המיוחד בעבודה עם ילדים בני 3- 4 בגני הילדים הציבוריים

ילדים בני שלוש-ארבע מצוים בסוג של מעבר להיותם "פעוטות" להיום "ילדים בגיל הגן" . הם זקוקים לקשר אינטנסיבי ולתמיכה בתפקודים יומיומייים יותר מילדי גן בני ארבע עד שש. מטרת המאמר הנוכחי היא להציג גישה קולוגית ודיאלוגית להיערכות לעבודה שוטפת עם בני ה-שלוש-ארבע שנים במערכת החינוך הציבורית. כוונתי לגישה שלוקחת בחשבון את הילדים, את הוריהם ולא פחות מכך את תפיסותיהן של הגננות והסייעות. גישה שמעודדת דיאלוג  בין צוותי הגנים, הורי הילדים, נציגי הרשויות והמפקחות והמדריכות של משרד החינוך. לכן המאמר הנוכחי פונה לציבור המפקחות והמדריכות, נציגי הרשויות המקומיות,  הגננות והסייעות בגני הילדים וכמובן להורי הילדים.המאמר מתבסס בחלקו על המאמר:" חשבות על שיתופי פעולה  לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 למערכת החינוך הציבורית" שהתפרסם בשנת 2012 ב"הד הגן".

ההקשר

מאמר זה נכתב בעקבות החלטת הממשלה ליישם את חוק חינוך חינם לגילאי 3-4 שנים.  כפועל יוצא של יישום החוק, כל הילדים  החל מגיל 3(שנתיים ושמונה חודשים בספטמבר) נמצאים החל משנת 2012 במסגרות חינוך ציבוריות. בין בגנים טרום-טרום חובה או כקבוצה בתוך גנים רב גיליים. אנחנו נמצאים אפוא כחמש שנים אחרי השלמת היישום של החוק(בשנת 2012 ניתנו שלוש שנים להשלמת ההיערכות לקראת יישומו). נזכור גם שרבים מהילדים שבתחילת שנת הלימודים הם בני שלוש ממשיכים לצהרונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות.

תוצאת תמונה עבור גני ילדים טרום טרום חובה
מקור האיור

מה חשוב לדעת על ילדים צעירים ועל דרכי עבודה שמיטיבות עמם?

מחקרים שבים ומראים שאיכות הקשר הבין אישי בין מבוגרים (גננות וסייעות בגנים) לבין כל אחד ואחת מהילדים המבקרים בגן משפיעה הן על הרווחה הרגשית של הילדים והן על גישתם ללמידה. קשרים בין מבוגרים לילדים הם מטבעם קשרים אי סימטריים ובמרכזם הצורך להציע לילדים הגנה וביטחון (Hinde, 1997).  סיכום מאיר עיניים של השלכותיו של קשר מסוג זה עם הילדים ניתן למצוא בתיאור הבא מתוך circleofsecurity.org:

•         תמיד תהיה: מבוגר יותר, חזק יותר, חכם יותר וטוב לב

•         בכל הזדמנות שהדבר אפשרי:  תיענה לצרכים של הילד

•         בכל הזדמנות שהדבר נדרש: קח אחריות

)Cooper, Hoffman, Marvin and Powell, 1998, circle of security.org, בתוך Robinson, 2008, , p.178)

קשר טוב עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט כולל שלושה מאפיינים מרכזיים: א. חום, הכלה והגנה; ב. גבולות ברורים על ההתנהגות; ג. הימנעות מהשליטה בחשיבה של הילדים (Barber, Stolz and Olsen, 2005 ). על כן חשוב שצוותי הגנים, יחשבו על דרכים להבטיח קשר אישי של אחד מאנשי הצוות לפחות, עם כל אחד ואחת מהילדים והילדות. זאת ועוד, על הצוות להעריך מידי פעם את הסטטוס של הקשר הבין אישי בין אנשי הצוות לכל אחד מהילדים, ולחקור ביחד מוקדים של קושי בתחום זה. המטרה היא שלא יימצא בכל גן ילד או ילדה שאין להם קשר אישי עם מבוגר בגן(הגננת או אחת הסייעות). במקביל נדרשים כללי התנהגות ברורים שרצוי שיתגבשו עם הילדים ובהמשך עידוד עקבי של שמירה עליהם. לבסוף, חשוב ביותר לעודד הבעה חופשית של רגשות ומחשבות מצד הילדים. הללו עשויים ללבוש צורה של פנייה של הילד למבוגר כדי להביע עניין או רגש כלשהו אבל גם חשוב שהגן יהיה משופע בפעילויות שמאפשרות הבעה של הילדים והצמחה של פעילויות למידה על בסיס תחומי העניין של הילדים. האמור לעיל נכון לגבי ילדים צעירים בכלל ולאו דווקא לגבי בני ה-3. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם זקוקים לתמיכה ולהכוונה הרגשית של המחנכים יותר.

איך ניצור קשר טוב עם ילדים צעירים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית. נקלוט את הילדים הצעירים בקבוצות ולא נזמין את כל הילדים ביחד בימים הראשונים. ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים) נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם. בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות. נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003-"למידה לפי מידה"). נעודד ציור חופשי, נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד. נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

מה מיוחד בגיל 3 שנים ?

 מדובר כאמור בגיל "מעבר" מהיות הילדים "פעוטות" להיותם "ילדים בגיל הגן". מכורח היותם בגיל מעבר ניתן להבחין אצל הילדים מאפיינים  של ששתי תקופות החיים האלו. מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים מאוד בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ורגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית ובמידת הזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד מההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מאובחנת מזו של המבוגר המטפל בהם לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. לצד ובמשולב עם גיבוש הזהות העצמית המודעת, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של "סוציאליזציה"-של למידת הערכים, הנורמות , הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן. המעניין הוא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם ,נמצאת קשורה לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, נמצא ששיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, והצבעה על חלקי גוף(Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה  ויצירת הקשרים הבין אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה.  עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע הסוציו תרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומי חוזק ולעתים תחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה גדולה יותר מצד המבוגר על מנת ללמוד ולהתפתח.

עלינו לקחת בחשבון גם שרגשות של  עניין, הנאה וסקרנות  מעודדים ילדים לחקור את  סביבתם ומדרבנים אותם לפתור בעיות בעוד שרגשות חזקים של עצב, פחד וכעס עלולים להביא את הילדים להימנעות מאינטראקציות חברתיות ומסיטואציות למידה (Tomlinson & Hyson, 2009; Saarni, 1999).

אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות וזקוקים עדיין לעזרת מבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בני 3-4 ועם ילדים בגיל הגן בכלל.

בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם וניתן לעודד זאת באמצעות ריבוי של קריאת ספרים ובעיסוק מרובה ביצירה חופשית באמצעות מגוון של חומרים. הם ממשיכים לפתח חשיבה סיבתית וניתן לעודד זאת באמצעות עידוד של חקר הסביבה הקרובה לרבות  פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים שמשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לעסוק בפעילויות יומיומיות בתרגול של מניה ופתרון בעיות(כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים ועוד). חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר. לכן תכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות(יש הבדל בין השערה שמבוססת על נתונים לבין ניחוש!), לשאול שאלות; לעודד למידה שבה הילדים פעילים חשיבתית ולא רק פיזית Bowman & Donovan, 2001)).

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, סרטים), התנסות חופשית, ודיון מתוכנן ומזדמן  עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהילדים מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת לרוב מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, זיהוי הציפור שאת הקן המיותם שלה מצאנו בחצר; חשיבה על הציפור שהנוצות שמצאנו בחצר שייכות לה; מה מסביר את שונות בין הקולות שנשמעים בשעה שאנו דורכים על חול לעומת הקולות שנשמעים כשדורכים עם אותה נעל על בטון?). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים כאלו ואחרים כגון חגים ומסורת, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות.  להקשיב לסיפוריהם של הילדים על חוויות משמעותיות שחוו ולתעד אותם היא דרך נהדרת לטפח כישורים שפתיים. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאת ספרים בכלל, ובפרט- על ידי קריאה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר.

טיפול מערכתי אקולוגי מבוסס על דיאלוג במספר סוגיות מרכזיות

פתחתי את המאמר בהצעה שחשוב לגבש תכנית עבודה  מוסכמת על ידי צוותי הגנים וההורים לטובת הילדים הצעירים. כדי להדגים איך ראייה אקולוגית מערכתית שלוקחת בחשבון את נקודות המבט של השותפים למלאכה, עשויה להשפיע על העבודה עם הילדים בני ה-3-4 בגני הילדים הציבוריים, אתייחס לסוגיות   אחדות שמעסיקות את צוותי הגנים(סייעות וגננות) שקשורות קשר הדוק למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך.

  • סוגיית החינוך לניקיון או ה"גמילה"
  • סוגיית מקומו של המשחק והיצירה החופשית
  • סוגיית הגנים הרב -גילים
  • סוגיית השינה אחר הצהריים בצהרונים הועלתה על ידי כסוגיה נוספת בשנה האחרונה.

התייחסות לחינוך לניקיון או ל"גמילה"

ילדים בני  3(יש שיהיו בני שנתיים ושמונה חודשים בעת כניסתם למסגרות החינוך) זקוקים לסיוע רב יותר מילדי גן בוגרים, מצד מבוגר על מנת שישתלבו בגן הילדים. באשר להרגלי ניקיון רוב רובם של הילדים בני השלוש מסוגלים מבחינה פיזיולוגית לשלוט בסוגרים, ולרוב, אם הסביבה מאפשרת להם, הם מעוניינים  לבטא את עצמם בכלל ולהרגיש "גדולים"  ולקחת אחריות על הצרכים שלהם. אלא שבתרבות המערבית שבה נעשה שימוש תדיר בחיתולים חד- פעמים, ושבה ההורים עסוקים מאוד וימי העבודה שלהם ארוכים במיוחד-התבססה מגמה של דחיית ההתחלה של החינוך לניקיון לגיל מבוגר יותר. פעמים רבות, הורים אינם נענים לאיתותיהם של הילדים שהם מעוניינים להוריד את החיתול בגיל צעיר (בגיל שנה וחצי- שנתיים) וברגע שהמבוגרים מציעים ויתור על החיתול, הפעוט הנמצא בשלב גיבוש הזהות העצמית שלו, עשוי לבטא את רצונותיו על ידי התנגדות ליזמת ההורים.  כתוצאה מכך אחוז מסוים של ילדים בני שלוש עשויים לא להיות "גמולים". אם ראיית החינוך היא ראייה שמתבססת על טובת הילדים והבטחת זכויותיהם כערכים מנחים שלו, ניערך לטפל בילדים על פי הצרכים שלהם בעת הכניסה לגן. הדבר מחייב לכאורה שצוותי הגנים יהיו ערוכים לכך שיהיו ילדים לא "גמולים" ושיבינו שעליהם להקדיש זמן והתייחסות לנושא על מנת להבטיח את רווחתם הרגשית של הילדים. אלא שכאן קיימות שתי בעיות: א. גני הילדים הציבוריים לבני 3-4 מתוכננים לאכלס קבוצות של עד 35 ילדים שמונהגים על ידי גננת וסייעת. כפועל יוצא של מחאת גננות, סטודנטיות להוראה והציבור הרחב, הוסכם על הוספת סייעת לכל גן ילגים שבו 30 ילדים בני 3-4 או יותר. במציאות זו קשה אובייקטיבית לצוות הגן להקדיש את תשומת הלב והזמן הראויים לצורך החינוך לניקיון השיטתי וה"גמילה".  בנוסף, מבני הגנים אינם ערוכים לעתים קרובות לתת טיפול מיטבי לילדים לא "גמולים"(חסרה למשל אפשרות לקלח את הילדים בעת הצורך). ב. מעבר לקשיים אובייקטיביים,  ניתן לשמוע לעתים גננות וסייעות אומרות שאין זה מתפקידן לטפל ב"צרכים" של הילדים. לעתים ניתן אף לשמוע טיעון כגון "לא לשם כך למדתי במכללה להוראה והפכתי לבעלת תואר אקדמי". מכלול הגורמים האלו מביא רשויות או גננות להתנות את כניסתם של הילדים בני השלוש לגנים בהשלמת תהליך הגמילה של ילדיהם או לקצוב תאריך יעד מחייב(נובמבר לדוגמה) כמועד "אחרון" לגמילה. סוג כזה של שיח תובעני וחד סטרי כלפי הורים שאין להם "סידור" אחר לילדים עלול להביא אותם לבחירה בחלופות לא רצויות לילד ולקשר שאיננו מבוסס על אמון עם צוות הגן. הורים עשויים להתחיל בתהליך גמילה חד כיווני עם הילד מבלי להקשיב לרצונותיו ובכך להביא לעתים להסתבכות של תהליך הגמילה שעלולה ללוות את הילד זמן רב(ראו טל, 2000). בנוסף, בצר להם ההורים עלולים למסור מידע לא מדויק לגננות באשר לסטטוס ה"גמילה" של ילדיהם. לכן הצעתי היא שצוותי הגן וההורים יפעלו מבעוד מועד ליצירת תקשורת טובה ואמינה ביניהם ולחלוקת תפקידים ואחריות שתשפיע לטובה על התפתחות הילדים הצעירים ועל השתלבותם בגנים. לשם כך חשוב שהרשויות המקומיות תשבצנה ילים לגנים מוקדם ככל האפשר על מנת לאפשר קשר ישיר בין גננות להורי הילדים בכלל וסביב עניין החינוך לניקיון בפרט. חשוב לנסות ליצור עם הורי הילדים קשר אישי מוקדם ככל האפשר אולי במסגרת של אסיפת הורים מקדימה(ביוני, יולילפני תחילת שנת הלימודים והכניסה של הילדים לגנים) ולהסביר על החשיבות של ניהול תהליך החינוך לניקיון לקראת ויתור על החיתול בתנאים מותאמים ואישיים בחודשי הקיץ על ידי ההורים שהם האנשים הקרובים ביותר לילדים. חשוב להסביר להורים שמצד אחד, רוב הילדים מוכנים להיות שותפים פעילים לתהליך של חינוך לניקיון וגמילה מחיתולים ומצד שני תנאיי הגן שבו מספר רב ביותר של ילדים אינם מאפשרים לעתים קרובות תהליך מיטבי של חינוך לניקיון(על תהליך הגמילה ראו טל, 2000 ). הצעה מעין זו להורים היא הצעה שבאה לעודד אותם לממש את האחריות ההורית שלהם על ילדיהם. מנגד צוותי הגן חייבים להבין שחינוך של ילדים בני 3-4 מחייב טיפול אישי(בין אם הילדים גמולים ובין אם לאו) שמושתת על קשר טוב, חם ומכיל איתם. טיפול בלתי מקצועי בכל הקשור לחינוך לניקיון, כזה שמובע בו כעס כלפי הילדים כשיש להם "תאונות", או כזה שמותיר אותם זמן רב מלוכלכים, או כזה שמביא את הילדים להמתין זמן ממשוך להגעת ההורים כדי שינקו ויחליפו לילדים עלולים להביא לפגיעה קשה ומיותרת בילדים הצעירים ובערעור תחושת האמון שלהם בטוב ליבם של המבוגרים שמטפלים בהם. לשם כך חשוב שגם בתנאים הקיימים יהיו החלפות לכל הילדים(גם לגמולים שביניהם) ומגבונים לחים וחשוב להכין את כל הצוות לכך שילדים הם בני אדם שלמים וכדי להבטיח את רווחתם הרגשית יש לטפל בהם ברגישות. בשעת כתיבת שורות אלו אני "שומעת", את קולות הביקורת שעשויים להישמע: ילדים(וגם הורים) זקוקים לגבולות ולא רק לביטויים של רגישות ושל הבנה ולכן הנוהג לא להחליף לילד זמן ממשוך או להמתין להורים על מנת שגם הילדים וגם ההורים "יבינו את המסר" . אלא שגבולות נחוצים ככל שיהיו יש להציב על התנהגויות שיש בהן כדי לפגוע בילד ובסביבה. גבולות וכללי התנהגות עקביים מונהגים כדי לשמור על הסדר החברתי. הגבולות שדובר בהם כדי להורים וילדים יבינו את המסר הם כאלו שיש בהם פגיעה רגשית(לעתים עמוקה משצוות הגן משער) בילדים ולכן אין זה לגיטימי מוסרית לפגוע בילדים גם כאשר הוריהם אינם משתפים פעולה. מנגד חשוב שהורי הילדים ייכנסו לנעליהן של המחנכות בגנים ויבינו שקשה הרבה יותר לגמול פעוטות וילדים צעירים במסגרת קבוצתית גדולה מאשר בתנאיי האינטימיות של הבית. חשוב לא לדחוק את הצוות למקום שבו מתוך תחושה של ייאוש או חוסר אונים ינקטו בצעדים שאינם פועלים לטובת הילד.

על מקום המשחק והיצירה החופשית בגן הילדים

מומחים לגיל הרך שבים וטוענים שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים  צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דרמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק(סמילנסקי ושפטיה, 1993) בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד. אף שהספרות המקצועית התאורטית והמחקרית משופעת במאמרים שמדברים על החשיבות הרבה של אפשור של  עיסוק אינטנסיבי במשחק חופשי על סוגיו המגוונים, כשגולת הכותרת הוא המשחק הסוציו דרמטי, לילדים בגיל הגן-סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות. מסרים כגון "קודם תעבוד-תשלים דף עבודה או תצבע שבלונה ואח"כ תורשה לשחק" נמסרים לעתים קרובות באופן גלוי או סמוי לילדים. העיסוק בהישגים מדידים ובהגשת תוצרים מיידים דוחק הצידה תהליכי ביטוי, יצירה והתפתחות שהם מטבעם הדרגתיים.  שבלונה שמבוגר משרטט או מצלם והילד צובע היא תוצר שההורה מבין אבל היא לא מאפשרת דרך ביטוי והתנסות בעלת ערך   לילדים . גם במצב זה,  חשוב שהורים יבינו שמשחק איננו בזבוז של זמן אלא שמדובר בעיסוק "מקצועי" של ילדים בגיל הגן. המקצוע המרכזי שלהם בגיל זה והשפה שלהם היא המשחק. זאת ועוד, יש ללמוד להעריך תהליך של למידה. אם למשל הורה לילד בן 3 מקבל בתחילת השנה ציור חופשי באמת שכולל ברובו שרבוטים, ובהמשך השנה ציור חופשי שיש בו עיגול בצורת שמש ולקראת סוף השנה ציור של ילד הוא עד להתפתחות מרגשת של הילד שלו. אם לעומת זאת, ההורה מקבל בתחילת השנה שבלונה של שופר מצוירת על ידי הסייעת ומבועה על ידי הילד; באמצע שנה חנוכייה משורטטת על ידי הגננת ובאביב מצה מועתקת ומצולמת מתוך ספר וצבועה על ידי הילד(כשכל יתר הילדים בכיתה מביאים הביתה את אותם תוצרים שאולי הצבע שלהם שונה) מה הוא עשוי ללמוד על הילד שלו? נראה לי שלא הרבה!

 במקביל הבנה והערכה של הורי הילדים לתוצרים של עיסוק אמיתי של הילדים בפעילויות הבעה חשוב שגם צוות הגן ילמד להעריך את המשחק החופשי ואת התוצרים האמיתיים של הילדים ועליו לעקוב אחרי ההתפתחות המאפיינת אותם. אף שסוגיית המשחק והעידוד של הבעה איננה סוגיה חדשה, היא מוזכרת כאן משום שנראה בשנים האחרונות ששילוב של לחץ של הורים וציפייה להישגים מדידים ונראים כבר מהגיל הרך, דוחקים את צוותי הגנים לצמצם את ערוצי ההבעה החופשית והמשחק של הילדים לטובת פעילויות מכניות שאינן הולמות את גיל הילדים ואינן תורמות להתפתחותם.

חשוב מאוד להבין שריבוי של חוגים בגן הילדים עלול לפגום באפשרויות של למידה מתוך התנסות חופשית בגן  ולצמצם את הזמן של קשר איכותי בין הילדים למחנכות הקבועות בגן. למידה משמעותית בגיל הצעיר מותנית בהימצאות קשר קרוב עם המחנכים-קשר שנראה בלתי אפשרי עם מדריכי חוגים למיניהם. ריבוי החוגים הוא לעתים תוצאה של לחצי הורים ולכן כל כך חשוב שהורי הילדים יבינו שטובת הילדים מחייבת עיסוק ממושך בפעילות חופשית ובמשחק לצד למידה בקבוצות קטנות וקבועות שמונחות על ידי מבוגר שעמו יש לילדים קשר טוב.

על גנים רב- גילים וחלוקה לקבוצות הטרוגניות

חלק מהגנים פועלים במתכונת של גנים רב גילים. יש בהם ילדים בני 3-5, ולעתים רחוקות יותר ילדים בני 3-6 שנים. בגנים אלו התגבשה לעתים קרובות שגרה של חלוקת הגן לקבוצות על פי גיל הילדים: "צעירים" ו"בוגרים". כדי לבסס את החלוקה לקבוצות גיל,  ניתן לראות במקרים מסוימים סימון מודגש בצבע התוויות שבהן מופיע שם כל ילד: לדוגמה, צבע סגול ל"צעירים" וצבע צהוב ל"בוגרים". לא אחת כשמפנים שאלה "חכמה" לילד "צעיר" ילדים "בוגרים" עשויים להעיר שהוא לא יודע  את התשובה כי הוא "צעיר". חלוקה מעין זו לקבוצות הומוגניות מבחינה גילית, מתעלמת מהשונות הבין אישית בין הילדים, בהבנת מושגים ובידע עולם כפועל יוצא של שילוב בין נטיות מולדות, עניין ותיווך בבית. זאת ועוד, חלוקה לקבוצות למידה ל"צעירים" ובוגרים" אינה עושה שימוש מושכל בפוטנציאל רב של למידה של  כל ילד מעמיתיו לגן. למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינה גילית מזמנת שיח עמיתים שבמהלכו ילדים עשויים ללמוד וללמד את עמיתיהם. לא אחת ילדים מתגלים כ"מתווכים"  קשובים ומעשירים לא פחות מהמבוגרים. מפגשים בקבוצות הטרוגניות עשויים לקדם למידה לצד העמקה של הקשרים הבין אישיים בין הילדים-במידה ומפגשים אלו מעודדים שיח ערני ופורה בין הילדים בנושאים שמעניינים אותם.

יתרה מזו , הפקדה בתחילת השנה של ילד "צעיר" בידי עמית "בוגר" בגן לצורך סיוע בהסתגלות לחיי הגן עשויה להועיל לשניהם. הבוגרים עשויים לתרום מניסיונם לצעירים ולאפשר חקר של סביבת הגן על בסיס רגשות של ביטחון והמפגש בין בוגר לצעיר עשוי לטפח הרגשה של אחריות וסיפוק בקרב הילד הבוגר.

לא אחת בגנים רב -גילים הילדים הבוגרים שאמורים לעלות לכיתה א' זוכים ללמידה אינטנסיבית יותר ולתיעוד של עשייתם על מנת להיטיב להכין אותם לכיתה א' בעוד הצעירים מסתפקים בזמן מבוגר שנשאר. לעתים במציאות הישגית של ימינו הדבר בא לידי ביטוי גם בכך שלילדים הצעירים מתאפשרת יותר פעילות משחק חופשית –היבט שהוא בלא כוונה פועל לטובת הילדים. אבל מנגד, נשללת מהצעירים תשומת לב של מבוגר שחשובה להם לא פחות. מעקב אחרי הלמידה , ההתפתחות וההסתגלות והקשרים הבין אישיים חשובה לצעירים ולבוגרים כאחד. בהקשר זה חשוב גם שכניסתם של בני ה-3-4 לגנים תביא להגדלת  תקנים של נותני שירותים נלווים על מנת שילדים צעירים ייהנו ממלוא השירותים שילדי "גן חובה" נהנים מהם. גם לגבי סוגיה זו נדרשים תיאום ציפיות, תיאומים וגיבוש של הסכמות בין הורי הילדים, צוותי הגנים מפקחות, מדריכות ונציגי הרשויות המקומיות. הבנה שהכנה לכיתה א' כוללת טיפוח של כישורי למידה וכשירות חברתית ובניית תשתית לשונית ואוריינית איתנה ולא  מילוי משימות בית ספריות שמבזבזות זמן רב בגן לעומת למידה מהירה ואפקטיבית יותר של אותן מיומנויות במסגרת הבית ספרית, בשלב מאוחר יותר. הבנה זו עשויה להפחית את הלחצים מהגננות ומהילדים ותאפשר למדה תוססת ופורייה בקבוצות רב גיליות. עיקר האחריות על ההכנה של הילדים למעבר לגן של גדולים או לכיתה א' צריכה להיות מוטלת על כתפי ההורים והגננות בעבודה היומיומית הרציפה והרגילה ולא מסגרת של חוגים אינטנסיביים בתוך הגן או מחוצה לו. שוב, הדבר יהיה אפשרי אם הגורמים השונים יפסיקו להלחיץ אחד את השני ואת הילדים.

אפשור שנ"צ-שינה אחר התהריים לילדים שזקוקים לה-במסגרת הצהרון

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

טובת הילדים מחייבת אפשור של שנת אחה"צ , יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים הקדשתי פוסטים אחרים.

להרחבה על שנת אחר הצהריים ולשינוי המבנה של יום הלימודים בגני ילדים בשני פוסטים שפורסמו במהלך שנת 2019 בבלוג זה.

לסיכום

כניסתם של ילדים בני 3-4 שנים למערכת החינוך הציבורית היא הזדמנות לעצור ולחשוב על דרכים לבנות סביבות חיים ולמידה הולמות עבורם בגנים שאליהם הם נכנסים . חוסר אמפתיה כלפי השותפים למלאכת החינוך(לדוגמה של הורים ונציגי הממסד כלפי הגננות והסייעות מזה, ושל צוותי הגן כלפי ההורים והילדים מזה) עלול להביא לגיבוש נוהלי היערכות ודרכי עבודה שאינם משרתים את הילדים הצעירים בצורה מיטבית. במאמר זה הצעתי שתיאום ציפיות וגיבוש שיתוף פעולה והסכמות בין גננות, סייעות, הורים, מפקחות מדריכות ונציגי רשויות מקומיות הכרחית לגיבוש דרכי עבודה שהולמים ילדים צעירים. תיאומי ציפיות ושיח שמוביל להסכמות צריכים להתנהל  הן ברמה של מדיניות בין נציגות הורים, לבין משרד החינוך והרשויות והן ברמה המקומית בכל ישוב וישוב ובכל גן ילדים.  לצד הציפייה המוצדקת להגדיל את כמות כוח האדם העובדת עם ילדים צעירים ולספק שירותי תמיכה מקצועיים לגנים של הצעירים, מומלץ שבכל ישוב ובכל גן ילדים יקוימו מפגשים מקדימים בין צוותי הגנים לבין ההורים כדי להבין את המיוחדות של העבודה עם הילדים הצעירים וכדי להיערך בהתאם. במאמר זה הצעתי שיגובשו הסכמות במיוחד בנושא החינוך לניקיון-הסכמות שמעודדת את ההורים ליטול אחריות  על חינוך ילדיהם מזה לצד חשיבה על היערכות בגנים שמאפשרת לילדים הצעירים לחיות וללמוד בכבוד. בנוסף, הודגשה החשיבות של המשחק והיצירה החופשית במהלך זמן רב בגנים מתוך הבנה לתרומת הפעילויות האלו להתפתחות של הילדים ומתוך כוונה להפחית לחצים של ההורים והממסד על הגננות שתוצאתן היא הרחבה של דרכי עבודה בגנים שאינן הולמות ילדים בגיל הגן. לצד אלו נידונה גם סוגיית החלוקה לקבוצות גיל הומוגניות בגנים רב גילים והדגשנו את החשיבות של עשייה חינוכית בקבוצות הטרוגניות בכלל ומבחינת גיל הילדים בפרט.לבסוף התייחסתי לחשיבות אפשור שנת אחה"צ לאותם ילדים שעדיין זקוקים לשינה זו. אפשור שנ"צ מחייבת עבודה עם הצהרונים בטווח הקצר וחשיבה על שינוי מבנה יום הלימודים בגנים בטווח הארוך.

מקורות

טל, ק (2000 ). יש לי פיפי-חלקו של הגן בתהליך הגמילה מחיתולים, הד הגן ,חוברת ב' תש"ס, עמ' 8-20.

טל, ק' (2003). תמיד אותו דבר-על הרגלים: מהותם, חשיבותם ודרכי הקנייתם. הד הגן, חוברת א, תשס"ד, עמ' 46-58.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S. Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York:

            Guilford.

Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in

           the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In C. Copple. And S.

           Bredekamp (Eds). Developmentally Appropriate Practice in Early

          Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the

          Education of Young Children.