על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במסגרות חינוך לגיל הרך

בפוסט זה שנכתב בסמוך ליום עיון בנושא זכויות הילד במסגרות חינוך שייערך במכללת לוינסקי לחינוך ביום ג', 2.4.2019, התייחסות ספציפית לדרכי שמירתן של זכויות הילדים הנמצאים  על הקשת הטראנסג'נדרית כחלק מספקטרום של זהות מינית.

משכבר גברה המודעות לכך שהזהות המגדרית של בני האדם איננה בינארית ומחולקת "בנוחות" לזכרים ונקבות. עם השנים גברה המודעות שרובנו נמצאים אי שם על רצף של זהויות מגדריות. אף שיש רוב באוכלוסיה שמספיק נוח לו עם החלוקה הבינארית המסורתית של זהויות מיניות, יש לתת את הדעת למיעוט של ילדים שמגיל מאוד צעיר מרגישים לא נוח בתוך הגוף שבו נולדו. לילדים אלו מגיעות בדיוק אותן זכויות כמו לילדים שהם הרוב. לשם כך נדרשת מודעות לקיומה של השונות בזהות המגדרית באוכלוסיה. בנוסף, נדרשת אמונה בזכותם של כל ילד, ילדה ומי שביניהם להגדרה עצמית. נדרשת אמונה שהם יודעים טוב מכל אדם אחר מי הם באמת.

הפוסט מתבסס רובו ככולו על פוסט קודם שכתבתי בנושא בחודש יולי 2018. מבקשת לציין שעמותת מעברים היא זו שמייצגת בארץ את הקהילה הטראנסג'נדרית וניתן לפנות אליה כדי להתייעץ.

על זכויות הילדים והילדות בהקשר של שונות בזהותם המגדרית

טראנסג'נדרים (אשתמש בהמשך במונח טראנסים) הם אנשים שמרגישים אי הלימה בין זהותם המגדרית( איך הם תופסים את עצמם ביחס למגדר כנשים או גברים; בנים או בנות) לבין  המין הביולוגי שהם נולדו איתו. מידת העוצמה של תחושת אי ההלימה הזו בין זהותם המגדרית לבין המין הביולוגי שלהם, שונה אצל אנשים שונים. קבוצת הטראנסג'נדרים כוללת קשת רחבה של זהויות מגדריות. יש טראנסים שמבצעים ניתוחים כדי להתאים את גופם לזהותם המגדרית ויש אחרים שמסיבות שונות אינם מבצעים ניתוחים כאלו. הסיבות לביצוע או אי ביצוע הניתוחים קשורות לקשיי מימון או ברצון של האדם לעבור ניתוח ולמידת החשיבות שהוא מייחס לשינוי האנטומי, הגופני. קודמים  לניתוחים טיפולים הורמונליים. לעתים קרובות  טראנסים בוחרים לבחור שם חדש שהולם את  זהותם המגדרית במקום השם שהוענק על ידי ההורים-שם שמן הסתם הולם את המין הביולוגי המולד.

אנשים מביאים את זהותם המגדרית לדי ביטוי באמצעות ביגוד, התנהגויות, קול, טיפוח הגוף. אנשים שפוגשים אנשים אחרים בכלל וטראנסים בפרט, אינם יכולים תמיד לדעת מהי הזהות המגדרית של בני שיחם. המראה החיצוני עלול להטעות. הוא איננו מלמד על איך האדם מרגיש לגבי מיניותו. לכן, קיימת החשיבות לפנות לכל בן שיח לפי מה שהוא מציג כזהות מגדרית שלו.וגם אם מכירים אותו זמן רב, חשוב לפנות אליו בשם הוא מציג את עצמו באמצעותו ולא בשם ה"ישן".  אם אדם משתמש לגבי עצמו במילים של "זכר" כך יש לפנות אליו. כנ"ל אם אנשים מזהים עצמם כ"נקבות". כל זאת כיוון שהזהות המגדרית, קרי איך אדם[מבוגר, נער, ילד או פעוט] רואה את עצמו מבחינת המגדר הוא ממד פנימי ואין איש מבחוץ יכול לדעת מה הזולת מרגיש יותר מהאדם עצמו. זאת בכל גיל. הורים יכולים להיות קרובים לילדיהם ולספק להם בסיס של ביטחון פיזי ורגשי-אבל הורים לא יודעים טוב מהילדים מה הילדים מרגישים לגבי עצמם או גופם. איך הילדים תופסים את עצמם.

קשה לאמוד במדויק את שכיחות הטראנסים באוכלוסיה הכללית. וזאת כיוון שלא כולם טראנסים מוצהרים. לא כולם יוצאים מהארון. ההערכות הן שמדובר בכ0.60-0.70% אחוז מהאוכלוסיה. זה אומר שכל גננת עשויה להיתקל בילד הנמצא בתהליך של פיתוח זהות טראנסית, כל כמה שנים. בבתי הספר זה אומר שיש ככל הנראה בכל  מסגרת חינוכית כזו מספר ילדים בתהליך של התפתחות זהות טראנסית בדרגות הגיל השונות.

רלוונטיות ההיכרות של הקהילה הטראנסית בתחום החינוך בכלל ובתחום החינוך לגיל הרך בפרט

היכרות טובה עם הקהילה הטראנסית, מאפייניה, וזכויות הפרטים המשתייכים אליה, הכרחית למי שעוסק בחינוך מכיוון שמה שלא יהיה, מחנכים ייתקלו בטראנסים במהלך שנות עבודתם: בין אם הם ילדים שמפתחים זהות טראנסית ובין שמדובר בהורים טראנסים.

תפקיד המחנכים, מטפלות, גננות ומורים הוא לבנות תנאיים לרווחה רגשית וללמידה משמעותית לכל ילד וילדה במסגרות החינוך שלהם. יתרה מזו, "חינוך טוב" מתבסס על קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים. בשל השונות הרבה שמאפיינת את הילדים, הדבר מחייב היכרות טובה עם כל ילד וילדה. הרקע של הגננות ושל הילדים עשוי להיות שונה  ולהקשות תחילה על יצירת הקשרים בין מבוגרים לילדים. קשרים טובים מחייבים היכרות מעמיקה בין האנשים הנמצאים בקשר אחד עם השני. אחד ממקורות השונות בין אנשים הוא הזהות המינית שלהם.   על כן חשוב שמטפלות, גננות ומורים תכרנה בכך שישנה אפשרות שאחדים מהילדים שאיתם הן עובדות הם  בתהליך של פיתוח זהות טראנסגנדרית. על כן, אין מנוס מלהכיר את מאפייני האוכלוסיה ולבחון באופן כן ומעמיק את העמדות האישיות כלפי גיוון בביטוי הזהות המינית של בני האדם. עבודה חינוכית טובה עם ילדים מחייבת סוג כזה של בחינה עצמית וניסיון כן לשנות דעות קדומות וסטריאוטיפים.

במקרים שבהם מחנכים ומחנכות נתקלים בילדים בתהליך של פיתוח זהות                  טראנסית ,תפקידם לסייע לילדים ולהוריהם לבנות תשתית של קבלה בקרב הילדים האחרים והורי הילדים. בכל מקרה חשוב לקבל את הילד כמושהו ולהבין שזו זכותו המלאה להרגיש לגבי עצמו כפי  שהוא מרגיש.

מספר הנחיות פרקטיות  של ניהול גן או כיתה כדי לאפשר רווחה רגשית לכל הילדים-כולל ילדים המצויים בתהליך של פיתוח זהות טראנסית

אני חושבת שהבסיס  ההכרחי לגבי טיפול וחינוך נאות במערכות החינוך ביחס לטראנסים-ילדים או הורים-נעוץ באמונות ובתפיסות של המחנכות והמחנכים.  לכן הצעד הראשון כאמור, הוא למידה על ה"תופעה", וגיבוש עמדה פתוחה לגבי המגדר.  נדרשת הכרה בקיומה של טראנסיות כחלק מהספקטרום של הזהות המינית המאפיינית בני אדם, ומתן לגיטמציה לביטוי מגדרי מגוון. ההבנה שהמטרה היא לאפשר לכל ילד וילדה מרחב פתוח של ביטוי אישי בכלל ובנוגע לזהות המגדרית שלו בפרט. להבין שאין זה מתפקיד המחנכים לחזק זהות מגדרית קונוונציונלית של ילדים, או להבדיל, לדחוף ילדים לגיבוש זהות מגדרית שהם אינם חפצים בה.

את התפיסות האלו יש לתרגם לפרקטיקות חינוכיות שאנסה לפרט כאן את מקצתן.

  1. לפנות בעל פה לילדים והורים באופן שהם מציגים את עצמם. דהיינו להקשיב מקרוב לאופן שבו ילדים והורים מאפיינים את עצמם(בזכר או בנקבה) ולפנות אליהם בדרך זו.
  2. לא לשאול ילדים והורים שאלות חודרניות לגבי אורחות חייהם בבית. לקבל את אופן הצגתם העצמית ולכבד אותה.
  3. להנחות את הצוות לגבי צורת פניה לילדים והורים ולא לאפשר שאלות חודרניות שנובעות מסקרנות אישית ונטיה למציצנות של אנשי צוות.
  4. בפניות בכתב להורים חשוב לחשוב על הפניה הפתוחה ביותר: למשל הורים יקרים ולא אימהות ואבות.
  5. בפעילויות שונות בגנים הכרחי להימנע מלבקש תמונות של חתונות, לא לציין ספציפית שמבקשים צילומים של אימא ושל אבא וכו'. אם מבקשים צילומי משפחה, דבר מבורך כשלעצמו, חשוב לבקש באופן פתוח צילומי משפחה ושהילד וההורים יבחרו להביא לגן לפי הגדרות המשפחה שמתאימות להם.
  6. חשוב בכלל לאפשר  ציור חופשי והבעה חופשית בחומרים. הכרחי לא לכוון את הילדים איך לצייר את עצמם[כבים או כבנות] ואת בני משפחותיהם. לא להעיר להם שציירו את עצמם או את בני משפחתם לא נכון. לא לבקש שינויים ותוספות לציורים עצמיים ולציורי המשפחה שלהם.
  7. לא לחלק חדרי שירותים בגן לחדרי בנים ובנות, ולאפשר פרטיות בשירותים לכל הילדים ואנשי הצוות ולשמור עליה בקפדנות.
  8. לכלול בספריית הילדים של הגן ספרי ילדים שמייצגים מגוון של משפחות ומגוון של זהויות מגדריות. לקרוא ספרי ילדים אלו בקבוצות קטנות ולהקשיב לשיח בין הילדים.
  9. לא לבנות קבוצות למידה על בסיס מגדר: בנים לפה ובנות לשם. לאפשר פעילות בגנים לפי בחירת הילדים.
  10. להפוך את טקסי קבלת השבת לטקסים של מקבלי שבת שבהם נמנעים מהטלת תפקידים של אימא ואבא שבת שמייצגים תפיסה אחידה של משפחתיות שאיננה בהכרח תואמת את זו של הילדים ואת משפחותיהם.
  11. לערקוב אחרי האינטראקציות החופשיות  בין הילדים דרך קבע בכל מרחב הגן, החיצוני, הפנימי, השירותים. להשגיח על כל הפינות ה"נסתרות" במרחב הגן. לזהות מוקדם ככל האפשר  הצקות בכלל ועל רקע מגדרי בפרט ולהתערב מייד. ללא עונשים דרקונים. אבל באמצעות דרישות תקיפות ועקביות לכבד כל ילד באשר הוא ולא לפגוע בו מילולית או פיזית.
  12. להיות ערים לפעילויות שלהם חשופים הילדים במדיה ובציבוריות הקרובה לגן ולגלות פתיחות לשוחח על אירועים אלו. הכוונה לדוגמה לאפשר שיח על פגיעה באישה טראנסית במרחב הציבורי ולדבר על זה אם הילדים מעלים את הנושא.
  13. לכלול במידת הצורך באסיפות ההורים, בתיאום מלא עם הורי ילדים טראנסים,  הנחיות התייחסות לילדים טראנסים בגן. להנחות  הורים לילדים איך לפנות ולנהוג בילד טראנסי.
  14. להיות פתוחים תמיד לשאלות הילדים ולהשתדל לנהל שיח רגיש ביחידות או בקבוצות קטנות ולא במליאת הגן על השאלות שהילדים מעלים.

להסתובב בעולם כ"קשקוש מקושקש" -קשה אבל מאתגר ומעניין

בפוסט זה אציג את הספר "קשקוש מקושקש" שנכתב על ידי נוגה אלגום ואויר על ידי אביאל בסיל. ענת שליו, סטודנטית שלי שלומדת בתכנית לתואר שני בחינוך מיוחד, הכירה לי את הספר בקורס שמתמקד בתיווך איכותי בכלל ותיווך של ספרי ילדים באמצעות קריאה חוזרת בחינוך המיוחד ובגיל הרך,  בפרט.

קשקוש מקוקש / נוגה אלגום

בספר מסופר על קשקוש מקושקש-בן שנולד במזל טוב לאמא אליפסה ולאבא משולש.

בן יוצא מן הכלל

מן קו שכזה…מסולסל, מפותל,

מגולגל,מעורבל, מקורזל, מתולתל,

בלי התחלה ובלי סוף בכלל.

בקיצור מעין צורה לא מוגדרת. הדבר יצר תהיות בעולם הצורות. בספר מסופר שאימא ואבא הבטיחו לקשקוש מקושקש לאהוב אותו תמיד למרות היותו "קצת מסובך". עם זאת בגן הילדים הצורות לעגו לו. קשקוש הבודד נעלב נורא. כדי לעזור לבנם הזמינו ההורים מומחים מכל העולם כדי לעזור לתקן אותו. אבל מומחים אלו קבעו שה"ניתוחים" שלהם יגרמו לקשקוש להפוך למקושקש עוד יותר ועזבו. בצער לו, יצא קשקוש מקושש למסע כדי לחפש את מזלו במקום חדש. בדרך נתקל בצורות מוגדרות לרוב שהפכו לשימושיות ויאושו  גאה.

הוא נכנס לבסוף עייף מאוד לבית מרובע, נשכב על שטיח עגול, עצם את עיניו ונרדם.

הסתבר שנחת על שטיח בבית שבו ילד קטן התלהב מהקשקוש  שגילה על השטיח בחדרו, שהתבוננות בו אפשרה לו להפליג לעולם מלא דימיון. הקשקוש נראה לו רגע "כספינה בין גלים סוערים שיצאה לגלות מקומות מוזרים". בהמשך נראה לו כ"עץ משוגע ומלא פרפרים", כ"קרנף שדוגר על ביצים". אמו של הילד התלבהבה וסיכמה:"זה[הקשקוש המקושקש]יכול להיות כל מה שרוצים!"

הקבלה המפתיעה והנלהבת של הילד ושל אימו נסכה בקשקוש מקושקש ביטחון רב וגרמה לו לחזור הביתה. בבית חיכו לו אימא ואבא הנרגשים ששמחו לשמוע מפי בנם שיש לו מזל כי:

"אני קשקוש

אין לי סוף,

אין לי גבול או קצה,

אני יכול להיות הכל.

כל מה שרק ארצה!"

בלינק המופיע למטה ניתן לצפות  בסרטון יו טיוב ובו נוגה אלגום  מציגה את עצמה ומספרת את סיפורו של היצור המופלא"קשקוש מקושקש".

סיפור זה מאפשר לדעתי להתמודד עם שתי סוגיות:

  1. האחת התמודדות עם שונות. התמודדות היחיד והחברה עם השונות. וכפי שכתוב בגב הספר:" כל אחד לפעמים מרגיש מקושקש, מרגיש לא מתאים וטיפה משובש, זה סיפור על קשקוש שיצא למסע ומצא את האושר…מחוץ לקופסה".
  2. סוגיה נוספת שקשורה  לסוגיה הראשונה, אבל לא זהה לה היא סוגית היצירתיות. העידוד להתבטא בדרכים שונות מהמקובל. להעז לצאת מהקוים ולצאת מהקופסה.

אף שהסיפור של נוגה אלגום מציג הורים מקבלים וסוף טוב, חשוב שנזכור שבשביל הסוף טוב הזה עלינו לעבוד כפרטים שמרגישים "מקושקשים" ועל כך חריגים, ולא פחות מכך כחברה שצריכה לעבוד על עצמה כדי לאמץ את עיניו של הילד הקטן שראה מלוא הזדמנויות ביצור המקושקש שנחת על השטיח בחדרו. וגם פרספקטיבה רעננה, יצירתית ונטולת שיפוטיות כמו זו של הילד, מחייבת טיפוח-לראייה אמו עודדה את ילדה בניסיונותיו לתת משמעויות מגוונות לקו המקושקש.

בקיצור ספר מומלץ. מעניין לשמוע את קולם של הילדים שמשתתפים בקריאת הספר הזה ואשמח לקבל התייחסויות מענינות מעין אלו מקוראי הפוסט.

אזכיר שבעבר  כתבתי פוסט בשם שזכותו של הצבע השחור להתקיים ושל הילדים לצייר בשחור, בעקבות הצגת הספר "העיפרון השחור" של ינאי פרי.

שני הספרים ("העיפרון השחור" ו"קשקוש מקושקש") שנכתבו על ידי סופרים ישראלים מציגים בצורה שמיטיבה לשלב בין טקסט חזותי לטקסט מילולי אפשרויות של "יציאה מהקופסה" וגיבוש זהות עצמית איתנה שמכילה את השונות המובנת הנמצאת בתוכנו.

משפחות שונות בספרות הילדים-ספר חדש והצגה חוזרת של פוסט בנושא מהשנה שעברה

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית , אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחהה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורמטיבי של כולנו.

אתחיל בהצגה ראשונית של  ספר שייצא לאור כחלק מפרויקט הדסטארט "ביקור בבית של הדרי" של דנה רייך. הדרי כמו ילדים רבים בימינו, גדלה  בטבעיות ובכיף בבית עם שתי אמהות. ספר נוסף מצטרף לספריית הילדים הלא גדולה שמתמקדת ב"משפחות חדשות".

https://www.headstart.co.il/project.aspx?id=22051

המשך הפוסט הוא העתק של פוסט בנושא שהתפרסם באפריל 2016- וזאת לרגל יום המשפחה.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-155.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים אתת היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עםם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסףף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסםם בהד הגן בשנת 20133).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-155.

    Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (20

מה אנחנו יכולים ומוכנים לעשות בחברה ובמערכות החינוך לגבי הגיוון והשונות שמאפיינת בני אדם בכלל: ירקות, נפרדים, סלט או מרק מרוסק?

שונות מאפיינת בני אדם. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

הנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

בעיות של קיפוח של קבוצה זו או אחרת, מתעוררות כשלקבוצות השתייכות מסוימות יש יותר כוח השפעה על קבוצות אחרות. אין מדובר בהכרח בעליונות או בסגולות משובחות של קבוצה מסוימת בהשוואה לקבוצות אחרות אלא בנסיבות שהעניקו לה יותר כוח. בתנאים אלו הנטיה להעדיף את הקרובים לנו הופכת קבוצות לקבוצות שולטות ומשפיעות ולקבוצות מודרות ושוליות-שלא על בסיס כישורים או תרומה לחברה אלא רק בשל  הכוח שיש או אין לה. מצבים אלו עלולים להביא להתנגשות עם ערכים מוסריים בסיסיים של הגינות.

תנועת הרב תרבותיות  קמה כדי להבטיח תנאים הוגנים לכל אדם באשר הוא למרות השתייכותו לקבוצה כזו או אחרת. 

Product Details

בעוד שפוסט שפרסמתי בעבר "גיוון ושונות אינם רב תרבותיות", הבלטתי את ההבדל בין שונות וגיוון לבין רב תרבותיות, בפוסט זה, כמו ביום עיון שנקיים במכללת לוינסקי לחינוך לסטדונטיות בתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, ביום ג', 24.1.2017, נתלבט לגבי דרכים שונות לטפל בשונות ובגיוון שמאפיינים קבוצות  המרכיבות את החברה הישראלית, ואת מערכת החינוך שלה.

לפני שאציג התלבטויות מרכזיות לגבי דרכי הטיפול בשונות, אציג בהמשך הגדרות של רב תרבותיות כפי שהופיעו בפוסט מהשנה שעברה, בהתבסס על הגדרותיהם שבנקס ובנקס(2010).

על המשמעות של רב תרבותיות

ג'יימס בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי ג'ימס בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

גיימס בנקס(2013, עמ' 19) מציע שחינוך לרב תרבותיות במוסדות החינוך כולל את הממדים הבאים:

  1. התכנים הנלמדים כוללים התייחסות לתרבויות השונות שמיוצגות על ידי התלמידים;
  2. טיפוח גישה ביקורתית בניתוח טקסטים-ללמד את התלמידים לחשוף הנחות סמויות וגלויות בטקסטים שיש בהן כדי לעודד הפליה ודעות קדומות;
  3. פדגוגיה מבוססת על הגינות מתייחסת למידת הנכונות של המורים להתאים את דרכי ההוראה שלהם על מנת להנגיש אותן למגוון של סטודנטים(כשמדובר בהתאמה לשונות שמתמקדת במוצא אתני או גזעי,מגדר ומעמדות סוציואקונומיים שונים);
  4. הפחתת הדעות הקדומות על ידי שכנוע והכללת תכנים שמקדמים את הפחתת הדעות הקדומות בקרב קבוצות התלמידים;
  5. תרבות מוסדית(בית ספרית) שמעצימה תלמידים שבאים ממגוון רקעים.

יחסי גומלין בין יחיד לקבוצות ובין קבוצות בטיפול בשונות

בטיפול בשונות יש לקבל הכרעות לא פשוטות שאת מקצתן אציג בהמשך.

  1.  תמיד קיים מתח בין הזהות האישית של כל רכיב בחברה(הרכיב עשוי להיות היחיד או קבוצה) לבין הזהות המשותפת; מתח זה קיים גם כאשר מדובר בזהות משותפת שמתגבשת על בסיס הסכמות;
  2. מתעוררות תמיד  התלבטויות לגבי כיבוד נורמות של יחיד או של קבוצה שמהווים חלק מהזהות שלהם-אף שנורמות אלו עשויות לפגוע ביחידים באותה חברה;
  3. מתעוררת לעתים מחלוקת לגבי שימוש בפעולה של "הפליה מתקנת"(affirmative action) כאמצעי זמני למתן הזדמנויות שוות לקבוצות מופלות לרעה.

1. מתח בין זהות אישית לזהות קבוצתית

אני בוחרת להציג את ההתלבטות סביב סוגיה זו באמצעות מטפורה שמתמקדת בירקות. את ההשראה לשימוש בירקות לייצוג אינטראקציות שונות קיבלתי מהסטדונטית שלי שני היינריך ועל כך אני מודה לה. מה נעשה נגיד בירקות שונים?

הזהות האישית הנפרדת,

תוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקות

אנחנו עשויים  לאכול כל ירק בנפרד בשלמותו, להגיש את הירקות כמגש ירקות חתוכים(כשהטעם של כל ירק נשמר

תוצאת תמונה עבור ירקות

להכין סלט קצוץ שיש בו מצד אחד יצירת מרקם חדש משותף אבל כזה שניתן לזהות עדיין כל רכיב שמרכיב את הסלט

תוצאת תמונה עבור ירקות

או שאפשר להכין מרק מרוסק שיוצר תערובת חדשה שבה יש עקבות של כל אחד מהרכיבים אבל שלא ניתן  לזהות ויזואלית או אפילו בטעם את הטעם הייחודי(הזהות האישית) של כל ירק שמרכיב את המרק הזה.

%d7%9e%d7%a8%d7%a7-%d7%9e%d7%a8%d7%95%d7%a1%d7%a7

אחרי קום המדינה,  במערכת החינוך בישראל הייתה נהוגה מדיניות של כור היתוך (משהו שדומה למרק המרוסק שמוצג מעלה) . לכאורה מדובר בתרבות חדשה-אבל בפועל  תרבות הותיקים נטתה להשתלט על התרבות של העולים החדשים. אבל במודע היה ניסיון "למחוק" את  תרבויות המקור של הקבוצות שהרכיבו את החברה. עם השנים, תפיסת הכור-היתוך התחלפה לה בגישות יותר רב תרבותיות.  ערכים קולקטיביסטים התחלפו בערכים אינודיודואליסטיים(בהשאלה מהתרבות המערבית בעיקר  תוך חיקוי החברה האמריקאית). המציאות זו, היו "צבעים" ותרבויות דומינטיים יותר מאחרים. וגרוע מכך ההתקדמות לא תמיד נעשתה אודות לכישרון ומאמץ אלא אודות לקשרים. עקרונית נשאלת גם השאלה, אם נשמרת הזהות האישית של כל רכיב, מהו החלק המושתף, המאחד?

לכן, אני מציעה ששאלת המתח והמאזן בין זהות היחיד לזהות הקבוצה תיבחן באופן מעמיק וכל מסגרת תקיים דיון רציני לגבי מידת השותפות לעומת מידת השמירה על זהות היחיד.

2. נורמות של יחידים או של קבוצות שעומדות בסתירה להגינות ושוויוניות

לעתים מתעוררת התלבטות בין  חברה שמתייחמרת להיות רב תרבותית ומבקשת לשמור על הזהות האישית של תת קבוצות בתוכה, לגבי אפשור נורמות שלכאורה פוגעות בפרטים באותה קבוצה. לדוגמה פוליגמיה מקובלת בקרב קבוצות מסוימות ונראה בעליל שהיא פוגעת בזכויות הנשים. שלילת הפוליגמיה בחוק(כפי שהדבר קיים גם במדינת ישראל)  באה להבטיח את זכויות היחיד ולהגן עליו בפני הקבוצה האתנית שאליו הוא שייך. מה יש באי אכיפה של החוק שאוסר על פוליגמיה? ניסיון לשמור על זכויות קבוצה אתנית או פגיעה קשה בזכויות אדם?

בצרפת קונפליקט זה בין ערכים הגיעה לטונים גבוהים ולמחלוקות קשות ,כשאסרו על נשים להגיע לים או לברכה לבושות בבורקיני. שוב מדובר בדילמה קשה שמדברת על האפשרות לכפות ערכים ליברליים על אנשים בניגוד לרצונם.

3. ההתלבטות לגבי הפליה מתקנת . כדי להבטיח  זכויות שוות לקבוצות מופלות נוהגים לעתים בהפליה מתקנת. דהיינו קבלה לחוגים נחשבים באוניברסיטה, לתפקידי ניהול וכו' מחייבת על פי חוק או תקנה לקבל אחוז מסוים של אנשים שנחשבים למופלים לרעה: למשל נשים לתפקידי ניהול בכירים; סטודנטים ממוצא אתיופי, ערבי או חרדים לחוגים נחשבים.  הפליה מתקנת נהוגה במקומות שבהם מניחים שתהליכי ההכללה של נציגים מקבוצות מופלות בדרכים "רגילות" תתקדם לאט מידי אם בכלל, הן בשל הפליה שמובנית בתוך הארגונים המקבלים והן בשל רתיעה של פונים מקבוצות "מוחלשות" לפרוץ תחקרות זכוכית. התנגדות להנהגת הפליה מתקנת עשויה להגיע מקבוצות הרוב שמרגישות שפעולות אלו מפחיתות את סיכוייהן להתקבל לתפקידים בכירים. לעתים התנגדות להנהגת פעולות של הפליה מתקנת צומחת מתוך הטענה שהפעלתה איננה מתחשבת די בכישורים הנחוצים למילוי התפקידים. שוב שאלה פתוחה לדיון.

ביום העיון ב-24.1.2017 נזמין את הסטדונטיות שלנו מהתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד, להתלבט לגבי הדילמות האלו, להעלות דילמות משלהן ואף להציע פתרונות  אשר יביאו את מסגרות החינוך שלהן ואת המכללה שלנו לטיפול יותר רגיש תרבותית מהמקובל היום.

עם סוגי השונות לגביהם  יתלבטו הסטודנטים שלנו במסגרת מעגלי השיח נמנים:

  • שונות על רקע דתי
  • שונות על רקע עדתי
  • שונות על רקע צרכים מיוחדים
  • שונתו על רקע זהות מגדרית
  • שונות על רקע שונות של גיל
  • שונות על רקע שפות אם
  • שונות על רקע מעמד אזרחי
  • שונות על רקע מיקום גיאוגרפי
  • שונות על רקע מראה חיצוני

%d7%94%d7%96%d7%9e%d7%a0%d7%94-%d7%9c%d7%99%d7%95%d7%9d-%d7%a2%d7%99%d7%95%d7%9f-%d7%a8%d7%91-%d7%aa%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa%d7%99%d7%95%d7%aa-%d7%aa%d7%a9%d7%a2%d7%96

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (2013

התחפשות בפורים ובכלל שונה מההסוואה בטבע. תיהנו מפורים ולמדו על הסוואה בהזדמנויות אחרות

בפוסט זה לרגל חג פורים-אחד החגים המעטים במקומותינו שמתלווה אליו שמחה(אף שסיפור מגילת אסתר איננו סיפור קל !) אני מבקשת להציע לא לקשור את תהליך ההתחפשות אצל אנשים לתהליך ההסוואה בטבע-בייחוד כשעובדים עם ילדים צעירים. אני מבקשת כמובן גם לנמק את דעתי זו!

הנוהג ללמד על הסוואה סביב חג הפורים הוא נוהג שכיח בגני ילדים רבים ומצאתי ברשת  לא מעט חומרים שהמציגים  את ההסוואה ותופעות נוספות של שינוי צורה בטבע כ"התחפשות". אף שפעמים רבות השוואות בין תופעות עשויות לתרום לטיפוח החשיבה אצל הילדים- במקרה של ההשוואה הנפוצה בין התחפשות בכלל והתחפשות ילדים בגיל הרך בפרט, לבין הסוואה בטבע אני חושבת שההשוואה עלולה לבלבל ילדים ולהביא לטעויות (misconceptions).

הסוואה בטבע שכוללת לעתים שינוי צבע וצורה נעשית לצורך הישרדות, בין כדי להימנע מטורפים ובין כדי להגיע להתאמה טובה יותר לתנאיי הסביבה והאקלים.

כשבנותיי היו צעירות גידלנו באהבה רבה מקלונים (אותם קיבלתי מנח רוטרי ששימש אז כראש חוג מדעים במכללת לוינסקי). בנותיי ואני היינו מרותקות למקלונים, דאגנו לספק להם מזון ואף התקשרנו במיוחד לפרט שהצליח לשרוד אצלנו זמן רב אותו כינינו בשם החיבה "פייר". הדימיון שלו לזרדים ולענפים ריתק אותנו כל פעם מחדש.

 

צילום ה"מקלון" המפואר  מהאתר  http://www.pinat-hay.com/peeeluyot.htm

לעומת ההסוואה בטבע, ההתחפשות- שמקושרת ביהדות לחג הפורים ובנצרות לחג"ליל כל הקדושים", או הלואין מתחברת לזהות אישית, לשינוי הזהות האמיתית או להתחזות. יש המתחזים לצורך הישרדות או הטעיית הזולת ,ללא קשר לחג הפורים או לחגים אחרים. אלא שבעוד אנשים בוחרים להתחפש-בדרך כלל לצורך הנאה ושעשוע ובמיוחד סביב חגים-בטבע ההסוואה מווסתת באופן ביולוגי ונשלטת על ידי מנגנונים גנטיים. המקלון איננו בוחר להידמות לזרדים או לענפים. הוא נולד עם היכולת המופלאה להתאים עצמו לסביבה כדי לשרוד.

לעומת תופעת ההסוואה, ההתחפשות היא תהליך שהאדם בוחר בו. כשתהליך ההתחפשות מתחבר לפורים ביהדות, (על מנהג התחפושת בפורים) במסורת היהודית ,התחפשות הקלאסיות מייצגות דמויות ממגילת אסתר: אסתר, אחשוורוש, המן, מרדכי היהודי, ושתי וכו'. נוהג ההתחפשות בפורים מזמן לילדים- אם ההורים והגננות מאפשרים להם-לבחור להתחפש לדמויות על פי בחירתם. מניעי ההתחפשות עשויים לכלול הזדהות עם דמויות, אמצעי התמודדות עם פחד, או רצון להרשים ילדים אחרים… כל אחד לפי צריכיו ורצונותיו. ילדים יודעים שהם יכולים לבחור תחשפושות רבות ושונות. יש ילדים שאוהבים להתחפש כל השנה -לא רק בפורים. נכדתי בת השלוש וחודשיים מקדישה חלק ניכר מזמנה החופשי בשנה האחרונה(מאז פורים אשתקד) להתחפשות. יש לה מגירת תחפושות ולעתים קרובות עם שובה מהגן היא בוחרת תחפושת , מעמידה פנים שהיא הדמות ונהנית מאוד מהתהליך.

הנוהג להשוות בין התחפשות להסוואה עלול להביא ילדים לתהליך של האנשה של בעלי חיים; לייחס לחרקים ולבעלי חיים אחרים רצון לשנות את זהותם. איני חושבת שילדים בגיל הגן ערוכים להבין יחד עם ההתרגשות של חג הפורים את ההבדל המהותי בין תהליכי הסוואה מווסתים גנטית לבין תהליכי התחפשות נשלטים  על ידי רצון האדם ובמידה מסוימת נשלטים על ידי נורמות תרבותיות. בכל מקרה ההצעה שילדים יזהו את ההסוואה בטבע כ"התחפשות" היא הזמנה ללכת שבי אחרי מראית העין ולהתרחק מהסברים מדעיים מעמיקים. ההשוואה אולי "חמודה" אבל חינוך טוב חותר להביא להבנה ולא להישאר ברובד של  התייחסות למראית העין של התופעות בטבע.

על הסוואה בטבע בעיניי יש ללמוד במיוחד סביב גילוי של תופעה מעין זו על ידי הילדים בגן שלהם או בסיבתם הקרובה. סביב צילומים או סרטונים שהם מביאים מטיולים שבמהלכם נחשפו להסוואה בטבע. נכונותם ללמוד על תהופעה גדולה ביותר כשעולה סקרנותם לגבי תופעה בטבע שבה הבחינו.

במידה סביב חג פורים עשירה ומשמעותית כשלומדים את מגילת אסתר וכשיש ילדים בגן שמגיעים מארצות שבהם חוגגים חגים אחרים שמתלווה להם התחפשות רצוי בהחלט לערוך השוואות בין תרבותיות מהסוג הזה (על הלואין, ליל כל הקדושים). חשוב מאוד בעיניי לאפשר לילדים לבחור את תחפושותיהם ובמידה מסוימת להרכיב אותן בעצמם. חשוב להימנע מלכפות על הילדים תחפושות שאנחנו בוחרים עבורם. כיוון שתהליך ההתחפשות קשור לשאלות של זהות חשוב מאוד שהילדים יהיו אלו שינהלו את תהליכי ההתחפשות. תחפושת טובה היא תחפושת שהילד מרגיש שהוא זה שבחר אותה ושכזו שהוא מרגיש שהיא מייצגת משהו ממנו.

על כן, אני מציעה לא לחבר באופן מלאכותי בין הסוואה לבין התחפשות והעיקר שיהיה לכולם פורים שמח!