מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים

החיים בסביבתם של  "פעוטות בוגרים" (בני שנתיים פלוס) ודעתניים מעלים את הצורך לשקול היטב תגובות כלפי התנהגויות חוצות גבולות שייעודם לעתים לבדוק את הלגיטימיות של הגבולות עצמם. דרכי פעולה מושכלות של מחנכים-הורים ומחנכים פורמאליים-נגזרות בחלקם מתפיסת עולמם, אבל גם  מסגנון ההתנהגות של הפעוט עצמו על רקע הבנת ההתפתחות בגיל זה, וממאפייני הסיטואציה שעל הפרק.

באופן כללי ניתן להבחין בין אפשרויות תגובה לבין אפשרויות התעלמות או איפוק עקב התנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד(או מבוגר). התגובות עצמן הן כמובן  מגוונות.  לעתים תגובות או התעלמות מההתנהגות, אפקטיביות ומושכלות ולעתים תגובות כאלו ואחרות או התעלמות מזיקות.  אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

בפוסט זה אני מבקשת להציע עקרונות שינחו אותנו מתי לפעול(ואיך לפעול) ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד יותר מבוגר. אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

להלן מספר דוגמאות של התנהגויות שמחייבות חשיבה על דרכי פעולה ביחס אליהן- התנהגויות שבמהותן הן חוצות או בודקות גבולות.

  1. פעוטה בת שנתיים ושמונה חודשים חוזרת מביקור עם אמה וסבתה בגן חיות חביב שהסב לה הנאה רבה . היא עייפה ורעבה ובמקום לא נמצאו קיוסק או בית קפה פתוחים. הנסיעה לגן החיות נעשתה ברכב של אימה. עם הכניסה של השלישיה לאוטו(ניסעה של כעשר דקות-רבע שעה עד הבית)  נעמדת הפעוטה ליד כיסא הבטיחות שלה ומתנה את הישיבה בכיסא בכך שסבתה תנהג ואימה תשב על ידה. אף שהוסבר לה שסבתא אינה מכירה את האוטו והדבר בלתי אפשרי ממשיכה הפעוטה לבכות ואף לצרוח. אחרי ניסונות שכנוע אחדים שלא הועילו התרחקה אימה כמה צעדים מהאוטו, סבתא המשיכה לשבת ליד כיסא הבטיחות באוטו בשקט והמתינו כעשרים דקות עד שהפעוטה שראתה שהבכי שלה אינו משפיע על ההחלטה הבסיסית מי  תנהג באוטו, טיפסה בעצמה על כיסא הבטיחות. מייד אחרי שטיפסה הגיעה אימה, קשרה אותה לכיסא והשלישיה נסעה הביתה. להבנת הסיטואציה נציין גם שלעתים אימה של הילדה נוהגת  ברכב של סבתה.
  2. בהזדמנות אחרת , כשאותה פעוטה סרבה להיכנס לאמבטיה דקות ארוכות ונאמר לה שהיא מוכרחה להתקלח, היא בסופו של דבר התרצתה תוך שהיא משחררת בנון שלנטיות כלפי סבתה שהתכוננה לקלח אותה את האמירה "את קקי". יצוין להבנת הסיטואציה שהפעוטה רגילה לכך שסבתה מקלחת אותה לעתים קרובות.
  3. אותה פעוטה בסיטואציה של טיול עם אימה וסבתה בפארק מרוחק מהבית שלהם  מרחק של כעשרים דקות נסיעה התמהמהה בדרכה חזרה לאוטו. האירוע התרחש ערב  נסיעתה עם אימה ואביה לחו"ל והיה עניין חשוב להגיע מהר הביתה, להתארגן לקראת הליכה מוקדמת לשיון והכנות לקראת הנסיעה. בקשותיהן של האם והסבתא שתצטרף אליהן בדרך לאוטו לא עלו יפה. כשאימא וסבתא התעקשו שיש ללכת לכיוון האוטו, וביקשו שהפעוטה תפסיק למשוך זמן, היא לקחה אבן די גדולה והתקרבה בצעדים מהירים לכיוון סבתה. אימה אמרה לה באופן נחרץ לעצור ושאסור לזרוק אבן על אנשים בכלל , לא כל שכן על סבתה. אחרי כמה שניות התלבטות זרקה הפעוטה את האבן לכיוון סבתה[מבלי שהאבן פגעה בה]. כמה דקות אחר כך היא התקרבה במהירות לסבתה כשהיא מחזיקה בידה מקל ונגעה באמצעותו בסבתה. במקרה, כיוון שלא ראתה את הצפוי לקרות, הסבתה ישבה עם הגב לילדה ולא נפגעה כלל. הפעולה הזו לא גרמה גם שום כאב לסבתא. הוסבר לפעוטה באופן חד משמעי שעקב התנהגותה  הפוגענית והמסוכנת היא לא תוכל לקחת איתה לחו"ל מצלמה שסבתה והיא סיכמו שתיקח לשם כדי שתצלם דברים יפים שהיא אוהבת בטיול והן תוכלנה לשוחח עליהם עם שובה ארצה. יצוין שהפעוטה מאוד אוהבת את המצלמה הזו הנמצאת דרך קבע בבית הסבתא, ועושה בה שימוש תדיר. הפעוטה בכתה תחילה ומחתה כנגד ההחלטה. אבל תוך כדי נסיעה הביתה[אחרי עוד פרק של המתנה שתעלה לכיסא הבטיחות] סיפרה לאביה בשיחת טלפון שלא תוכל לקחת את המצלמה כיוון שזרקה אבן על סבתא והיכתה אותה במקל.
  4. בחצר גן הילדים, פעוט כבן  שלוש מתבונן שעה ארוכה בשלושה ילדים אחרים שבונים ארמון מקוביות וגופים נוספים. נראה בעליל שהוא רצה מאוד להצטרף אבל הילדים האחרים התעלמו ממנו. אחרי כשר דקות רץ לכיוון המבנה של הילדים , התנגש בו ומוטט אותו. הילדים הזועמים הזעיקו את הגננת. הגננת שמעה את הילדים, ראתה את הילד לקצה החצר. קראה לו כועסת מאוד והורתה לו להיכנס לגן כעונש על כך שמוטט את המבנה שעמיתיו לגן בנו.
  5. במהלך מפגש מליאה שמונחה על ידי סטודנטית להוראה שנת הלימודים השלישית שלה, מספר ילדים מפריעים לה. הם מצחקקים תוך שהיא מסבירה על מאורות שמיים נושא שהחליטה ללמד בעקבות עניין של חלק מהילדים. תוך שהיא מציגה לילדים צילום של השמש, הירח וכדור הארץ והאופן שכל אחד מהם מסתובב סביב הציר של עצמם-באמצע משפט היא אומרת לרונה להיות בשקט. אחרי לא יותר מדקה מעירה אומרת לעומרי "ששש" וכך הלאה כעשרים פעם במהלך מםגש מליאה של עשרים דקות.

 

תפיסה ועקרונות שמנחים את ההתנהלות הנוגעת להתנהגות חוצת או בודקת גבולות

תפיסת עולם ומושגים תאורטיים רלוונטיים

במאמר זה כתפיסת עולם, אני יוצאת מתוך ההנחה שמטרתנו היא לגדל ילדים שיהפכו לבני אדם אוטונומיים ודעתניים מצד אחד, ומתחשבים ורגישים גם לצורכי הזולת , מצד שני. מטרה זו סבוכה כיוון שהיא כורכת בתוכה מאמצים של מחנכים(הורים ומחנכים פורמאליים) לעודד את הילד לפתח את זהותו האיניבידואלית והייחודית ומצד שני להביא לסוציאליזציה-להשתלבות בחברה על ערכיה ונורמות ההתנהגות שלה. בבסיס תפיסה זו אמונה בקיומן של זכויות אדם בסיסיות -של הפעוט ושל המחנך. וגם אמונה שבכל מקרה, בשל האחריות הגדולה של המחנך-טובת הילד צריכה להכריע בכל החלטה והחלטה(כפי שנכתב באמנת זכויות הילד שהתקבלה באו"מ בשנת 1989 והתקבלה ואושררה סופית על ידי מדינת ישראל בשנת 1991).

הנחה נוספת היא שתהליך החינוך-בעיקר החלק שמתמקד בסוציאליזציה-ואין חינוך ללא סוציאליזציה של הצעירים לתוך הקהילות שלהם-מחייב הגבלה  מסוימת של דרכי הביטוי של הצעירים, בוודאי כשהתנהגותם באה לפגוע פיזית או רגשית בזולת או בסביבה הפיזית.

דרכי התגובה שלנו מונחות או  עשויות להיות מונחות על ידי הבנה של האופן שבו פועלים  חיזוקים ועונשים (חוק התוצאה שטבע תורנדייק) על ההתנהגות האנושית: של הילד והמבוגר כאחד. הכללים הכלולים בחוק התוצאה די פשוטים להבנה ויישום והשפעותיו על ההתנהגות ניכרות: אורגניזם יטה לחזור על פעולה שתוצאותיה נחוות כנעימות על ידו, ולהימנע מפעולה שתוצאותיה נחוות כלא נעימות או כואבות על ידו. השלכותיו ה"חינוכיות" של חוק התוצאה שעומדות מאחורי ההתניה האופרנטית של סקינר  באות לידי ביטוי בשימוש בחיזוקים(דברים נעימים הניתנים מייד אחרי התנהגות מסוימת על מנת להגביר את שכיחותה) ובעונשים(דברים לא נעימים שניתנים מייד אחרי הנהגות שנחשבת ללא רצויה על מנת להפחית את שכיחותה). מחקרים מצאו שחיזוקים חיוביים אפקטיביים מעונשים בהשפעתם על ההתנהגות. יתרה מזו עם ה"שיטות" להגברת התנהגויות רצויות נמנה גם החיזוק השלילי שבמהותו כולל הרחקה של גורם מפריע שפוגע שבאופן "טבעי" בהתנהגות "טובה, מפחית את שכיוחותה. בצד של העונשים- בנוסף להפעלה של גורם פוגע , מרתיע להשפעה על ההתנהגות, נמצא גם שהרחקה של חיזוק חיובי שמשמר את ההתנהגות הנחשבת לשלילית -עשויה להביא להפחתה או "הכחדה" של ההתנהגות הלא רצויה. הצגה נרחבת של שימוש בחיזוקים ועונשים לרבות היבטים מוסריים שכרוכים בהם, ניתן למצוא בבלוג זה.

גיבוש תגובה חינוכית הולמת שתממש את מטרות ההתערבות שהוצגו מעלה, מחייב גם הבנה של מה עומד מאחורי ההתהנגות חוצת הגבולות של ילדים בכלל, ובהקשר של התפתחות במה שנקרא בתיאוריה של אריקסון תקופת האוטונומיה(שנה עד שלוש שנים) מזה. בגיל זה , שנה עד שלוש, בעיניי גיל מקסים, מצויים הילדים בתהליך מואץ של הגדרתם העצמית כבני אדם אינדיבידואלים נפרדים מהדמויות המטפלות. זהו גיל שילדים "עובדים" על הגדרת הזהות העצמית שלהם: מי הם(בנים א ובנות?), אנשים  "טובים" או "רעים" ? מה הם אוהבים? במה הם שונים  מההורים שלהם ומילדים אחרים? מהם יכולותיהם ומהם הגבולות של  יכולותיהם? גיל מרתק ומאתגר להורים ולמחנכים.

על רקע ההתפתחות בגיל זה, ניתן להבין את נסיונותיהם התכופים של הילדים לחצות ולבדוק גבולות, כחלק מהניסיון לבחון את גבולות היכולת וההשפעה שלהם וגם כדי להוכיח לעצמם ולסביבה שהם שונים ונפרדים מהאנשים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. גיל זה הוא גם גיל של מאמצי סוציאליזציה מוגברים של המחנכים שמתבטאים בהגדרת כללי התנהגות, הרגלים וגבולות על התנהגותם של הילדים.

תהליך החינוך בכלל, ובגיל שנה עד שלוש בפרט, כרוך בחיכוך יומיומי בין הילד המתפתח המגדיר את עצמו כישות נפרדת,לבין המבוגר שמצד אחד מעוניין לאפשר התפתחות של אישיות וזהות אוטונומית ומצד שני מחויב לעזור לילד להבין את נחיצותם של הגבולות, של הריסון העצמי. העניין הוא שריסון וויסות עצמי אינם מגיעים לבד ומעצמם שהרי לא הגיוני שילד יגביל את חופש הביטוי והפעולה של עצמו באופן התנדבותי. ריסון וויסות עצמי אצל ילדים מתפתחים עקב  אינטראקציות מרובות ותכופות עם מבוגרים וילדים אחרים-אינטראקציות שבהן המבוגרים אמורים ליטול על עצמם את תפקיד המחנכים שמסעיים לילדים לרסן את התנהגותם. הויסות העצמי  הוא בתחילת דרכו ויסות בשניים.

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת או בודקת גבולות?-עקרונות התערבות

עקרונות ההתערבות(תגובות פעילות או התעלמות) בעקבות התנהגות חוצת או בודקת גבולות נגזרים מהתפיסות שהוצגו למעלה ומטרתם ללמד את הילדים לכבד גבולות של הזולת, מתוך שמירה קפדנית על כבודם והערכתם העצמית.

על משמעות ההתעלמות ואיך "להפעיל" "התעלמות חינוכית"

חשוב לי לציין גם שבכל מקרה, טיפול נאות בהתנהגות של הילדים מחייב היכרות מעמיקה עם הילדים כבני אדם שלמים, ועם דפוסי התנהגותם. חשוב מאוד להבין שהתעלמות פירושה  מניעת תשומת לב מהתנהגות שתשומת הלב מהווה עבורה חיזוק טבעי. לא התעלמות מהאדם. מחיקתו מהתודעה של המבוגר.

דהיינו במקרים, כמו במקרה 5 שהוצג למעלה בחלק הדוגמאות, צפייה בהתנהגות של הילדים עשויה להביא לגילוי שילדים חוצים גבולות כדי למשוך את תשומת לב המבוגר. תשומת הלב מהווה חיזוק טבעי של ההתנהגות המפריעה. על ידי הערות חוזרות ונשנות על התנהגותם(צחקוקים) במקרה זה, אנחנו מעניקים לילדים את תשומת הלב  שבה הם מעוניינים-תגובה שתביא להגברת שכיחותה של ההתנהגות חוצת הגבול המפריעה. ככלל, התמקצעות של גננות ומורים טירונים כוללת בין היתר את פיתוח היכולת להתעלם מהפרעות  שבאות לבחון אותם, לזרום  עם השיח הענייני עם ילדים על תוכני השיעור ולהעניק  תשומת לב לילדים שמנדבים התייחסויות ענייניות לנושא הנלמד התייחסיות רציניות שעשויות לעתים לחלוק על קביעותיהם של המבוגרים. ניתן ורצוי ליצור קשר אישי עם תלמדים, לשוחח איתם ביחדיות לפני או אחרי השיעור, ולהסביר להם מדוע התנהגותם איננה סבירה. אבל התייחסויות במסגרת המליאה רק יחמירו את המצב ויפריעו ללמידה של כולם. מצבים כאלו  גורמים למורה או לגננת הטירונים להרגיש חוסר מסוגלות עצמית.

גם במקרה 2 המופיע למעלה, ראוי לדעתי להתעלם מהכינוי "קקי" שהפעוטה הפנתה לסבתה. הפעוטה מצאה דרך להביע מחאה לצד גיוס הכוחות והיכולת לשתף פעולה עם בקשתה של סבתה  להתארגן כדי להיכנס למקלחת. התעלמות מאמירה זו תביא בסופו של דבר לזה שהילדה תזנח את השימוש החביב עליה במילים "פיפי" ו"קקי"  כל אימת שמשהו לא לרוחה. ניתן לראות במבטה,שהבחינה את ההשפעה של השמעת המילים הללו על המבוגר. כמו שנאמר למעלה, בלב ההתפתחות של הפעוטות מצוי המאבק בין הרצון לממש את היכולת האישית ולפתוח עצמי ייחודי, לבין הנכונות לשמור על כללי החברה. פעוטות לומדים לאזן בין השניים ומחאותיהם גם כשמקבלות ביטוי של "מילים לא יפות"  צריכות להתקבל מתוך הערכה למאבק הפנימי שהוליד אותם. יתרה מזו, תוכחות על שימוש במילים ה"לא יפות" סביר שיביאו את הפעוט לשימוש תדיר במילים אלו כיוון שהם לומדים שהשימוש במילים  מצליח לזעזע את המבוגר. אין גם צורך בהרצאות. שהרי פעוטות יודעים ש"אסור" להשתמש במילים אלו. הם לא משתמשים במילים "לא יפות" כי אינם יודעים שהן לא רצויות.  זו דרך ביטוי שמאפשרת להם למחות ולהתאמץ להביא עצמם להיענות לתביעות החברה שמתנגשות עם רצונותיהם. שמיעת מילים לא יפות  היא מחיר די סביר שניתן לספוג כדי לאפשר מרחב חקר סביבתי שנחוץ להתפתחות. חשוב שנבין, איני אומרת שיש לגדל ילדים חצופים ובלתי מתחשבים. מה שאני אומרת הוא שבגיל שנה עד שלוש, השמעת מילים לא יפות מידי פעם כחלק מהמאבק הפנימי להישמע לתביעות הסביבה היא חלק מההתפתחות ה"נורמלית".

אבל כדי להתעלם נחוצים כוחות נפש ואיפוק מצד המבוגר. ניתן לראות בדוגמה 1 שמופיעה למעלה שלעתים נדרש ליטול עמדה של המתנה ושהתעלמות מהתנהגות קולנית שמביעה מחאה מחייבת שליטה עצמית של המבוגר.  ההמתנה הממושכת(כעשרים דקות במקרה זה)  שעומדת מאחוריה  נחישות לא לוותר על גבול שומר חיים(ישיבה על כיסא הבטיחות בזמן הנסיעה) מאפשרת לפעוט מרחב חשיבה וחקר של הסביבה. מתוך מרחב  החקר הפנימי והחיצוני הזה  צומחות בסופו של דבר יכולת השליטה העצמית והנכונות להישמע לכללים של הסביבה. באירוע זה היו כמו שקורה בחיים לעתים קרובות גורמים מפריעים. הילדה הייתה עייפה ורעבה(תכנון טוב יותר של הבילוי מצד המבוגרים עשוי היה למנוע את התקרית), ואולי גם משאלה אמיתית שסבתא תנהג ואימא תשב על ידה. עם זאת, המבוגרים המופקדים על החינוך חייבים לקבל החלטות במצבים בלתי אופטימליים כאלו. ובמצב שנוצר,  נראה לי שהחלופה שנבחרה היא המלמדת ביותר את הילדה בטווח הרחוק. צרחות לא יכניעו  את הוריה ולא מוותרים על ישיבה על כיסא בטיחות אף פעם ובשום תנאי. הייתה שם אמפתיה לעייפות ולרעב של הילדה אבל  ההרגשה הייתה שבמצב שנוצר לא היה מנוס מלהמתין בסבלנות שהילדה תאסוף את עצמה ותשתף פעולה.

לסיכום, נתעלם מהתנהגות חוצת גבולות שתכליתה רצון הילד למשוך תשומת לב, בתנאי שההתנהגות איננה פוגעת פיזית באיש. חשוב גם שנהיה מודעים לעצמנו. אם נפגענו מהתנהגות הילדים(כמו בדוגמאות 2 ו-5) , חשוב כמבוגרים לעבוד על עצמנו כדי ללמוד לא להיעלב מהילדים. פעולות מתוך עלבון-אף שהן אנושיות אינן מקצועיות ואינן אפקטיביות.

בנוסף, אין להסתפק בהתעלמות. נחפש דרך מוקדם ככל האפשר "לחפש בנרות" ואף ליצור הזדמנויות לאפשר לילדים שהתנהגותם חצתה או בדקה גבולות,  לקבל תשומת לב חיובית  על דבר מה "טוב" שעשו. כל התנהגות-בין אם מדובר בהתנהגות שמבטאת סקרנות, למידה או התנהגות פרו-חברתית צריכה לקבל חיזוק  מילולי חיובי.

התעלמות מהתנהגות מועילה לטווח רחוק, ותורמת לריסון עצמי, רק אם מתלוות אליה אינטראקציות נעימות ומתגמלות בין המבוגר לילד. חשוב שבמאזן הכולל שיח נעים וחיובי יהיה שכיח ממצבים של התעלמות.

מה עושים כשאי אפשר להתעלם?

ישנם מקרים שבהם התעלמות איננה אופציה.ישנם מקרים שמחייבים פעולה של הורים או מחנכים פורמאליים שתביא ללמידה שהתנהגות חוצת גבולות איננה מתקבלת ויש לשלם עליה מחיר אישי שיביא את הילד לחשוב פעמיים אם לנקוט בהתנהגות כזו בעתיד. במקרה 3 שהוצג למעלה, הפעוטה נקטה בפעילות של פגיעה פיזית: זריקת האבן והפניית המקל כלפי סבתה. התגובה-שלילת המצלמה ממנה-[שלילת דבר מה שהוא רצוי מאוד לילדה-סוג של עונש שלא בהכרח קשור להתנהגות עצמה] באה לאותת שעברה את הגבול ופגיעה לא תתקבל כלל.  חשוב, כמו שהדבר נעשה במקרה הזה, לחזור שוב ושוב על ההסבר מדוע נשללו זכות או חפץ, ולהצביע על הקשר בין ההתנהגות להשלכה-שלילת המצלמה במקרה זה. מהשיחה של הפעוטה עם אביה ניתן ללמוד שהיא בהחלט הבינה את הקשר בין התנהגותה לתוצאה של אותה התנהגות.

ישנם מקרים כמו מקרה 4 , שבהם אין זה מספיק להגיב להתנהגות חוצת הגבולות. במקרה 4-מקרה די שכיח במסגרות חינוך שבהם לומדים ילדים צעירים-הילד אמנם פגע במבנה שבנו עמיתיו לגן וברור שאי אפשר להתעלם מהתנהגותו זו, אבל שלילת המשך המשחק ממנו הוא צעד בלתי מספיק. במקרה זה נדרש שנלמד אותו איך לפנות לילדים כדי שיקבלו אותו למשחק. יתרה מזו, ישנם ילדים שזקוקים לליווי וחניכה של מבוגר כדי ללמוד להתנהל במצבים מתסכלים מהסוג שהוצג במקרה 4. תצפיות על הילדים והבחנה מוקדם ככל האפשר בהתנהגויות כאלו הכרחיות כדי שנזהה את הילדים שזקוקים לעזרה , להערבות ממושכת שהיא מעל ומעבר לחשיבה על תגובה מיידתי במקרה המתואר.

סיכום

תגובות של מבוגרים(הורים ומחנכים פורמאליים) להתנהגות חוצת או בודקת גבולות של ילדים בכלל, ופעוטות בפרט חייבות להיות מושכלות וצומחות מתוך רצון ללמד את הילדים להתנהג בצורה מתחשבת ושומרת כללים מבלי לוותר על יכולת הביטוי העצמי שלהם. תגובותינו במצבים אלו חייבות להיות מושכלות ומתעלות מעל ומעבר ל"הפגנת סמכות". נתעלם מהתנהגויות שאינן גורמות לפגיעה פיזית שמטרתן למשוך תשומת לב או מהתנהגויות חוצות גבול שבאות להביע תסכול. לא נסתפק אף פעם בהתעלמות, אלא נשקיע מאמץ לחפש או ליצור הזדמנויות לבטא חיבה ולתת חיזוקים חיוביים לילדים שהפגינו התנהגות חוצת גבולות, כל אימת שהתנהגותם "טובה". נשקול סנקציות ועונשים מדודים במקרים שבהם נדרש שהילדים ילמדו שחציית גבולות שפוגעת בזולת איננה רצויה ואיננה משתלמת. לבסוף, נזהה מוקדם ככל האפשר ילדים שהתנהגותם חוצת הגבולות היא סוג של קריאה לעזרה עקב קשיים חברתיים או אחרים שהם חווים.במקרים אלו, לא נסתפק בתגובה חד-פעמית, אלא נבנה התערבות שיטתית שתסייע לילדים ללמוד התנהגויות חברתיות מסתגלות, ובדרך זו יחזרו ל"דרך המלך".

ספרי תמונות בנושא

מבקשת להציע שלושה ספרי תמונות נפלאים לפעוטות וילדים בגיל הגן בתקופות של מרדנות. בתקופות שבהן חציית ובדיקת גבולות הן חלק מהיומיום ההתנהגותי שלהם. כל ילד וילדה "בריא" בנפשו מפגין מרדנות. הכלת המרדנות וסיוע של בנייית ריסון ושליטה עצמיים הם חלק מהחינוך של כל ילד וילדה.

תוך כדי כתיבה אני מבחינה ששלושת הספרים המומלצים שבהם השתמשתי תדיר עם בנותיי, נכדיי והילדים שבהם טיפלתי,מספרים סיפור של שלוש ילדות שמפגינות התנהגות מרדנית. מדוע לא מצאתי ספרי תמונות שמספרים על בנים מרדנים? האמת היא שאני לא יודות. התנהגות מרדנית מופגנת על ידי בנים ובנות כאחד.

היום הרע של טובה  מאת אלונה פרנקל, בהוצאת מודן 

הוסף לסל את היום הרע של טובה - קרטון / אלונה פרנקל

משגעת פילים מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן, בהוצאת כתר-לי

תוצאת תמונה עבור משגעת פילים אורי אורלב

אלונה לא מאת  רימונה די נור, איורים מישל קישקה, בהוצאת כתר

תוצאת תמונה עבור אלונה לא

מודעות פרסומת

תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

מטרת פוסט זה להציג את המורכבות של השימוש בחיזוקים ועונשים כחלק מקבלת החלטות "חינוכיות". אחרי הצגת שני אירועים שחושפים את המורכבות לגבי הצורך להשתמש בחיזוקים ועונשים, אציג על בסיס מאמר שכתבתי בכתב העת "הד הגן" בשנת  2001 (מאמר שנקרא "מקל וגזר") הגדרות, ודרכי שימוש "מושכלות" בחיזוקים מתוך ניסיון להציע הנמקות מוסריות ותיאורטיות.

נחשוב על שני מצבים ועל דרכי התגובה שלנו שמעלות דילמות על שימוש בחיזוקים ועונשים:

  1. בארוחת הערב במוצ"ש, אחרי מקלחת  ולפני הנסיעה הצפויה הביתה מביתם של סבא וסבתא שלו, דורי בן השש אכל יוגורט "עם תוספות כדורי שוקולד" שהוא אוהב. לשניה הפנה את המבט הצידה, הזיז את היד והפיל את מיכל היוגורט עם התוספות על רגליו ועל הכיסא. רוב התוספות -החלק שמעניק את הטעם ליוגורט, נפלו והתפזרו על הרצפה. היה ברור שאחרי הארוחה יצטרכו להחליף בגדים ולנקות את הסביבה. אבל מה שנראה בעליל שמצער את דורי-ואכן הוא  פרץ בבכי -הוא אובדן כדורי השוקולד הטעימים. התבוננות בצער שלו הביאה את סבתו לחפש יוגורט נוסף מאותו סוג שהוא אוהב  במקרר. היוגורט הנכסף נמצא, הוצע לדורי והוא נרגע. אחרי שסיים לאכול החליף בגדים והאירוע הסתיים.
  2. באותו יום בצהריים איה בת השלוש שהתה בסלון. על השולחן היה מונח ספל קפה שחור כמעט ריק. איה ביקשה עוד ממתק וסורבה על ידי הוריה ופתאום אחזה בספל קפה ושפכה אותו על המפה שהיתה מונחת על השולחן. התבקשה על ידי אמה למרות מחאותיה לנגב את השולחן.

שני מצבים אותנטיים אלו חושפים את המורכבות שכרורכה בקבלת ההחלטות על שימוש בחיזוקים ועונשים אם איננו מסתפקים בפעולות חינוכיות שכפופות ל"מבחן התוצאה". אילו הסתפקנו במבחן התוצאה  הסנקציה לה ראוי היה דורי ילד גדול יותר מאיה שהתנהגותו הסבה נזק הרבה יותר גדול לסביבה מזה שנגרם על ידי איה, היה גורר להפעלת סנקציות כנגדו. המאמינים בגישה חינוכית התנהגותית שמתמקדת ביצירת קשרים בין גירויים לתגובות ולהשלכות על תגובות, יכלו לראות  בהצעת יוגורט חלופי לדורי סוג של חיזוק על התנהגות לא רצויה. אלא שהבנת הסיטואציה בכללותה מאפשרת להבין שלדורי לא הייתה כל כוונה לשפוך את היוגורט. נשאלת באמת השאלה האם מניעת המעדן השני אחרי שהראשון נשפך הייתה גורמת לדורי להיות זהיר יותר בעתיד. במקרה שלפנינו סבתו העריכה שקבלת ההרגשה שמבינים לליבו חשובה יותר ממניעת "תאונה" מסוג זה בעתיד.  דהיינו שההתנהגות עצמה, גם אם תישנה, חמורה פחות מההרגשה שאין מענה לצער. ברור לגמרי גם שמישהו אחר יכול היה לקבל החלטה שונה מזו שהתקבלה במקרה זה. ככלות הכל הצער על יוגורט שנשפך  איננו משהו טראומטי באמת. במקרה שני נראה בעליל שאיה התכוונה לשפוך את הקפה. במקרה זה , התקבלה החלטה לא רק לא להיכנע ולתת לה את הממתק שהיא ביקשה, אלא לדרוש ממנה לתקן את חלק מהנזק שהתנהגותה המכוונת הסבה לסביבה.  במקרה הזה, נעשה ניסיון ללמד את איה שלא כדאי להשיג דברים באמצעות התנהגויות שגורמות נזק לסביבה ושהיא לא מצליחה "להפחיד" את הסביבה כדי להיכנע לדרישותיה. במקרה שלה נעשה ניסיון להפעיל אמצעי התנהגותי שמקשר את הנזק לצורך לתקן אותו.

levy discounts

https://paddocksblog.com/2014/02/12/the-carrot-and-stick-approach-early-levy-payment-discounts/

על "שיטת" החיזוקים שמתבבסת על התנייה אופרטית

"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת הכתוב כאן הוא לעודד הורים ומחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות-דהיינו בשיטות שמנסות לכוון את התנהגות הילדים באמצעות שימוש בחיזוקים ועונשים. יש המחייבים את השימוש בהם בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרת התנגדות ומונעת התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים במודע בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא התנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית  תוארו בראשית המאה. ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים ( Leary & Wilson, 1975).

מהם חיזוקים וכיצד הם פועלים ?
חיזוק הוא כל דבר נעים הוא מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל פרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי חיים ולהגביר שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא אפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת. מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של התנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים. דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון: חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות ´יפה´, ´נכון´, ´כל הכבוד´, המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו: פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים: שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו´. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמא, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה. אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלה העונים על צורך בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמא של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו´) בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי).. ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג". לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של (1975, Patterson ): "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על דברים שמוצע להשאיר מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הנם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם ההורה וכו´. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובת ולהסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסוימת עשויה, לעתים, לערער את הבטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על התנהגות, אך מחירם לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי.ישנם דברים בסיסיים כמו מזון ואהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעיתים התניות אלה אינן מפורשות, אך הן נאמרות בדרכים סמויות ועל ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך רוק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית [פנימית] או חיזוקים

המניעים להתנהגות פרו חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמא, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו סיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים דסי וראין ( Deci & Ryan, 1987  ) הציעו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה –המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או לעונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמא של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א´ – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס התנהגות הוא רגשי יותר (ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. Deci & Ryan מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונמית?

בנסיבות מסוימות חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומית. הענין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת, מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית הספר משלבות בין אמצעים התנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים (קרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להמנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי, להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, התנהגות "טובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שמושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על ידי נורמות מופנמות של ילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באיזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה.  מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית ומעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין ההורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את התנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר . דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה יש השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמא (1994, Strassberg ) וחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי ילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד . ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלה הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו´. חשוב לזכור כי ככללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיובים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה . Patterson מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (time out) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה למצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק זמן מחיזוקים" אמור להיות 2-5 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא ייגרם לילד כל נזק פיזי במהלך הפעלתו. בעיה בעיניי עם שיטה זו, היא שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על ידי הגננת, מורחקים מהכיתה על ידי המורה, ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת גיל הבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלה יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך קשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחיה. בגיל בוגר יותר, התוקפנות עלולה לחייב שימוש בעונשים, אבל הללו לא תורמים לשיקום הילד או הנער.

בעיות התנהגות כמו גם טיפול בקשיים -לרבות שימוש בחיזוקים ועונשים -קורים בתוך הקשר

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב בטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו´. לדוגמא, ילד בגיל גן חובה או בית ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטויים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או נצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על ידי הסברים מילוליים וטיפול בביעה שיש בו פרטיות) לבין התנהגותו. בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההנהגות עשויות להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות של הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרנית מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).
דוגמא נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש הקבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית הספר. לעיתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על ידי חיזוקים ולעיתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. ההתייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמא, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתרה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או על האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

איכות בקשר הבין אישי של ההורה, הגננת, המורה עם הילד  וגישתם החינוכית מהווה תנאי הכרחי להשפעה על התנהגות הילד
הטיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באיכות בקשר שנרקם בין המורה או הגננת לבין הילד ובגישתה החינוכית. וזאת כמובן על בסיס איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. גישתה החינוכית של המורה או הגננת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, מידת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על ידו הצקות הגובלות לעיתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על ידי כך בחיזוקים חיובים. היא בוחרת לדוגמא, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל 5 מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת להורים שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ושההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמא, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיובים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ואך ורק אם היא מופעלת באופן עקבי ושיטתי. רק באוירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמא שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אין אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון לסקור  ולהגדיר סוגים של חיזוקים ועונשים, את דרכי ההפעלה שלהם ואת השפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות  מורכבת שלוקחת בחשבון שיקולים מוסריים כמו גם את ההקשר שבו מופיעה ההתנהגות. פוסט זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים העומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים כאמצעי של בלימת התנהגויות הרסניות הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על די האנשים הקרובים לנו ועל ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתר מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגויות עשוי להועיל לילדים.  במקרים מסוימים יש לעכב באופן מיידי ופעיל התנהגות שפוגעת בילד עצמו, בילדים אחרים או בסביבה בדרך זו. בנוסף, חשוב לזכור כי עונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק. ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעיתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקים שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על ידי חבריו לכיתה הם בעיניי תמיד מחוץ לטווח הבחירות החינוכיות הרצויות.

רשימת מקורות

. Leary, K.D. & Wilson, G.T. (1975). behavior therapy: application and outcome. new jersey: Prentice Hall.
Pattreson, G.R. (1976). families: applications of social learning to family life. research press.
Deci, E. & Ryan, R. (1987). the support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 6, 1024-1037.
. Kazdin, a.e. (1982). applying behavioral principles in the schools. in C. R. Reynolds & T.B. Gutkin (eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley.
Strassberg, Z., Dodge, K., Pettit, G. & Bates,J. (1994). Spanking in the home and the children’s subsequent aggression toward kindergarten peers. Development and Psychopathology, 6, 445-462.

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצויה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שהתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפיזית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פיזית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפיזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות, ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להינות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו, יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה. ילדים חשופים למודלים של תוקפנות חברתית בסביבה גם דרך המדיה. לצערי ניתן לאפיין התנהגויות של פוליטיקאים ופוליטיקאיות רבים במהלך הקמפיינים לקראת הבחירות לכנסת ה-21 וה-22 כדוגמאות בולטות של תוקפנות חברתית. אם מנהיגים מרשים לעצמם להפגין תוקפנות חברתית כדרך לגיטימית לשכנע אזרחים לבחור בהם ולהימנע  מלבחור ביריביהם-למה  שלפחות חלק מהילדים לא ירשו לעצמם להפגין תקפנות חברתית בעצמם? התופעה הפוליטית- חברתית הרסנית עוד יותר לנוכח העובדה שפוליטיקאים שמפגינים תוקפנות חברתית אינם נענשים על התנהגותם.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר, והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים(the audience)' שיודעים ומכירים מקרוב את ההתנהלות הלא שוויונית בקרב בני קבוצת השווים שלהם, ולומדים  דרך ההתבוננות בקשר בין התוקפן לקורבן שתוקפנות משתלמת לעתים קרובות מידי.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית, הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית, לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשת גורם  שמגן מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת, ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן, נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצה בבכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו'.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

לסיכום

בפוסט זה הגדרתי תוקפנות חברתית כפגיעה מכוונת ברגשות או בקשרים חברתיים של הזולת(ילדים ומבוגרים כאחד)-במצב של חוסר איזון במעמד החברתי של שני הצדדים. התייחסתי גם לזה שבנות ובנים כאחד מפגינים תוקפנות חברתית. עם זאת, בנות עשויות להפגין תוקפנות חברתית יותר מאשר תוקפנות פיזית, בהשוואה לבנים. התוקפנות החברתית עשויה לבוא לידי ביטוי באינטראקציות פנים- אל- פנים או באמצעות המדיה החברתית. ניצניה של התופעה  עשויים להופיע בגיל 4, אבל היא מגיעה למלוא עוצמתה בגיל בית ספר יסודי. שורשיה של התוקפנות החברתית בשילוב של נטיות טמפרמנטליות, התנסויות באינטראקציות לא שוויוניות וצפיה במודלים של תוקפנות חברתית בקרב בני המשפחה, קבוצת השווים או באמצעי התקשורת. המושפעים מהתוקפנות החברתית הם התוקפן, הקורבן והקהל. נאמר גם שביטויי התקופנות החברתית עלולים לעבור מתחת לרדאר של המבוגרים. העמדה שהובעה בפוסט שיש להילחם בתופעה על ידי הכוונה ההתערבות לטובת התוקפן, הקורבן והקהל. הכרחי שהורים וגננות ומורים ישתפו פעולה בתהליך ההתערבות. חשוב לא להתייחס לקורבן או לתוקפן כ"ילדים רעים", אלא כבני אם שזקוקים להכוונה ועזרה. הכרחי להתבונן באינטראקציות ולנסות להתערב בצורה דיסקרטית בשעת המעשה הפוגע. חשוב מאוד לעשות הכל שהתוקפן לא יצליח לקבל את מבוקשו באמצעות התוקפנות(יש להזים שמועות ולא לשתף איתן פעולה; הורים יכולים לא לשתף פעולה עם חרם שמוטל על חלק מילדי הכיתה; במסגרות החינוך חשוב לעבוד בקבוצות הטרוגניות ולהבליט את סגולותיו של הילד הכנוע . יש להתייחס בחיוב לפניות ישירות של התוקפן ויש לסרב לשתף פעולה עם מניפולציות שלו. יש לעודד ילדים לא מעורבים(הקהל) לפעול להפסקת התקפנות החברתית בשעת אמת. יש לתת להם גיבוי על פעולותיהם.

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

לאור מחקרים ששבים ומראים עד כמה חשוב הויסות העצמי  (self-regulation) לתפקוד טוב של ילדים, הן בכל הנוגע לקשרים שלהם עם אנשים אחרים והן בנוגע ללמידה שלהם, החלטתי לכתוב פוסט בנושא. בפוסט אציג דוגמאות של התנהגויות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי, הגדרות מקובלות של הכישור החשוב הזה, מעט על ההתפתחות של הויסות העצמי, ולבסוף גם המלצות איך לטפח ויסות עצמי אצל ילדים צעירים.

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

 

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press.

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

בפוסט שהתמקד בדרכי התמודדות עם  ילדים דחויים , הבטחתי להקדיש פוסט מיוחד לילדים ביישנים ודרכי התמודדות איתם, לטובתם,  בגן הילדים ובבית הספר.

ילדים נולדים שונים אלה מאלה בהרבה מובנים. שונות זו בין הילדים שמתמקדת בין היתר בהבדלים במזג או בטמפרמנט שלהם. אחד ההיבטים שבהם ניכרת שונות בין הילדים נוגעת לנטייה מולדת להגיב לגירויים חדשים בכלל ולאנשים לא מוכרים בפרט. מסתמן שכ-15% מהתינוקות נולדים עם נטייה ראשונית להסתייג מדברים חדשים, במיוחד מאנשים חדשים. ביישנות מתייחסת לנטיה הזו להסתייג ממפגשים עם אנשים חדשים,  עם ילדים תוך הרגשה של חשש, חרדה, דאגנות לקראת מיפגשים אלו. עם זאת, נראה כי לעתים קרובות מדובר בקונפליקט שהילד חווה בין הרצון להתקרב, להשתייך לבין החשש מהמפגש שמביא בסופו של דבר לנסיגה חברתית. התוצאה היא לפעמים שילדים אלו נשארים בעמדה של התבוננות בילדים אחרים ולא נכנסים לתוך הקבוצה.

דובי מתבייש

אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית השפעותיה על הסתגלות הילדים נוגעת לנורמות תרבותיות שקשורה לאיך יאה להתנהל במפגשים חברתיים.

חשוב להבין גם שלהתנהגות ביישנית יתרונות וחסרונות כאחד. מצד אחד ילד ביישן הוא זהיר ומחושב מטבעו ועלול פחות להסתכן וזקוק להרבה פחות השגחה לעומת ילד שלא "מפחד" ונזהר מדברים ואנשים חדשים שזקוק לעין בוחנת כל הזמן.

ההשלכות של הנטייה לבישנות המולדת של הילד תלויות ביחס שהוא זוכה לה מההורים, מהגננות ומהילדים האחרים.   התגובות הספונטאניות של הורים ומחנכות להתנהגות ביישנית של ילדים(הססנות במפגש עם אנשים אחרים לרבות ילדים, הימנעות מפעילות חברתית, נקיטת עמדה של מתבונן ולא של משתתף בפעילות) מושפעות מהערכים הנורמות התרבותיים.

אף שהביישנות עשויה להביא להערכה עצמית נמוכה ולדחיה חברתית, בנסיבות מסוימות השלכות לא רצויות אלו תלויות בתרבות. בתרבות המערבית בארה"ב ונככל הנראה גם בארץ נטייה זו להירתע ממפגשים חברתיים חדשם מקבלת תגובות חברתיות שליליות מהורים, מורים וילדים אחרים.

לא כך הם פני הדברים בתרבויות אחרות  אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית,  הערכים והנורמות הנהוגות בהן עשויים לאפשר ולעודד או לדכא את ביטויי הבישנות. ביישנות עשויה על כך ללבוש בבגרות צורות שונות כפועל יוצא של התרבות(Chen, 2010). בחברות אידיוידואליסטיות היעדר עניין בסביבה ורצון לעשות דברים לבד נדחים; בסין לעומת זאת, ילדים ביישנים מתקבלים באופן חיובי לעומת דחייה של ילדים שמעונינים לעסוק בדברים לבד. העצמאיים מידי בתרבויות אלו נתפסים כאנטי קולקטיביסטים. פעוטות קוריאנים וסינים נראו יותר מסויגים חברתית בהשוואה לפעוטות אוסטראלים וקנדיים. תינוקות סיניים נמצאו כפחות נוטים לחקור וכיותר נצמדים לאמהותיהם. נמצא גם שהורים בתרבויות שונות מגיבים באופן שונה כלפי ההתנהגות של ילדיהם. הורים אמריקאים נוטים להגיב על ביישנות עם דאגה, אכזבה, דחייה והענשה (Rubin & Burgess, 2002 ).  לעומת הורים סיניים  מקבלים ומעודדים סוג זה של התנהגות. גם ילדים עשויים להגיב על התנהגות ביישנית של ילדים באופן שונה בתרבויות שונות.  לדוגמה נמצא שילדי גן קנדיים קיבלו תגובות פחות חיוביות וכאלו ששיקפו דחייה מעמיתיהם לעומת ילדים סיניים שהפגינו אותו סוג של התנהגויות נתקלו בתגובות חיוביות ובקבלה מצד ילדים אחרים.

אלא שהחברה בישראל היא רב תרבותית ותרבות הרוב בארץ-הורים, גננות וילדים  נוטה לראות בבהתנהגות מסויגת חברתית סימן של חולשה וילדים לעתים קרובות מקבלים תגובות שליליות על נטיותיהן הביישניות. המחקרים שהוזכרו קודם מתמקדים בתגובות "ספונטניות" של ילדים ומבוגרים. בפוסט זה אני מנסה להציג דרכי התערבות מכוונות שמטרתם בסופו של דבר להביא לכך שכל ילד וילדה ירגישו בנוח עם עצמם ועם סביבתם. שהם יקבלו את עצמם כמו שהם. לשם כך נדרשת  תייחסות "מקצועית",מכוונת שלא מאפשרת לתגובות תרבותיות ספונטניות לפגוע בסיכוייהם של ילד זה או אחר להשתלב חברתית. מטרות האינטראקציה עם ילדים ביישנים הן להביא להערכה עצמית גבוהה של הילדים את עצמם ולאפשרות שישתתפו במפגשים חברתיים מרצונם כשהם  חשים נינוחים בסיטואציות אלו.

להלן מספר דרכי התערבות מומלצות למימוש המטרות. הגולשים מוזמנים לתרום משלהם.

  1. חשוב להכיר לעומק כל ילד וילד על מאפייני הטמפרמנט שלו בכלל ואת תגובותיו לדברים חדשים ולאנשים לא מוכרים בפרט;
  2. חשוב מאוד לשאול את עצמנו מה "עושות" לנו רגשית התגובות הטמפרמנטאליות של הילד הביישן המסויג חברתית-לנו כהורים וכמחנכים. איך "מסתדר" הטמפרמנט שלנו עם הטמפרמנט של הילד;
  3. נמצא אצל כל ילד ואצל הילד הביישן נקודות עניין וחוזק ייחדויות(אלו משחקים, פעילויות, ספרים הם אוהבים במיוחד; אלו ,כישרונות" טבעיים יש להם: בספורט, מוזיקה, קריאה, ציור, חשבון.
  4. נלמד מה מפחיד ומה מרגיע כל ילד כזה;
  5. נבנה להשתתפות בקבוצה תנאיים שיתנו לילד הרגשה נוחה: למשל נרכיב בגן קבוצה עם ילדים מוכרים ולא שתלטנים; לא נלחץ אותם להשתתף בדיון כשלא נוח להם; נחשוב על מקום ישיבה שבו ירגישו בטוחים; נזמן פעילות בנושא מוכר וחביב עליהם;
  6. ננסה להכין את הילדים לקראת מפגש עם אנשים לא מוכרים; למקומות חדשים; תוך הצגת צילומים של המקומות והאנשים ולעתים משחקי סימולציה עם בובות או בלעדיהן;
  7. לא נלחץ את הילדים להשתתף; אבל נפלס דרך להשתתפות בקבוצה או במליאה על ידי "פינוי הבמה" לילדים אלו;
  8. נזמן משחק(בבית ובגן הילדים) בהתחלה עם עוד ילד אחד ונחנוך את את הילד הביישן תוך הבטחת השתתפותו במשחק ובדיון; נגדיל את הקבוצה בהדרגה
  9. אחרי שהילד יוזם השתתפות נכיר בה ונשבח אותה ללא התנפלות מיוחדת;
  10. ניתן בעקביות חיזוקים חיוביים על העזה להתמודד ולהשתתף.
  11. לסיכום: לא נתעלם מאי השתתפות; נתבונן במפגשים חברתיים ונאתר מקרים של השתתפות שוויונית כמו גם מקרים של הימענות מהשתתפות; נחנוך מפגשים חברתיים להבטחת השתתפות שוויונית; נעודד העזקה להתמודד; נימנע מלחץ; נימנע משיפוטיות.

ילדים דחויים בגיל הרך-איך אפשר להבין ולהתמודד עם התופעה?

בפוסט זה אתייחס לתופעת הדחייה החברתית בגיל הרך-בקרב ילדות וילדים כאחד- תוך שאני משחזרת חלקים ממאמר שכתבתי כבר בשנת תש"ס ב"הד הגן" ("ילדים דחויים: מהם מאפייניהם וכיצד ניתן לעזור להם?ילדים דחויים בגיל הרך)", מאמר שהתבסס על הספר שכתבתי ופורסם בשנת 2002: " כשירות חברתית: התפתחות, הערכה וטיפוח"-מדריך למחנכים שאכפת להם." העניין בתופעת הדחייה החברתית שהניע אותי לכתוב עליה ולהציע למכללת לוינסקי קורס חובה בנושא טיפוח כישורים חברתיים בתכנית לגיל הרך, נבע מהתרשמות מהמצוקה הקשה של הילדים הדחויים ומחוסר הבנה מסוימת שמדובר בתופעה מערכתית אקולוגית חברתית שמתעלה מעל ומעבר להיעדר כישורים חברתיים שאכן מאפיינים את מרבית הילדים הדחויים. על כן  פוסט זה מופנה למחנכות ולהורים כאחד ששיתוף הפעולה בינהם הכרחית לטיפול הולם בבעיה.

הנקודה המרכזית שאותה אני במקשת להבליט כאן מעל ומעבר למה שכתבתי בעבר היא שתופעת הדחייה החברתית היא תופעה מערכתית-אקולוגית-חברתית ולא בעיקר מאפיין של הילד והילדה הדחויים. הכוונה במילים פשוטות-היא שאף שילד או ילדה כזו או אחרת חסרים כישורים חברתיים או מתנהגים בצורה  "מציקנית" ומרגיזה-הם הופכים לדחויים רק בסיוע הלא מודע והלא מכוון של המבוגרים סביבם.  לראייה, ישנם גני ילדים שגם בהם ילדים חסרים כישורים חברתיים ושבהם אין ילדים דחויים כי הגננות אינן מאפשרות לדחייה להתבסס.

מעט על חשיבות הקשרים עם ילדים  בגיל הגן

לקשרים עם ילדים אחרים(peer group) בגיל הגן ומעבר לכך כמובן-תדירותם ואיכותם-חשיבות רבה ביותר לרווחה הרגשית של הילדים. קשרים טובים בין ילדים הם קשרים שוויוניים. שני היבטים שקשורים לאיכות הקשרים עם ילדים אחרים נמצאו כבעלי חשיבות מיוחדת: מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים (מידת הפופולריות שלו) והאם יש לו חבר אישי וקרוב, שמהווה שותף עקבי למשחק, לפעילות ולהתייעצות. אנו עדים לכך שילדים מתקשרים לילדים אחרים והופכים לחבריהם האישיים(מדובר בבחירות הדדיות של שני השותפים לקשר מגיל צעיר ביותר). מגיל שנתיים וחצי-שלוש. וזאת כנראה גם כיוון שילדות וילדים היום מצויים במסגרות טיפול-חינוך קבוצתיות מגיל הצעיר ביותר בעשורים האחרונים בעולם המערבי.

נזכיר גם שילדים נולדים מצד אחד עם יכולת בסיסית להתחבר עם אנשים וילדים אחרים בהיותנו "חיות חברתיות". מנגד חשוב מאוד שנהיה ערים להבדלים בין אישיים גדולים בין ילדים בטמפרמנטים ובחברותיות. יש ילדים שמיטיבים "לקרוא" רגשות ולפרש התנהגויות חברתיות ומיטיבים להתשלב חברתית  ללא עזרה מיוחדת מצד הוריהם או הגננות שלהם. וזאת כמובן גם על בסיס התנסות מרובה בקשרים בין אישיים , חיקוי וכמובן נטיות אישיות. ילדים אחרים לעומת זאת, אינם יודעים כיצד ליצור קשרים חברתיים ולעתים על מנת להרגיש שייכים, על מנת להצטרף לקבוצה נוקטים בהתנהגות מציקה או תוקפנית. ומצד שלישי יש את הילדים הביישנים שאף שרוצים גם את הקשר עם ילדים אחרים, מרגישים חרדה במצבים חברתיים ונמנעים ממגע חברתי. ואותם נוטים לצערי די לשכוח. הם לא דחויים לרוב, אלא הופכים לזנוחים. ייתכן שאקדיש פוסט נפרד בעתיד לילדים הביישנים ולדרכי ההתמודדות איתם.

על תהליך הבנייה של הדחיה החברתית

תמונה די מייצגת בקרב בני 3 ואף פחות מזה היא שהם מתבוננים בפעילות משחק של ילדים אחרים והדרך שלהם להתקבל  מתבטאת בהריסת המשחק(לדוגמה הריסת מגדל הקוביות או עוגת החול שילדים אחרים בנו). פרשנות המבוגרים את ההתנהגות הזו עשויה להיות גורלית, בקביעה האם הילד מסומן כבעייתי ונענש(מורחק מהמשחק ומוקע בפני ילדים אחרים) או מזוהה כילד שרוצה לשחק עם ילדים אחרים-כילד שמבקש וצריך עזרה. אם מחנכות נוהגות בדרך הראשונה שציינתי שוב ושוב הן תורמות להפיכתו של הילד ללא מקובל חברתית ואף דחוי ואף לא נותנות לילד עצמו מוטיבציה וכיוון לשפר את התנהגותו. אם ,לעומת זאת , גננות ומחנכות אחרות מזהות את ההתנהגות של הילד כבקשת עזרה , ובעקבות זאת בונות עבורו תכנית התערבות  שמחייבת מעקב אחרי התנהגותו, חניכה של קשריו החברתיים(למשל ללוות אותו וללחוש על אוזנו מתי ואיך לבקש שישתפו אותו, המשך השתתפות איתו במשחק), הן תסלוננה את הדרך להשתלבותו החברתית. אך כמובן יש ליישם זאת שוב ושוב בשיתוף ההורים. בכל מקרה למבוגרים בגן(גננות וסייעות) תפקיד חשוב במיצוב החברתי של הילדים: התייחסיותיהן אל הילדים השונים עשויות לרמוז לילדים : או שכל הילדים "שווים" ואם לילד יש קושי עוזרים לו להתגבר עליו, או שהילד או הילדה הם"רעים" ולגיטימי לא לשתף אותם. חשוב גם  לא להתמם: לפעמים ילדים דחויים "מרוויחים ביושר" את הכעס של הסביבה על התנהגותם. הם מציקים, משתלטים על ילדים אחרים, והתנהגותם איננה נעימה. אלא שלתפיסתי תפקידנו כמבוגרים-גננות, סייעות וכמובן הורים- היא לזהות את התנהגותם כקושי שעשוי להיות חולף אם נעזור לילדים ללמוד דרכים חלופיות לתקשר עם ילדים אחרים.

נציין גם שלעתים הורים מתעלמים מהתנהגות חברתית לא מקובלת של ילדיהם. מתעלמים מהצקות ומעודדים ילדים לא להיות "פראיירים" ושיחזירו בתוקפנות על תוקפנות. או מנגד כועסים ומענישים את הילדים  על ביטויי התוקפנות שלהם אבל לא מלמדים אותם חלופות התנהגותיות. לתמונה האקולוגית מצטרפים  לעתים גם הורים של ילדים ש"נפגעים" מהילד התוקפן ותובעים מהגננת להרחיק אותו; אינם מסכימים שילדם או ילדתם יתחברו עם ילד זה ובכך שוב בלא משים תורמים להסלמה בדחייה של הילד.

מעט על  הגדרתם ומאפייניהם של ילדים דחויים

ילדים דחויים הם ילדים ששנואים או מאוד מאוד לא אהודים על ידי חבריהם לגן או לכיתה. הדבר מתבטא בהבעת אי רצון לשבת על ידם, לשחק איתם, לשתף אותם בפעילויות. קל וחומר להזמין אותם לביתם.

images

נמצאו שני סוגים של ילדים דחויים: ילדים דחויים שהם תוקפנים (הרוב המכריע של הקבוצה) וילדים דחויים שהם כנועים ונסוגים. חשוב להבחין בין שני סוגי הילדים הדחויים בגלל השוני בפרופיל שלהם, אשר יוצר אצל המבוגרים המטפלים בהם צורך לנקוט בגישות התערבות שונות ולמקד את הטיפול בכישורים חברתיים שונים.

הילדים הדחויים שהם תוקפנים מרבים להשתמש בתוקפנות על מנת להשיג דברים, הם מתוארים כילדים מציקים ומפריעים לפעילותם של חבריהם לקבוצה, הם אימפולסיביים ונוטים לפעילות יתר, אינם שומרים על כללי משחק, מושכים את תשומת הלב של החברים באופן שלילי ומתקשים להקשיב לאחרים. זאת ועוד, ילדים אלה נוטים לפרש רמזים חברתיים באופן שלילי. הם מאשימים את הילדים האחרים במעשיהם ולכן הם נוטים להיות מעורבים במעגלים של אינטראקציות חברתיות שליליות. לא אחת קורה שילד דחוי מועבר תכופות בגן או בכיתה ממקום למקום בעקבות תלונות הילדים האחרים או בעקבות בקשות של הוריהם.

מניעיהם של הילדים הדחויים באינטראקציות החברתיות שהם מנהלים עם חבריהם הם לעתים קרובות הרסניים: נקמה בילדים אחרים, פגיעה בהם, הרצון להכניע אותם. במקביל, רפרטואר האסטרטגיות לפתרון סכסוכים עם ילדים אחרים העומדים לרשותם הוא מצומצם. לדוגמה, להרביץ או לשחד ילדים אחרים במשחקים או בממתקים. הערכתם את הכישורים החברתיים של עצמם איננה מציאותית. אם נשאל אותם על מעמדם החברתי בכיתה ועל כישוריהם הם יטענו שיש להם חברים ושהתנהגותם היא טובה. רק מה – החברים מציקים להם כל הזמן ומתנכלים להם.

על אף העובדה כי התנהגות תוקפנית מהווה אחד הגורמים המרכזיים המביאים לדחייה של חברים, ראוי לציין שלא כל הילדים התוקפנים הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. ישנם ילדים שלצד התנהגותם התוקפנית מפתחים מיומנויות חברתיות, המאפשרות להם לבנות רשת חברתית תומכת. ילדים אלה אינם הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. גם במקרה זה נקפיד לטפל באופן יסודי בתוקפנות של הילדים. אין להתעלם מהתנהגות תוקפנית בשום גיל. התנהגות תוקפנית שאיננה מטופלת בגיל צעיר, ממשיכה לפגוע בהמשך הן בילד התוקפן והן בסביבתו.

ישנה גם התרשמות שהילדים הדחויים-תוקפנים אינם מבינים שההתנהגות שלהם היא זו שמובילה אותם למעמד של ילדים דחויים.

ילדים כנועים ונסוגים שנדחים על ידי חבריהם לכיתה. ילדים אלה אינם שנואים אך אינם אהודים והם מושא ללעג מצד חבריהם לכיתה. חבריהם לכיתה נמנעים מלשתפם במשחקיהם והם נכנעים לדרישות ולבקשות חבריהם. הם מוותרים על משחקים או על מקום ישיבה או על תורם למשחק נוכח הלחצים של ילדים אחרים. דילמות וקשיים חברתיים מעוררים אצלם חרדה משתקת. לעתים קרובות, הסתכלות מעמיקה על אופן התנהלותם של הילדים מגלה כי חסרות להם מיומנויות חברתיות. הם אינם מתבטאים בבהירות והם מתקשים להיכנס לתוך פעילות קבוצתית שמתנהלת. בשונה מהילדים הדחויים התוקפנים, הילדים הכנועים אינם מעוותים רמזים חברתיים. דהיינו, הם מבינים את הדחייה של חבריהם, הם גם מבינים שהם לא יודעים כיצד לנהוג במצבים חברתיים. ילדים אלה גם מכירים באופן תיאורטי אסטרטגיות התמודדות עם מצבים חברתיים (לדוגמה, אם נשאל אותם מה יש לעשות על מנת להשתלב במשחק, או מה עליהם לעשות כדי לזכות בתור המגיע להם במשחק הם יודעים מהי דרך הפעולה הרצויה וההולמת). הקושי העיקרי שלהם מתרכז בביצוע. לסיכום, הילדים הדחויים הכנועים מפגינים כניעה בהתנהגותם, הערכתם העצמית היא לרוב שלילית והם מרגישים בודדים ומבודדים.

כיצד נעזור לילדים הדחויים?

מטרת ההתערבות בעבודה עם ילדים דחויים היא לסייע להם מוקדם ככל האפשר לחזור למסלול של קשרים חברתיים תקינים. נעשה זאת על-ידי שימוש במכלול של כלים המותאמים אישית לכל ילד. כאמור, העזרה שלה זקוקים הילדים הדחויים התוקפנים עשויה להיות שונה מהעזרה לה זקוקים הילדים הדחויים הכנועים.

1. קודם כל חשוב שנגיע להכרה שילד זה או אחר בגן או בכיתה נדחה על-ידי חבריו.

2. לפני שנציין מה עלינו לעשות נתייחס גם למה כדאי שנימנע מלעשות.א.  נשתדל מאוד לא לכעוס, לגעור, להשפיל ולהעניש את הילדים הדחויים בנוכחות חבריהם לכיתה . ב. במקביל לא נתעלם מילדים דחויים כנועים שאינם מפריעים לנו ולחבריהם. ג. לא נכפה מפגשים בלתי מונחים בין הילד הדחוי לבין חבריו לכיתה. מפגשים כאלו יסתיימו לרוב בדחייה נוספת, בעליית רמת הייאוש אצל הילד הדחוי ובסלידה והתנגדות נוספות מצד החברים לכיתה.

3. הכישורים החברתיים של הילד חייבים להתגבש בהקשר חברתי מונחה, דהיינו גננות  או ההורים חייבים להיות נוכחים בעת משחק משותף של הילד הדחוי עם חבריו ולהנחות או לחנוך את התנהגותו ואת זו של חבריו בשעת המפגש החברתי הממשי. הורים ומחנכות יידרשו למספר מפגשים מונחים כאלו במהלכם יפסיקו התנהגות לא נעימה, יעודדו השתתפות וכו. רצוי מאוד לעשות זאת אחרי הכנה של הילד הדחוי ותרגול של המשחק המשוחק באותה פעילות חשוב מאוד לבחור בפעילויות אטרקטיביות לילדים שבהן הילד הדחוי מפגין יכולות טובות במיוחד.בנוסף, חלק מהילדים הדחויים זקוקים לחניכה בכל מה שקשור לפרשנות של מסרים חברתיים. לעתים, ילדים דחויים תוקפנים מפרשים אפילו תמונות וצילומים שמציגים משחק תמים כהתנהגות תוקפנית. במקרים אלה, עלינו לעזור לילד להסתכל על פרטי התמונה או התצלום ולחשוב על אפשרות אחרת: אולי הילדים המצולמים משתפים פעולה? נלמד את הילד לא לפרש כל פנייה חברתית או כל התנגשות מקרית של ילד אחר כפגיעה מכוונת בו.

4. שיפור מעמדו החברתי של הילד מחייב פעולה בהקשר חברתי גם במסגרת החינוכית וגם בבית.

5. ההתערבות חייבת לכלול שני צירים מקבילים. נשתדל מאוד להבין שלמרות ההתנהגות ה"לא טובה" ואף התוקפנית התכופה, הילד הדחוי נמצא במצוקה. עלינו ללמוד להבין את הבעיה ולקבל את הילד כאדם בעל ערך. במקביל עלינו לאסור על התנהגות תוקפנית ועלינו ללמד אותו התנהגויות חלופיות לתוקפנות.

6. מכיוון שרבים מהילדים הדחויים התוקפנים אינם מכירים בתרומתם האישית לדחייה, נעודד אותם ליטול אחריות על חלקם בריבים ובסכסוכים המתגלעים עם חבריהם.

7. במקביל לכל הצעדים שהוזכרו למעלה, , נקפיד לשבח את הילדים הדחויים התוקפנים בשעה שהם משתפים פעולה עם חבריהם ובשעה שהם מתאפקים מלהציק ומלהפריע להם.

8. הילדים הדחויים הכנועים זקוקים ל"דיאטה" עשירה במיוחד בחיזוקים. עלינו להקפיד להדגיש כל דבר טוב שהם עושים. נבקש גם מחברות הצוות האחרות לנצל כל הזדמנות כדי להבליט את התנהגויותיהם החיוביות. ילדים אלה זקוקים במיוחד לחניכה אינטנסיבית שלנו בעת מפגשיהם החברתיים. ללא יוזמת המחנכות, הילדים הדחויים הכנועים עשויים להישאר שרויים בבדידותם מספר רב של שעות. לכן, חשוב שנקפיד לשים אליהם לב ולשתף אותם במספר רב של פעילויות קבוצתיות שאנו יוזמים. נציע להורים לא להכריח אותם לבקר ילדים אחרים לפני שהם מרגישים בשלים לכך. להפך, נציע להורים לעודד מפגשים בבית של הילד – מקום שבו הוא מרגיש לרוב יותר בטוח. נחנוך גם מפגשים מזדמנים של הילדים בחצר הגן או בזמן ההפסקה בבית הספר. נעזור לילד להשתלב בתוך פעילות שמתנהלת בחצר ולא נעודד את ההתבודדות שלהם. ראוי לציין שבמקרה של הילדים הכנועים עלינו לגלות רגישות יתר לסימני המצוקה שלהם, משום שאנו נוטים באופן טבעי להתעלם מהתנהגויות שאינן מפריעות להתנהלותה של הפעילות הרגילה בגן.

9. מתחייב קשר הדוק עם הורי הילדים. המקרה של הילדים הדחויים מחייב שיתוף פעולה הדוק בין ההורים לבין הצוות של הגן או בית הספר, לא חשוב מי מבין השניים יזם את המפגש המשותף. חלק גדול מהפעילות החברתית מתנהלת בתוך המסגרת החינוכית: בגן או בחטיבה הצעירה. חשוב לעשות כל מאמץ שבכיתה של הילד "נשבור" את דפוס הדחייה. במקביל חשוב שההורים ינחו את הילד בבית לנהוג בדרך דומה לזו הנקוטה במסגרת החינוכית. ההורים צריכים להיות מוכנים להקדיש זמן ומחשבה על מנת לתרום לגיבושם ולחיזוקם של הכישורים החברתיים המתפתחים של ילדם.

10. במקרה של הילדים הדחויים התוקפנים, נציע להורים שיעמתו בין גירסת הילד לבין גירסתה של המחנכת לגבי כל אירוע של התנגשות עם ילדים אחרים. נציע להורים לבקש מהילד, באווירה מקבלת וללא איומי עונשים, לספר על האירועים שקרו לו במסגרת החינוכית ולעודד אותו לקחת אחריות על התנהגותו. נתעקש לבדוק לעומק כל אירוע (עם הילד עצמו וחבריו לאירוע, עם המחנכות ועם ההורים) על מנת לא לטעות ולעודד אותו לקחת אחריות גורפת גם על דברים שלא עשה.

11. במקרה של הילדים הדחויים הכנועים נציע להורים להרעיף עליהם חיזוקים על כל התנהגות פרו-חברתית כמו גם על כל מקרה של עמידה על זכויותיהם. ננחה את ההורים לאפשר ולעודד מפגשים חברתיים בביתם – מפגשים שבהם הם מספקים לילדיהם תחושה של ביטחון. נציע להורים לתרגל על-ידי משחקי תפקידים עם הילד הדחוי הכנוע צורות פנייה בטלפון, התמודדות עם סירוב ראשוני, יוזמה של משחק ופעילות והתמודדות עם מצבים מתסכלים. נציע גם ביקורים תכופים במגרש המשחקים ועידוד של קשרים חברתיים במגרש. נציע להורים מצד אחד לתמוך בילדם ומצד שני לעודד עמידה על זכויותיו תוך השתלבות חברתית.

12.על הצוות החינוכי לגייס גם הבנה ושיתוף פעולה מצד ההורים של הילדים המקובלים וה"רגילים". נעזור להוריהם של הילדים ה"רגילים" להבין שאם הם יתנו יד להשתלבות של הילד הדחוי, ייטב לו, לקבוצתו ולכל כיתתו ועקב כך גם לילדים שלהם. אם המחנכת מבטיחה לתת הגנה לכל ילד במקרה של פגיעה אפשרית בו, אין לדרוש העברה של ילד ממקום למקום והרחקה שלו מהכיתה. בשלבים יותר מתקדמים של ההתערבות אנו עשויים לבקש מחלק מההורים לאפשר מפגשים בין ילדם לבין הילד הדחוי בשעות אחר=הצהריים בביתם.

לסיכום, השפעות הדחייה החברתית על הסתגלותם העתידית של הילדים הן חמורות דיין כדי להצדיק ואף לחייב טיפול עקבי וממושך בבעייתם. טיפול נאות בילדים דחויים מחייב התחקות אחרי מאפייני ההתנהגות הספציפיים שלהם בחברת ילדים אחרים ועזרה מצד הוריהם ומחנכיהם. שיתוף הפעולה בין ההורים לבין המחנכים הכרחי להצלחת ההתערבות.

מבקשת ומציעה שקהל ההורים והגננות הקוראים את הפוסט יתייחסו אליו.  אתם מוזמנים לכתוב מחשבות על הכתוב כמו גם לספר על התנסויות מוצלחות שלכם כהורים וגננות עם ילדים דחויים. 

תודה מקרב לב לאילנה מלחי עורכת הד הגן על שאפשרה לשזחר חלקים גדולים ממאמר זה וממאמרים נוספים  בבלוג שלי.