טיפוח ויסות עצמי כבסיס ללמידה ולבנית קשרים בין-אישיים טובים

על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין אישיים

החלטתי לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד בויסות עצמי(self-regulation) כיוון שמדובר באחד הכישורים שחשוב ביותר לפתח בקרב הילדים. הפוסט המקורי שפרסמתי לפני כשלוש שנים, זכה למספר רב של צפיות. על כן אני מסיקה שיש עניין לגננות, מורים והורים לקרוא על משמעות הויסות העצמי ועל דרכי הטיפוח של כישור חשוב זה. בנוסף, בשבוע שעבר שמעתי במסגרת יום עיון שנערך במכון מופ"ת, בתל אביב, הרצאה מעניינת של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית בירושלים, שהתמקדה באמפתיה. כנפו הציג מחקרים שהמראים שיכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על יכולתו להוציא מהכוח אל הפועל תגובה אמפתית כלפי הזולת. ממצאים אלו  נכללו גם בפוסט שהציג את מחקריה של מעיין דוידוב-מחקרים שהוצגו במסגרת יום עיון שהתקיים בנובמבר 2017 באוניברסיטת בר אילן ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

במהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.

דוגמאות, הגדרות ודרכי טיפוח של ויסות עצמי

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

View at Medium.com

Emotional Intelligence in the Call Center

View at Medium.com

View at Medium.com

מקור האיור

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press

זיהוי פחד אצל הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר יותר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

מטרת פוסט זה לשתף לגבי ממצאי מחקר מעניין שפרסמו גרוסמן ושותפיו(2018,Grossmann et al) לפני ימים אחדים שמצא קשר בין יכולת של תינוקות בני 7 חודשים לזהות ולהתייחס לרגשי פחד של הזולת, לבין התנהגות פרו-חברתית בגיל 14 חודשים. ממצאים אלו מתבססים על מדידה של מעקב עיניים ותגובות מוחיות בקורטקס באזור ה-dorsolateral prefrontal cortex (dlPFC) באמצעות בדיקת fNIRS (   functional near-infrared spectroscopy). מערך המחקר  מוצג בתרשים שמוצג בהמשך, נלקח מתוך המאמר שפורסם בכתב העת  Plos/Biology.

החוקרים בדקו  מעקב עיניים ותגובות מוחיות של תינוקות בני 7 חודשים שהתבוננו בצילום שהציג פנים מפחדות, פנים כועסות, פנים שמחות ופנים ניטרליות-ללא הבעת רגש מיוחדת. התינוקות הקדישו באופן מובהק זמן ממושך יותר לצילום הפנים מביעות הפחד בהשוואה לצילומים האחרים. בנוסף להתנהגות זו נמצאה פעילות מוחית מיוחדת בבדיקת fNIRS. המשתתפים במחקר זה נבדקו שוב בגיל 14 חודשים. ככל שהתנהגות המעקב אחרי הפנים מביעות הפחד בגיל 7 חודשים הייתה מודגשת יותר, כך בגיל 14 חודשים הפעוטות הפגינו יותר התנהגויות פרו-חברתיות. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאים קודמים שמצאו קשר בין תגובה למצוקת הזולת, לבין התנהגות אלטרויסטית אצל ילדים בגיל הגן ואצל אנשים מבוגרים. המחקר המדווח כאן, מדגיש את השורשים ההתפתחותיים המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית.

מערך המחקר מתוך 2018,Grossmann et al

חשיבות המחקר

ממצאי המחקר המדווח כאן חשובים מכמה טעמים: 1. הם מצביעים על מקורותיה המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית-קרי זיהוי והתייחסות ממוקדת ברגשי פחד בגיל 7 חודשים-ולא לרגשי כעס או שמחה; 2. מספקים הסבר  להבדלים בין אישיים ב"מידת האלטרויזם" בין בני אדם. מי שבגיל צעיר רגיש יותר לפחד של הזולת יפגין התנהגות יותר אלטרויטים בגיל מבוגר יותר. ממצאי המחקר מצביעים אפוא על המקורות הביולוגיים המולדים של האלטרויזם לרבות הבדלים בין אישיים במידת האלטרויזם המופגן על ידי ילדים ואנשים בוגרים.

ממצאי המחקר אינם מבטלים את הצורך בחינוך מטפח התנהגות פרו-חברתית מהגיל הרך

לי חשוב להדגיש בעקבות עיון בממצאי מחקר,  שגילוי מקורות נוירו ביולוגיים של ההתנהגות הפרו-חברתית איננו מבטל את חשיבות החינוך מטפח התנהגות פרו חברתית החל מהגיל הרך ביותר. זה שיש הבדלים בין אישיים ביולוגיים במידת האוריינטציה הפרו-חברתית הראשונית, מלמד לדעתי על כך שיש ילדים שיש להשקיע בחינוך לאלטרויזם שלהם יותר מאשר בחינוכם של ילדים אחרים שנולדים רגישים יותר למצוקות הזולת.

מספר דרכים שבהם יכולים לנהוג מבוגרים לטיפוח התנהגות פרו חברתית מופיעות בהמשך:

  1. לשים לב לביטויי הפחד של התינוק והפעוט ולהתייחס אליהם. גם באופן מילולי(את/אתה מפחד) וגם על ידי יצירת מגע קרוב ומנחם. בדרך זו: א. התינוק והפעוט חשים ביטחון ומילוי הצורך שלהם בהגנה נוכח הרגשת מצוקה;ב. הם לומדים באמצעות השתתפות באינטראקציה שבה נענים לצורכיהם, שכדאי להביע רגשות לצד זה שלומדים שיש להתייחס למצוקת הזולת;
  2. להבחין אצל פעוטות בוגרים יותר בהתנהגות פרו חברתית מנחמת כלפי ילד או מבוגר שמביעים פחד, ולשבח אותה;
  3. להוות מודל של התייחסות נענית ורגישה לביטויי פחד ומצוקה כלפי ילדים ומבוגרים אחרים בסביבה. על המחנכים להבין שתינוקות ופעוטות לומדים מתוך התבוננות בהתנהגות של המבוגרים סביבם. אם המבוגרים עצמם יתייחסו דרך קבע למצוקות אנשים אחרים בסביבתם הטבעית(בני משפחה, אנשי צוות, וכו') הילדים עצמם ייטו לחקות את התנהגותם הפרו-חברתית.
  4. להבחין במקור הפחד ולנסות לעםעם עד כמה שאפשר  את עוצמתו.

לסיכום, ממצאים שמצביעים על הבסיס הנוירו ביולוגי של האלטרויזם אינם מייתרים את הצורך שלנו כמחנכים לעודד ולהדגים התנהגות רגישה כלפי ביטויי פחד ומצוקה של הזולת. יתרה מזו -ממצאי המחקר מצביעים על דרכי התערבות שמתמקדות בהתייחסות לביטוי הפחד ולא רק להתנהגות הפרו חברתית עצמה.

מתוך: Article Source: The neurodevelopmental precursors of altruistic behavior in   nfancy 
Grossmann T, Missana M, Krol KM (2018) The neurodevelopmental precursors of altruistic  ehavior in infancy. PLOS Biology 16(9):

לטפח ויסות עצמי להעצמת האמפתיה בקרב ילדים צעירים

מעין דוידוב מהאוניברסיטה העברית הציגה ביום העיון של תכנית האריס באוניברסיטת בר אילן ברמת גן, בסוף נובמבר 2017, ממצאים מענינים על יכולותיהם המופלאות של תינוקות ופעוטות להפגין אמפתיה. צוות המחקר שבו השתתפה, התחקו אחר שינויים  התפתחותיים בתגובותיהם למצוקה של האחר של תינוקות ופעוטות בני 3 עד 18 חודשים ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

ממצאי מחקריה של דוידוב ושותפיה מצטרפים לשורה ארוכה של ממצאים(בין היתר מחקרים בהובלתו של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית) שמצביעים על כך שתינוקות בשנת החיים הראשונה מוסגלים להרגיש דאגה לזולת. וזאת לא בהכרח בשל הבלבול בינם לבין הזולת שגורם להם לחשוב שהם הם הזולת. ממצאים אלו תומכים בהשערה שהיכולת להרגיש אמפתיה היא נטיה מולדת. נמצא גם שקיימים הבדלים בין אישיים גדולים בין הפעוטות בעוצמת הבעת הדאגה לזולת, ושדאגה מוגברת לזולת בינקות מנבאה התנהגות פרו-חברתית בגיל מבוגר יותר.  על אף היותה של האמפתיה תופעה חברתית מולדת, לסביבה(הורים ומחנכים במסגרות החינוך השונות החל מהגיל הרך ביותר) תפקיד חשוב ומרכזי ביצירת אינטראקציות עם הילדים ובחינוך שמטפח את התופעה-למען הילד עצמו כמו גם למען החברה שבה אנחנו חיים. על חשיבות ההתייחסות של הסביבה ניתן ללמוד גם מהממצאים המדאיגים שמראים ירידה באמפתיה של הנוער בשלושים השנים האחרונות.

מחקרים שונים עשויים להתייחס באופן שונה לרכיבי האמפתיה. אחת הדרכים לסווג אותם כוללת את שלושת הרכיבים הבאים:

  1. אמפתיה "קוגניטיבית" מתייחסת ליכולת של האדם להסיק מסקנות על הרגשות שחש הזולת; רכיב זה חשוב ביותר כיוון שהבנת הרגש של הזולת מכוונת לגבי הפעולות שהאדם שחש אמפתיה עשוי לאמץ לטובת הזולת;
  2. אמפתיה "רגשית" מתייחסת ליכולת האדם להתאים את חווית והבעת הרגש  הרגש לרגש שחש הזולת כלפיו מופנית האמפתיה;
  3. תגובה אמפתית מתייחסת ליכולת לעשות מעשה שמטרתו להקל על סבל הזולת.

בהוצאות מכות מופ"ת ואח

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בדגש אחד שהודגש בהרצאתה של דוידוב ביום העיון באוניברסיטת בר אילן, והוא האופן שבו יכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על היכולת להוציא תגובה אמפתית אל הפועל.  וזאת כיוון שבסופו של דבר מה שמשפיע על הקשרים הבין אישיים בין אנשים הוא התוגבה האמפתית-המעשה עצמו.

מהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.