על התחשבות בזולת,סולידריות חברתית ושמירה על כללים והנחיות בעידן הקורונה

התחלתי לכתוב השבוע פוסט על החינוך הדני בעקבות כתבה שפורסמה במוסף עיתון הארץ ביום שישי שעבר, 6.3.2020. הכתבה נכתבה על ידי נועה לימונה והתבססה על הפרשנות לחינוך הדני שניתנת על ידי שני שביט שאף מרצה בנושא בישראל. באותה כתבה הועלו על נס עקרונות מרכזיים וחשובים שהם חלק מהחינוך לגיל הרך ,מההתנהלות במערכות החינוך והההתנהלות בחברה הדנית.

הרעיון המרכזי בפוסט שהתכוונתי לכתוב היה שמדובר בעקרונות ראויים ביותר במה שקשור לחינוך ילדים בכלל ובחינוך ילדים בגיל הרך בפרט, אבל מימושם בקנה מידה גדול כמו שזה קורה בדנמרק מותנה בכך הורים מורים, גננות ומטפלות יזכו בעצמם בתמיכה וביחס דומה לזה שמוענק לילדים על ידי החברה והממסד. ככל שאני מבינה ממה שקראתי על דנמרק ועל מערכת החינוך במדינה זו ניתן לומר שהעקרונות שחינוך הילדים מבוסס עליהם, הם העקרונות מנחים את היחס בין הממשל לאזרחים ובין האנשים לבין עצמם במדינה זו.

על כן בפוסט זה אציג קודם את עקרונות הליבה בחברה ובחינוך הדני ואחר כך אתייחס להתאמות שנדמה לי שאנו זקוקים להם בישראל בעיקר בעתות חירום כמו משבר הקורונה.

עקרונות יסוד בחברה ובחינוך הדני

אציין אחדים מהעקרונות שהוזכרו בכתבה ובחומר רקע נוסף זו כיוון שלדעתי התנהלות אזרחית, חינוכית ובין אישית עומדים בבסיס התפקוד שלנו כחברה בכלל ובעתות חירום מהסוג שאנו חווים עתה בעידן התפשטות וירוס הקורונה.

החל ההשגת עצמאותה של דנמרק בשנת 1849, נבנתה בה מסורת של הדגשת הלמידה והחינוך, הדגשה של למידה מהחיים עצמם להבדיל מטקסטים דתיים מחייבים שאינם רלונטים לילדים, שימת דגש על הבנה ועל ערכים חברתיים להבדיל מפיתוח מיומנויות ספציפיות, ראיית הקשר הורה או מורה-תלמיד כקשר בין אנשים שהפרספקטיבה של כל אחד מהם חשובה באותה מידה. מה שמענין שמההתחלה ממשלת דנמרק בנתה מערכת חינוך ציבורית ומערכת חינוך פרטית שמשלימות זו את זו ולא ככאלו שמתחרות זו בזו. הממשלה מסבסבדת את חינוך הילדים במסגרות פרטיות אם זו הבחירה של ההורים. הלמידה נתפסת כלמידה לכל אורך החיים ולא כתהליך שחל על ילדים ונערים בלבד. לבסוף, כחלק מההתפתחות של האומה הדנית העצמאית התפתחה מסורת של הגנה על מיעוטים על מאפייני התרבות שלהם. אף שהחינוך הוא חובה מגיל 6 עד גיל 16, הוא חינם מהלידה(ליתר דיוק כחודש אחרי הלידה). הדנים ידעו במהלך שנות קיומה של מדינתם להימנע מסוציאליזם מנוון מצד אחד ומקפיטליזם חזירי מצד שני.

ציין עקרונות רלונטים לחינוך:

  1. מושם דגש על קשרים בין בישיים בין מבוגרים, בין מבוגרים לילדים שמתבססים על אמון, הדגשת קיום פרספקטיבות שונות, טיפוח אמפתיה. הדבר נכון במיוחד בסיטואציות שבהם ילד או נער מגלה תוקפנות או התנהגות פוגענית אחרת. במצב זה הורים ומחנכים מונחים לראות את ההתנהגות הפוגענית כביטוי למצוקה ולנסות להבין את מקרו הקושי הזה.
  2. החינוך הדני מתבסס על הההדגשה של חשיבות הקהילה והתחשבות בה. התחשבות בזולת היא ערך חשוב. וזאת בהקשר של חברה.
  3. לצד בניית בסיס איתן של ביטחון שמבוסס על קשר טוב עם מבוגרים מתחילת החיים, מדגישים הדניים חינוך לאוטונומיה ועצמאות. מגיל צעיר מעודדים את הילדים לקחת אחריות על התפקוד שלהם, להיות עצמאיים. לא כל כך "מפנקים" ומ"משרתים" את הילדים בדנמרק. הילדים שותפים לתהליך קבלת ההחלטות שנוגעות להם, לחיים שלהם , וללמידה שלהם.
  4. המענין בחינוך הדני הוא מה שמצטייר בעיניי כסוג של איזון בין ערכים אינדיבידואליסטים שמתבססים על בחירה(לראייה קיימת נטיה לכבד בחירה של תוכן נלמד על ידי ילדים, מורים, הורים לבין הדגשה של ערכים קולקטיביסטים שמתבטאים בשמירה ומחויבות לקהילה. ערכים אלו נוטים להיות מוטמעים בילדים החל מגיל צעיר ולכן לא נדרשת כנראה בחינוך ובחברה הדנית כפייה של כללים שתכליתם להגן על הקהילה.
  5. קיימת חשיבות רבה ביותר מאז שנוסד החינוך הדני -בדנמרק כמדינה עצמאית, של למידה מהחיים עצמם, של הבנת הסביבה הפיזית והחברתית שבה אנשים חיים.
  6. משולבים בלמידה הדנית מגוון אמצעים מהחל מהרצאות פרונטליות, וכלה בפרויקטים של חקר שמבוצעים על ידי התלמידים. הלמידה נשענת במידה רבה על טכנולוגיה מתקדמת אבל הטכנולוגיה נתפסת כאמצעי ולא כמטרה.
  7. החינוך הדני בכלל ובגיל הרך בפרט מתבסס על חשיבות הנראטיב, הלמידה מסיפורים ונראטיבים.
  8. הלמידה איננה נעשית בישיבה אלא בתנועה: מרחבי הלמידה פתוחים ומאפשרים ומעודדים תנועה והלמידה נעשית על בסיס סיורים.
  9. מודגש שילוב בין תהליכים של הוראה, הנחיה ומנטורינג לבין למידה עצמית. לדוגמה, בהשכלה הגבוהה מצופה מסטודנט להקדיש 30 שעות של למידה עצמית על בסיס כעשר שעות של מנטורינג אישי או קבוצתי.
  10. בחינוך הדני ישנה מסגרת ברורה וקבועה של תכנון זמן ומקום שבתוכה מתאפשרת למידה תוססת וגמישה, שמיושם בהקפדה. לא מנסים לזרום ולאלתר.
  11. בשל תהליכי חינוך עמוקים, אינטנסיבים מבוססי ערכים אין צורך ולא נעשה שימוש בחיזוקים ועונשים.
    לסיכום הדנים הצליחו כנראה באמצעות תהליכי חינוך והבניית האומה הדנית במהלך כ-170 שנה, להגיע למצב של הפנמה של כללי התנהגות ולשלב בין אינדיבידואליזם לקולקטיזם בצורה די טובה. דנמרק, היא אחת המדינות שבה פערי השכר הנמוכים ביותר בין בעלי ההכנסה הגבוהה לבעלי ההכנסה הנמוכה.לראייה, דנמרק מדורגת במקום השני(אחרי פינלנד) מתוך 156 מדינות בדרוג האושר של האזרחים(הדו"ח האחרון של ארגון האומות המאוחדות פורסם בשנת 2019).

במה אנחנו, הישראלים, שונים לתפיסתי מהדנים?

עם הקמת מדינת ישראל היא התבססה במידה רבה על ערכים קולקטיבסטים. הושם ערך רב על הקולקטיב מתוך מחיקה מסוימת של הזהות האישית של קבוצות שונות. דהיינו, במקביל לעידוד של ערכים קולקטיביסטים-לא נעשו צעדים להגנה על תרבות המוצא של קבוצות שונות וודאי מתוך התעלמות מקבוצות המיעוט דתית בתוכה. כל זאת, כשהתקיים קונפלקט רב שנים בין ישראל למדינות ערב שהמיעוט הערבי בתוך המדינה חולק את הדת שלהן. קונפליקט שבמהלכו ישראל ראתה עצמה כקורבן ופעם בתוכה פחד אמיתי ששתיכחד על ידי אויביה. כל זאת על רקע השואה במהלך מלחמת העולם השניה. בהמשך, בשנות השמונים והתשעים של המאה ה-20, בכסות משבר כלכלי מאיים, ישראל עברה תפנית חדה לאימוץ ערכים ניו-ליברליים ושל העדפה של תחרות וערכים אינידביסואליסטים על פני ערכים קולקטיביסטים. על רקע זה, מדינת ישראל הפכה למדינת סטארט אפ עם פערים ענקיים בין בעלי ההכנסה הגבוהה לבעלי ההכנסה הנמוכה. עם פערים ענקיים בין איכות החינוך של הילדים בשכבות סוציואקונומיות שונות. ילדים בחינוך הערבי והחרדי הם הילדים בעלי ההישגים הנמוכים ביותר. במגזר החרדי, פוליטיקאים מונעים מילדי המגזר לימודי ליבה וגוזרים עליהם חיי עוני. הממששלה שזקוקה לפוליטיקאים חרדים בקואליציה מזניחה את חובתה להבטחת תנאי חינוך איכותי לילדים במגזר החרדי. במקביל, על רקע קידום ערכים אינדיביסואליסטים, קמו לתחיה שנאות כלפי האחראים להדרה העדתית מטעם מפאי ההיסטורית עם קום המדינה. עוינות מוצדקת זאת כלפי הממסד המדיר תרבותית נוצלה ומנוצלת עד היום לצרכים פוליטיים ולא נעשה כל נסיון כן ואמיתי לאחות קרעים, לרפא פצעים. שימור העוינות בין קבוצות עדתויה משרת בזמן זה או אחר פוליטיקאים.

בשנות ה-60 של המאה הקודמת שיראל נמנתה עם החברות השוויוניות ביותר במערב ומערכת החינוך שלה נחשבה לטובה. ברור שנדרשה ההתקדמות וחשיבה להתאמה לשינויים המהירים בעולם. אלא שהערכים הניו ליברליים והניסיון לדבוק בערכים של החינוך האנגלו סקסי, בעיקר הצפון אמריקאי, הביאו להתפתחות של מערכת חינוך מבוססת מדידה והערכה חיצוניות. במדינת ישראל, מכתיבים למורים ולתלמידים תוכניות לימוד ומחייבים הערכה ודיווח שמגדילים את העומס על מורים ומשאירים מעט מידי מקום לבניית תשתית של קשרים טובים בחדרי המורים ועם התלמדים והוריהם. כל זאת, גם על רקע התחזקות של קבוצות הורים דומיננטיות שמפעילות לחץ על בתי ספר ועל מורים. בבמקביל הורי הילדים עובדים שעות רבות, מבלים הרבה בפקקים ומרגישים מותשים ועמוסים בעצמם. הנהלות בית ספר ומורים מפחדים מהורים ומנסים לרצות אותם במקום לבנות שיתוף שמביא ללמידה משמעותית.

על כן מה שאני אומרת הוא שקשה ליישם את החינוך הדני במציאות של מדינת ישראל כמקשה אחת. אחד הדברים ההכרחיים הוא להבין שנדרש טיפול אחר באזרחים בכלל ובמורים ובהורים על מנת לבנות חברה אזרחית איתנה שעל בסיסה יכולה להיבנות מערכת חינוך טובה. זאת ועוד, נראה כי מדינת ישראל חייבת למצוא את האיזון בין ערכים אינידובידואליסטים לערכים קולדטיביסטים כדי לממש את המחויבות לילדים ולדור העתיד.

יהיה זה רק הוגן לכתוב שמדינת ישראל דורגה במקום ה-13 במדרג האושר העולמי-המקום ה-13 מבין 156 מדינות כמה מקומות לפני ארה"ב ושני מקומות לפני בריטניה. וזאת אחרי ששנתיים לפניכן ישראל דורגמה במקום ה-11 באותו מדרג אושר. אז ייתכן שבחברה הישראלית המורכבת שלנו אנחנו מצליחים לבנות לעצמנו תשתית חברתית שגורמת לנו להרגיש "מאושרים" במידה לא מועטה.

תוצאת תמונה עבור למידה מרחוק בעידן הקורונה
מקור האיור

על הכרח של בהתחשבות בזולת, סולידריות חברתית ושמירה קפדנית על כללים בכלל ובעידן הקורונה בפרט

על רקע זה פוגש את החברה בישראל כחלק מהעולם הגלובלי משבר הקורונה. הנגיף החדש הזה הצליח לזרוע פחד ולהכתיב שינויים מרחיקי לכת באורח החיים בכל העולם. בישראל מדובר במשבר בקנה מידה שלא ידענו כמותו אבל בשל אופיו ה"רפואי" הגלובלי הוא משבר מיוחד במינו בישראל. משבר נגיף הקורונה מאפשר להסתכל על החברה בישראל, בחתכים של גיל(מבוגרים מעל גיל 60 הם בסיכון גבוה להיפגע יותר מהנגיף) ולא בחתך של יהודים לעומת ערבים, דתיים לעומת חילוניים, אזכנזים לעומת מרחיים. וכידוע בני 60+ יש בכל הקבוצות האלו. לצד האיום של הנגיף נראה שהטיפול בו מחייב ברמה של המדינה התייחסות שוויונית לתושבים לא משנה מה הרקע הדתי, העדתי שלהם. נוצר כאן לראשונה אינטרס משותף לכולם: חשוב לנו שלא יידבקו ערבים במדינת ישראל, ערבים ברשות הפלסטינים וערבים בעזה כי הנגיף לא מכיר בעדות ובדתות ובגבולות. לא משנה אם השכנים שלו מזרחים או אשכנזים, דתיים או חילוניים, נולדו או לא נולדו בישראל-חשוב לנו שהם לא יחלו ושאנחנו לא נחלה. האינטרס האישי שלנו היא ששכננו לא יחלו.

הטיפול בקורונה מחייב חוסן חברתי. ככלות הכל לא נוח להיות בבידוד. הוא מחייב שמירה קפדנית על כללי התנהגות – אנחנו חייבים לתת אמון בהנחיות הממסד בעיקר ההודעות של משרד הבריאות. חשוב שלא נסכן את עצמנו ובאותה מידה אם אנחנו חולים או חשודים כחולים לא לסכן את הזולת. הנוחות שלנו לנוע היכן ומתי שרוצים חשובה בעת הזו פחות מכיבוד הכללים ובריאות הציבור. כיוון שמדינות ופרטים פועלים במידה גדולה של אי וודאות נוכח הנגיף החדש שהתנהגותו לא ידועה, נדרשת זהירות רבה. גם אם בדיעבד יסתבר שהיו טעויות בשיקול הדעת, בהווה קיימת חשיבות עליונה של הישמעות לכללים. לדוגמה, הניסיון להגן על זקנים בבתי אבות ובדיור מוגן מהנגיף גורם לבידוד שלהם ולהגברת תחושת הבדידות שממנה הם סובלים ממילא!

אנחנו מדינה שבה כללים אינם מופנמים בקרב כל האוכלוסיות בתהליכי חינוך דוגמת החברה הדנית על בסיס בסיס ערכי מוגדר וברור של שילוב בין התחשבות בזולת ומימוש עצמי . אנחנו לא כל כך אוהבים להיות "פראירים", לכן בעת הזו במדינת ישראל נדרשים מנגוני אכיפה של כללים[שאין מה לעשות הם כוחניים], בנוסף לפניה לרצון הטוב וההבנה של כל אזרח ואזרח לשמור על כללי בידוד והתנהלות במקומות ציבוריים.

עם זאת, המדינה חייבת להבטיח לפרטים ולקבוצות תנאי קיום מינימאליים במצב של איום על פרסנסתם. המדינה חייבת להזרים כספים שיבטיחו את קיומן הפיזי של המשפחות. אנשים צריכים להרגיש ביטחון שיהיה להם ולילדיהם מה לאכול לאורך זמן ולא מהיד לפה. כל זאת, לצד יוזמות חברתיות של המגזר השלישי לתמוך באנשים שנמצאים בבידוד. אין להפקיר את האזרחים לרצון הטוב של פילנתרופיה מזדמנת וולונטרית.

אני אישית חושבת שאם אין מנוס ניתן לגבות מס או מלווה קורונה פרוגרסיבי שבאמצעותו נבטיח קיום מכובד וסביר בתנאים הבעיתיים של המשק לכל אדם ולכל משפחה שחיים בתוכנו.

מילה על הלמידה מרחוק ותנאים להיותה למידה משמעותית

ואוסיף מילה על הנסיונות של למידה מרחוק שעומדים להחליף באוניברסיטאות, בבתי הספר ובמכללות את הלמידה פנים אל פנים. למידה מרחוק היא צו השעה. חשוב להגיע למצב שבפרק זמן ארוך[בלתי מוגדר כעת], ילדי גן, תלמידים וסטודנטים ימשיכו ללמוד ולהתפתח. המשך למידה חשוב לבריאות הנפשית לא פחות מאשר למניעת "הפסד של חומר". לגבי ילדי גן, שאין לי ספק שיצטרפו במוקדם או במאוחר לילדים שנשארים בבית, נדרשות תמיכה והדרכה להורים.

במציאות הישראלית העכשוית שאיננה מקדשת מספיק למידה כערך בפני עצמו אלא כאמצעי להוכיח הישגים מדידים, במדינה שבה המורים עמוסים ומרגישים לא אחת שמזלזלים בהם,-אני מעריכה שהנסיון של למדיה מרחוק הוא נסייון למידה חשוב איך לפעול אבל יקשה להביא ללמידה משמעותית של ממש במהלך משבר הקורונה הנוכחי. וזאת כאמור כיוון שהמערכת בישראל היא היררכית מידי ומורים וגננות מרגישים שהחברה איננה מכבדת אותם מספיק. ובתנאים שסטודנטים ותלמידים אינם מספיק אוטונומיים{שוב לא כולם -יש כאמור פערים מאוד גדולים בין תלמידים] חסרה התשתית הבסיסית למימוש למידה עצמית משמעותית ולא הפגתית לאורך זמן. משבר הקורונה מעמת אותנו עם הצורך האמיתי לשנות את יחסי הגומלין בין מורים-הורים-תלמידים-ממסד בימים כתיקונים על מנת להבטיח שמשבר הקורונה הבא או משבר בקנה מידה גדול וגלובלי אחר, הלמידה מרחוק תצליח. זה לא אומר שלא צריך לנסות לעשות כמיטב יכולתנו בתנאים הנוכחיים!

אני חושבת שאנחנו זקוקים למודלים של חינוך קהילתי מהסוג שבית הספר הקהילתי שפירא[שהתייחסתי אליו בפוסט קודם] מנסה להנחיל.

תוצאת תמונה עבור ביטחון כלכלי ביטחון תזונתי
ממקור האיור

לסיכום, בפוסט זה, הצגתי את האופן שבו אני רואה את ההתמודדות שלנו עם השלכות ההתפשטות של נגיף הקורונה: הן על ההתמודדות המיידית שלנו כאזרחים וכמדינה והן על שינויים הכרחיים ב"חוזה" שהולך ונבנה כאן בין הממסד לאזרחים ובין האזרחים בינם לבין עצמם. בחברה כללית בכלל ובתוך מערכת החינוך בפרט. נדרש שינוי יסודי לא מבוסס ססמאות של מערכת החינוך. יש לבסס את העבודה החינוכית בכל דרגות הגיל, על מערכות יחסים טובות בין מורים וגננות לממסד, בין מורים לילדים, הין מורים להורים, בין הורים לילדים. נדרשת בניית חברה שמתבססת על סולדיריות חברתית שמכבדת יוזמה אישית(כמו בדנמרק), התחשבות בזולת ולמידה לכל אורך החיים. למידה שמושתתת על הבנה, תשוקה ללמידה , התחשבות בסביבה הפזיית והחברתית…וגם טכנולוגיה. שינויים יסודיים אלו יש לעשות בעתות רגועות ולא בשעת משבר. בשעת משבר נדרשות הישמעות ואכיפה של כללים מצילי חיים וגם מחויבות עמוקה של המדינה ושל האזרחים המבוססים כלכלית בה לכל האזרחים כולם. נדרשת הבטחה של ביטחון כלכלי ותזונתי לצד השמירה על בריאות הציבור. כרקע לפוסט הצגתי הרהורים על החברה הדנית לעומת החברה הישראלית בעקבות כתבה מענינת שהתפרסמה במוסף הארץ ב6.3.2020. רק שבוע חלף מאז פרסום הכתבה ההיא, שבוע במהלכו מציאות חיינו השתנתה במהירות. משבר הקורונה יחלוף. זה ברור! נשאלת השאלה אם נדע להפיק לקחים מההתמודדות איתו לשינוי יסודי בסדרי העדיפויות בחברה בכלל ובמערכת החינוך בפרט.

טיפוח ויסות עצמי כבסיס ללמידה ולבנית קשרים בין-אישיים טובים

על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין אישיים

החלטתי לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד בויסות עצמי(self-regulation) כיוון שמדובר באחד הכישורים שחשוב ביותר לפתח בקרב הילדים. הפוסט המקורי שפרסמתי לפני כשלוש שנים, זכה למספר רב של צפיות. על כן אני מסיקה שיש עניין לגננות, מורים והורים לקרוא על משמעות הויסות העצמי ועל דרכי הטיפוח של כישור חשוב זה. בנוסף, בשבוע שעבר שמעתי במסגרת יום עיון שנערך במכון מופ"ת, בתל אביב, הרצאה מעניינת של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית בירושלים, שהתמקדה באמפתיה. כנפו הציג מחקרים שהמראים שיכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על יכולתו להוציא מהכוח אל הפועל תגובה אמפתית כלפי הזולת. ממצאים אלו  נכללו גם בפוסט שהציג את מחקריה של מעיין דוידוב-מחקרים שהוצגו במסגרת יום עיון שהתקיים בנובמבר 2017 באוניברסיטת בר אילן ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

במהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.

דוגמאות, הגדרות ודרכי טיפוח של ויסות עצמי

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

לתצוגה באתר Medium.com

Emotional Intelligence in the Call Center

לתצוגה באתר Medium.com

לתצוגה באתר Medium.com

מקור האיור

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press

זיהוי פחד אצל הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר יותר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

מטרת פוסט זה לשתף לגבי ממצאי מחקר מעניין שפרסמו גרוסמן ושותפיו(2018,Grossmann et al) לפני ימים אחדים שמצא קשר בין יכולת של תינוקות בני 7 חודשים לזהות ולהתייחס לרגשי פחד של הזולת, לבין התנהגות פרו-חברתית בגיל 14 חודשים. ממצאים אלו מתבססים על מדידה של מעקב עיניים ותגובות מוחיות בקורטקס באזור ה-dorsolateral prefrontal cortex (dlPFC) באמצעות בדיקת fNIRS (   functional near-infrared spectroscopy). מערך המחקר  מוצג בתרשים שמוצג בהמשך, נלקח מתוך המאמר שפורסם בכתב העת  Plos/Biology.

החוקרים בדקו  מעקב עיניים ותגובות מוחיות של תינוקות בני 7 חודשים שהתבוננו בצילום שהציג פנים מפחדות, פנים כועסות, פנים שמחות ופנים ניטרליות-ללא הבעת רגש מיוחדת. התינוקות הקדישו באופן מובהק זמן ממושך יותר לצילום הפנים מביעות הפחד בהשוואה לצילומים האחרים. בנוסף להתנהגות זו נמצאה פעילות מוחית מיוחדת בבדיקת fNIRS. המשתתפים במחקר זה נבדקו שוב בגיל 14 חודשים. ככל שהתנהגות המעקב אחרי הפנים מביעות הפחד בגיל 7 חודשים הייתה מודגשת יותר, כך בגיל 14 חודשים הפעוטות הפגינו יותר התנהגויות פרו-חברתיות. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאים קודמים שמצאו קשר בין תגובה למצוקת הזולת, לבין התנהגות אלטרויסטית אצל ילדים בגיל הגן ואצל אנשים מבוגרים. המחקר המדווח כאן, מדגיש את השורשים ההתפתחותיים המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית.

מערך המחקר מתוך 2018,Grossmann et al

חשיבות המחקר

ממצאי המחקר המדווח כאן חשובים מכמה טעמים: 1. הם מצביעים על מקורותיה המוקדמים של ההתנהגות האלטרויסטית-קרי זיהוי והתייחסות ממוקדת ברגשי פחד בגיל 7 חודשים-ולא לרגשי כעס או שמחה; 2. מספקים הסבר  להבדלים בין אישיים ב"מידת האלטרויזם" בין בני אדם. מי שבגיל צעיר רגיש יותר לפחד של הזולת יפגין התנהגות יותר אלטרויטים בגיל מבוגר יותר. ממצאי המחקר מצביעים אפוא על המקורות הביולוגיים המולדים של האלטרויזם לרבות הבדלים בין אישיים במידת האלטרויזם המופגן על ידי ילדים ואנשים בוגרים.

ממצאי המחקר אינם מבטלים את הצורך בחינוך מטפח התנהגות פרו-חברתית מהגיל הרך

לי חשוב להדגיש בעקבות עיון בממצאי מחקר,  שגילוי מקורות נוירו ביולוגיים של ההתנהגות הפרו-חברתית איננו מבטל את חשיבות החינוך מטפח התנהגות פרו חברתית החל מהגיל הרך ביותר. זה שיש הבדלים בין אישיים ביולוגיים במידת האוריינטציה הפרו-חברתית הראשונית, מלמד לדעתי על כך שיש ילדים שיש להשקיע בחינוך לאלטרויזם שלהם יותר מאשר בחינוכם של ילדים אחרים שנולדים רגישים יותר למצוקות הזולת.

מספר דרכים שבהם יכולים לנהוג מבוגרים לטיפוח התנהגות פרו חברתית מופיעות בהמשך:

  1. לשים לב לביטויי הפחד של התינוק והפעוט ולהתייחס אליהם. גם באופן מילולי(את/אתה מפחד) וגם על ידי יצירת מגע קרוב ומנחם. בדרך זו: א. התינוק והפעוט חשים ביטחון ומילוי הצורך שלהם בהגנה נוכח הרגשת מצוקה;ב. הם לומדים באמצעות השתתפות באינטראקציה שבה נענים לצורכיהם, שכדאי להביע רגשות לצד זה שלומדים שיש להתייחס למצוקת הזולת;
  2. להבחין אצל פעוטות בוגרים יותר בהתנהגות פרו חברתית מנחמת כלפי ילד או מבוגר שמביעים פחד, ולשבח אותה;
  3. להוות מודל של התייחסות נענית ורגישה לביטויי פחד ומצוקה כלפי ילדים ומבוגרים אחרים בסביבה. על המחנכים להבין שתינוקות ופעוטות לומדים מתוך התבוננות בהתנהגות של המבוגרים סביבם. אם המבוגרים עצמם יתייחסו דרך קבע למצוקות אנשים אחרים בסביבתם הטבעית(בני משפחה, אנשי צוות, וכו') הילדים עצמם ייטו לחקות את התנהגותם הפרו-חברתית.
  4. להבחין במקור הפחד ולנסות לעםעם עד כמה שאפשר  את עוצמתו.

לסיכום, ממצאים שמצביעים על הבסיס הנוירו ביולוגי של האלטרויזם אינם מייתרים את הצורך שלנו כמחנכים לעודד ולהדגים התנהגות רגישה כלפי ביטויי פחד ומצוקה של הזולת. יתרה מזו -ממצאי המחקר מצביעים על דרכי התערבות שמתמקדות בהתייחסות לביטוי הפחד ולא רק להתנהגות הפרו חברתית עצמה.

מתוך: Article Source: The neurodevelopmental precursors of altruistic behavior in   nfancy 
Grossmann T, Missana M, Krol KM (2018) The neurodevelopmental precursors of altruistic  ehavior in infancy. PLOS Biology 16(9):

לטפח ויסות עצמי להעצמת האמפתיה בקרב ילדים צעירים

מעין דוידוב מהאוניברסיטה העברית הציגה ביום העיון של תכנית האריס באוניברסיטת בר אילן ברמת גן, בסוף נובמבר 2017, ממצאים מענינים על יכולותיהם המופלאות של תינוקות ופעוטות להפגין אמפתיה. צוות המחקר שבו השתתפה, התחקו אחר שינויים  התפתחותיים בתגובותיהם למצוקה של האחר של תינוקות ופעוטות בני 3 עד 18 חודשים ( 2013, Davidov, Zahn-Waxler, Roth-Hanania & Knafo ).

ממצאי מחקריה של דוידוב ושותפיה מצטרפים לשורה ארוכה של ממצאים(בין היתר מחקרים בהובלתו של אריאל כנפו מהאוניברסיטה העברית) שמצביעים על כך שתינוקות בשנת החיים הראשונה מוסגלים להרגיש דאגה לזולת. וזאת לא בהכרח בשל הבלבול בינם לבין הזולת שגורם להם לחשוב שהם הם הזולת. ממצאים אלו תומכים בהשערה שהיכולת להרגיש אמפתיה היא נטיה מולדת. נמצא גם שקיימים הבדלים בין אישיים גדולים בין הפעוטות בעוצמת הבעת הדאגה לזולת, ושדאגה מוגברת לזולת בינקות מנבאה התנהגות פרו-חברתית בגיל מבוגר יותר.  על אף היותה של האמפתיה תופעה חברתית מולדת, לסביבה(הורים ומחנכים במסגרות החינוך השונות החל מהגיל הרך ביותר) תפקיד חשוב ומרכזי ביצירת אינטראקציות עם הילדים ובחינוך שמטפח את התופעה-למען הילד עצמו כמו גם למען החברה שבה אנחנו חיים. על חשיבות ההתייחסות של הסביבה ניתן ללמוד גם מהממצאים המדאיגים שמראים ירידה באמפתיה של הנוער בשלושים השנים האחרונות.

מחקרים שונים עשויים להתייחס באופן שונה לרכיבי האמפתיה. אחת הדרכים לסווג אותם כוללת את שלושת הרכיבים הבאים:

  1. אמפתיה "קוגניטיבית" מתייחסת ליכולת של האדם להסיק מסקנות על הרגשות שחש הזולת; רכיב זה חשוב ביותר כיוון שהבנת הרגש של הזולת מכוונת לגבי הפעולות שהאדם שחש אמפתיה עשוי לאמץ לטובת הזולת;
  2. אמפתיה "רגשית" מתייחסת ליכולת האדם להתאים את חווית והבעת הרגש  הרגש לרגש שחש הזולת כלפיו מופנית האמפתיה;
  3. תגובה אמפתית מתייחסת ליכולת לעשות מעשה שמטרתו להקל על סבל הזולת.

בהוצאות מכות מופ"ת ואח

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בדגש אחד שהודגש בהרצאתה של דוידוב ביום העיון באוניברסיטת בר אילן, והוא האופן שבו יכולת הויסות העצמי של הילד משפיעה על היכולת להוציא תגובה אמפתית אל הפועל.  וזאת כיוון שבסופו של דבר מה שמשפיע על הקשרים הבין אישיים בין אנשים הוא התוגבה האמפתית-המעשה עצמו.

מהרצאתה של דוידוב, עלו שני מסלולים שבאמצעותם פעוטות, ולא רק פעוטות מפגינים אמפתיה. קודם כל בכל מקרה האמפתיה מתעוררת עקב אירוע של מצוקה של הזולת לרוב(יש מצב של אפתיה במצב של רגשות חיוביים גם) . אירוע מסוג זה מביא לעוררות רגשית. אם העוררות הרגשית היא גבוהה מאוד, דהינו האדם מוצף רגשית כשהוא מתבונן וחווה את מצוקת הזולת הוא יטה פחות לפעול בדרך מיטיבה עם הנמען של האמפתיה. חשוב לזכור שלאמפתיה ביטויים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים כפי שצוין  למעלה. ביטוי רגשי מתון נמצא קשור אפוא ליותר מחשבות של הזדהות עם הזולת וליותר פעולות מיטיבות איתם.

מכאן יוצא שחינוך לאמפתיה מחייב לעזור לילדים לווסת את רגשותיהם על מנת לאפשר להם לחשוב על הנמען ועל דרכים לפעול לטובתו. תגובה אמפתית מיטיבה עוברת אפוא דרך "הראש" ש"נותן פקודה" לגוף לבצע מעשה מיטיב עם הזולת. מסתבר אפוא שכישור הויסות העצמי החשוב,  חשוב לעידוד של אמפתיה ושל קשרים טובים בין אנשים בכלל וילדים בפרט.

לכן בעבודה עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט חשוב א. לעודד התייחסות לזולת, לסייע בויסות עצמי, ב. לשוחח על דרכי פעולה לסיוע הזולת וג. לבסוף לשבח עשייה למען הזולת. אחת הדרכים המרכזיות של פעוטות לסייע לזולת היא לערב אדם קרוב(הורה, מטפלת, גננת) כדי להעניק סיוע לאדם הנמצא במצוקה(לרוב מדובר בילד אחר). על כן חשוב שאנשי חינוך יהיו ערים לפניות מסוג זה של פעוטות וילדים צעירים ובד בבד עם מתן הסיוע לילד שזקוק לו, ימצאו את הזמן לשבח את הילד שפנה לקבלת העזרה. התשבוחות חייבים לדעתי להיות הן ביחידות והן לאוזני הילדים האחרים בכלל והילד שהביע מצוקה בפרט. בדרך זו,  אנשי חינוך יעצימו תגובות אמפתיות שהן חלק מהרפרטואר המולד של הילדים אמנם, אבל זקוקים לזיהוי והעצמה מצד הסביבה.