גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב-כמודל לשילוב בין גישה ש"זורמת" עם העניין של הילד ומיישמת את תכנית ליבה

פוסט זה בא להציג את  גן הילדים הקרוי Frajda (בתרגום חופשי הנאה) המנוהל על ידי הקהילה היהודית(JCC) בקרקוב.

אל הביקור בגן מרשים זה הגענו עמיתותיי מלוינסקי ואני,  די במקרה. הגענו כאמור לקרקוב כדי לבקר בבאוניברסיטה הפדגוגית בה.  במסגרת הפעילות מטעם האוניברסיטה הפדגוגית של קרקוב סידרו לנו ביקורים בבית ספר יסודי ובגן ילדים ציבוריים. בגן של הקהילה היהודית נתקלנו בסוף סיור מודרך ברובע היהודי של קרקוב. המדריך דמיאן הביא אותנו לבניין הקהילה וציין שהקהילה היהודית המתחדשת בקרקוב  ידידותית ומסבירת פנים. ראו צילום למטה שמציג בחזית בניין הקהילה שלט מזמין באמת:"STOP BY AND SAY HI".

תוצאת תמונה עבור ‪frajda jcc krakow‬‏

במהלך ביקור זה שמנו לב שיש גן ילדים במתחם הקהילה היהודית והתעוררה סקרנותנו לגביו. נכנסנו למבנה הקהילה ומצוידות בתעוזה(שלא לומר חוצפה) שאלנו את המזכירה בכניסה לבנין הקהילה אם אפשר לבקר בגן הילדים. בהתחלה נתקלנו ב"לא" שהיה לנו די מובן. העיניים המתחננות הביאו את המזכירה למסור לנו כרטיס ביקור של מנהלת הגן והצעה שנפנה אליה. כתבנו מייל לגוסיה(Malgorzata Pustul) , הצגנו את עצמנו, וביקשנו שתאשר לנו  ביקור בגן הילדים. לשמחתנו היא הסכימה ותיאמנו ביקור.

נרגשות הגענו לגן Frajda ביום ה', 23.5.2019- היה זה יום גשום למדי ולכן לא התאפשר לנו לראות את הפעילות בחצר הגן. הגן נמצא בקומה השניה או השלישית בבניין הקהילה. אחת הגננות הגיעה לכניסת המרכז היהודי וליוותה אותנו למעלה. בכניסה לגן המרוהט בלבן נתבקשנו באדיבות לחלוץ נעליים. נתקלתי בעבר בבקשה דומה בביקור בפעוטון בג'נבה לפני מספר שנים ואהבתי את הרעיון שבריאות הילדים ורווחתם חשובות בעיני מנהלות הגנים יותר מנוחות האורחים.

מחשבון הפייסבוק של Frajda Krakow

בכניסה למתחם מגרות הילדים, כשבכל מגירה רשומים שמות הילדים בעברית ובפולנית.  הגן שאליו נכנסנו שקק חיים. פעוטות עסקו במשחק חופשי בין ביחידות ובין זה ליד זה.  נשות הצוות והילדים נראו נינוחים. חששתי שנוכחותנו מפריעה. נשות הצוות מסבירות הפנים הרגיעו אותי ואמרו שהילדים רגילים לביקורים ושניתן להתנהל בגן בחופשיות.

מספר עובדות על הגן

את הפרטים המופיעים בפוסט זה אני מבססת על שיחה עם גוסיה מנהלת הגן, חוברת הסברה על הגן שנמסרה לנו בביקור ומייל מאוד מפורט ששלחה לי גוסיה  בעקבות הביקור. עדכנתי את צוות הגן שבכוונתי לכתוב פוסט על הגן שלהן והן הסכימו בשמחה.

גן הילדים נפתח בספטמבר 2017. מדובר בגן הילדים היהודי הראשון בקרקוב מאז מלחמת העולם השניה. פתיחתו התאפשרה הודות לתרומה גדולה מאוד של קרן יהודית מניו יורק. בהתחלה למדו בגן ארבעה ילדים, שנה לאחר מכן למדו בו 15 ילדים והיום לומדים בגן 20 ילדים והגן נמצא בתפוסה מלאה.

גן הילדים פועל בין השעות 7:30 לבין 17:30. יצוין שגני הילדים ובתי הספר בקרקוב(בפולין) פתוחים בין 6 בבוקר לשעה 18:00. הילדים אינם נמצאים לרוב 12 שעות במסגרת החינוך. חמש שעות ביום הן לימודי חובה וחינם ועל יתר השעות משלמים ההורים אם הבנתי נכון כזלוטי לשעה(ערכו של  זלוטי דומה לערך השקל הישראלי) . כמו כן, ההורים משלמים גם בגן היהודי וגם בגנים הציבוריים על הארוחות של הילדים. בגן היהודי הבנתי שההורים משלמים 12 זלוטי ליום על ארוחות  ובגנים הציבוריים ההורים משלמים בהתאם לכמות הארוחות שילדיהם אוכלים בגנים או בבתי הספר. הגננות עובדות כשש שעות ביום בדומה לגודל משרתן בישראל. חלקן מתחילות את משמרתן בשעה 6 בבוקר. גננות ולא סייעות מקבלות את הילדים ופוגשות את ההורים בסוף היום.

בגן לומדים כעת 20 ילדים: 9 פעוטות(בתחילת השנה מגיל 8 חודשים עד גיל שנתיים וחצי) ו-11 ילדי גן (וכיתה ZERO) בני שלוש עד שבע. על כן מדובר בקבוצת ילדים מאוד הטרוגנית מבחינת הגיל שלהם.

הילדים מחולקים לשתי קבוצות: כיתת ה"מעון" ו,כיתת הגן. במשחק החופשי אין מניעה שילדים משתי קבוצות הגיל ישחקו באותו מרחב. הבנתי שיש בגן גם שני זוגות אחים. על תכנית העבודה בגן ארחיב בהמשך.

צוות הגן מונה ארבע נשות צוות. מנהלת הגן בעלת תואר שני בחינוך לגיל הרך, ותק של כעשרים שנה כגננת וניהול גנים. בעבר ניהלה מרכז לגיל הרך שכלל 140 ילדים בעיר אחרת. היא מצהירה שהגן ההיהודי בקרקוב הוא הבייבי שלה. היא משמשת גם כגננת. סיפרה שנענתה לקול קורא של הקהילה היהודית ובמשך שנה (בשנת 2016) הייתה שותפה לעיצוב הגן לפני פתיחתו. היא זו שבנתה גם את צוות הגן ועצבה את דרכי עבודתו.

גננת נוספת בעלת תואר שני בחינוך לגיל הרך אחראית על הפעוטות. בנוסף עובדות בגן שתי מחנכות נוספות: בחורות צעירות שהן סטדונטיות בתכניות שונות של חינוך לגיל הרך.

בגן מוצהר שגישתו החינוכית מתבססת על שילוב בין גישתו של יאנוש קורצ'אק  וגישת רג'ו אמיליה בכך שנעשה ניסיון לכבד את הילדים, לשמור על זכויותיהם, להיענות לתחומי העניין שלהם ומעל הכל לדאוג לרווחתם הרגשית, החברתית והפיזית. ואכן נראה במקום אפשרויות פעילות מגוונות" במוזיקה, ביצירה פלאסטית, משחקי בניה, חקר הטבע ועוד.

תמונה יכולה לכלול: ‏‏אדם אחד‏, ‏‏‏לשבת‏ ו‏בתוך מבנה‏‏‏‏

תמונה יכולה לכלול: ‏‏‏אדם אחד או יותר‏ ו‏אנשים יושבים‏‏‏

בהיותו גן יהודי מתבססת תכנית הגן על היכרות עם התרבות היהודית ובדומה לישראל ניתנת התייחסות במהלך השנה לחגי ישראל.

תמונה יכולה לכלול: ‏‏‏3‏ אנשים‏, ‏‏‏אנשים יושבים‏ ו‏שולחן‏‏‏‏מחשבון הפייסבוק של Frajda Krakow

צילום מפעילות מרצף פעילויות שהתמקדו בבפרחים וחרקים בסביבה הקרובה שנערכו בשבוע החולף בגן Frajda השבוע. הצוות התכוון במקור לצאת עם הילדים לסיור אבל מזג האויר הגשום בעיר מנע זאת מהם. במקום זאת  התמקדו בפעיליות חקר ויצירה שהתמקדו בפרחים.

במקביל, וזהו היבט שמשך מאוד את תשומת ליבי, הפעוטון והגן היהודי בקרקוב מפוקחים על ידי משרד הבריאות(האחראי בפולין על חינוך הילדים עד גיל 3) ועל ידי משרד החינוך(האחראי על חינוכם של הילדים החל מגיל שלוש ואילך.

על כן, במקביל לפעילויות של משחק חופשי  ישנן פעילויות שנענות לתכנית הליבה המחייבת במשרד החינוך הפולני ולסטנדרטים של הטיפול בתינוקות ופעוטות של משרד הבריאות. ראינו במו עינינו פעילויות דיפרנציאליות על פי גיל הילדים, פעילויות שמתמקדות בטיפוח כישורים שפתיים ואוריניים, כישורים מתימטיים ופעילויות מדעיות ואומנותיות. יישום הליבה בגנים הוא יסודי, שיטתי ומתועד על ידי הצוות החינוכי. בעקבות הדיווחים שנשלחים על ידי מנהלת הגן והפעוטון מקבלים הורי הילדים דמי השתתפות בחינוך ילדיהם ממשרד החינוך או ממשרד הבריאות הפולניים(גובה ההשתתפות גבוהה עבור הפעוטות בהשוואה לילדי הגן).

אף שהשילוב של תכנית הליבה מנוגד במידה מסוימת  לתפיסת החינוך של רג'ו אמיליה שבה תכנית הלימודים היא פרי בלעדי של בחירות הילדים בהנחיית הצוות חינוכי, התרשמתי מכך שהילדים  בקרקוב לומדים ברצון גם את התכנים הקשורים לתכנית הליבה. אין בגן אוירה של כפיה או לחץ. השילוב בין פעילויות מובנות יותר לבין פעילויות של משחק חופשי נראה שמיטיב עם הילדים.

למדתי מהניסיון הפולני להשתתף בעלות המסגרת החינוכית המשולמת על ידי הורי הילדים שני דברים שרלוונטיים לחברה הישראלית:

  1. נמצאה בפולין דרך להשתתף בעלות החינוך של תינוקות ופעוטות תוך אפשור בחירה להורים במסגרת החינוך, כל עוד מסגרת זאת נענית לסטנדרטים של אכות הטיפול והחינוך;
  2. פולין מתנה השתתפות בעלות שכר הלימוד בהשתתפות במסגרת חינוכית שמיישמת את תכנית הליבה. הורי הילדים בגן היהודי לא היו זוכים להשתתפות בשכר הלימוד של ילדיהם אילולא המסגרת החינוכית יישמה בצורה מקצועית את תכנית הליבה.

בשני תחומים אלו  מדינת ישראל מחפשת עדיין את דרכה. באשר לסעיף הראשון, אני מקווה מאוד שמועצת הגיל הרך שכפופה למשרד החינוך (גישה מתקדמת בהשוואה לפולין בכך שכוללת את חינוך הילדים מלידה עד שמונה ) תמצא את הדרך להביא להשתתפות בשכר הלימוד במסגרות חינוך לגיל הרך של תינוקות ופעוטות תוך חיוב יישום סטדרטים לחינוך וטיפול איכותיים במקביל לאפשור בחירה של מסגרות חינוך על ידי הורי הילדים. בנוסף, לא יכולתי שלא לקנא בתפיסה המובנת מאליה שהמדינה מסבסדת את חינוך הילדים בתנאי שהם לומדים תכנית ליבה. בישראל, פוליטיקאים מפקירים את הילדים החרדיים מתוך אינטרסים פוליטיים, בכך שמאפשרים להוריהם ולמסגרות חינוך שמייצות אותם, לקבל תמיכות של המדינה מבלי שיתחייבו ליישם לימודי ליבה. אי חיוב לימודי ליבה מהגיל הרך במגזר החרדי מפקירה את הילדים, פוגעת בהמשך השתלבותם בחברה ובחברה הישראלית בכללותה. התייחסות אל חיוב לימודי הליבה כאל תפיסה אנטי חרדית היא לדעתי ממש מקוממת.

לסיכום, הביקור בגן הילדים בקרקוב היה מלווה בשמחה רבה. יצאתי מהביקור הזה מעודדת. מעודדת מכך שנמצאה דרך לחדש את החינוך היהודי בקרקוב. מעודדת מכך שהילדים שם זוכים לסביבה נעימה, מכילה ומקדמת. יצאתי מעודדת מהאווירה הנעימה במקום  ומכך שהצוות החינוכי בנה לעצמו סביבת עבודה תוססת ומיטיבה איתן ועם הילדים. ראינו מחנכות מנוסות לצד מחנכות צעירות שבעות רצון בסביבה שבה הן עובדות. זה לא דבר אופייני בכלל מסגרות החינוך בפולין וגם לצערי לא בארץ.למדתי גם על אפשרויות של השתתפות המדינה בעלות החינוך לגיל הרך והתקנאתי בטבעיות בה מיושמת תכנית הליבה כדבר מובן מאליו.

מודעות פרסומת

יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני ילדים

גננות במגזר היהודי בישראל קבעו את הלמידה על חגי ומועדי ישראל לציר למידה מרכזי בתכנית השנתית שלהן. לעתים קרובות חגי ומועדי ישראל נלמדים במקביל להתחלפות עונות השנה.

התכנון השנתי בגני הילדים חייב לשקף במקביל את תכניות הליבה(אוריינות-לקראת קריאה וכתיבה, חינוך גופני, מתימטקה, מדע וטכנולוגיה, אמנויות, כישורי חיים. בחינוך הממלכתי דתי ישנו פירוט של החגים (חמ"ד של חג). הוראת החגים כציר שנתי התקבעה כנראה כמסורת רבת שנים, לפני כינונן של תכניות הליבה. כדרכן של מסורות, מדובר  בדפוס קבוע שעובר מדור לדור ומאפיין את התכנון העשייה החינוכית בגנים. גם בגנים פרטיים מהחינוך האנטרופוסופי או  מונטסורי משלבים לרוב את הוראת חגי ומועדי ישראל. בחגים ובמועדים הנלמדים ונחגגים בגנים נכללים חגים דתיים(כגון ראש השנה, יום כיפור, סוכות, חנוכה, וכו') ומועדים "אזרחיים" שקשורים להתפתחות מדינת ישראל(יום העצמאות, יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולקורבנות הטרור, יום הזיכרון לשואה ולגבורה).

אציין גם שבמדינות רבות(למשל במדינות מערב אירופה ובארה"ב) לא נהוג לכלול בבתי ספר ציבוריים למידה על חגים דתיים(נוצרים, מוסלמים או יהודים). רק בתי ספר פרטיים דתיים כוללים חגים דתיים בתכניות הלימודים שלהם. בסיור שערכנו ברג'ו אמיליה אשתקד אחת המשתתפות הישראליות שאלה את אחת הגננות בגנים איך מטפלים שם בלמידת החגים, ונראה שהמארחת שלנו לא ממש הבינה את השאלה כיוון שלה נראה מובן מאליו שהחגים הדתיים הינם מחוץ לתחום במערכת החינוך הציבורית.

תוצאת תמונה עבור ציר חגים יהודים בגנים

בפוסט זה אני מזמינה את כולנו לעצור ולחשוב על המשמעות של קביעת חגי ישראל במרכז העשייה החינוכית בגני הילדים.

היתרון הבולט של הכללת החגים מידי שנה, בתכנית השנתית, מתמקד בלמידה של המסורת היהודית ולקביעת אג'נדה חינוכית משותפת לכל הגנים הממכלתיים. לכאורה ישנה תרומה לגיבוש תרבותי ויצירת תוכן משותף שכולם מתישרים לפיו. בנוסף לכך, למידה של החגים במקביל לעונות השנה יוצרת ציר למידה קוהרנטי ומאורגן. אמנם לא תמיד מנוצל פוטנציאל הלמידה של החגים ליצירת זיקות בין החגים השונים, ובין החגים לעונות השנה, אבל הפוטנציאל של למידה קוהרנטית קיים.

לדעתי, גננות, הורים והממסד החינוכי אינם עוצרים לחשוב על חסרונות אפשריים של קביעת חגי ישראל כציר למידה בחינוך הממלכתי כללי בישראל. מערכת החינוך בישראל חולקה מראשית המדינה למגזרים: המגזר היהודי, המגזר הערבי(נוצרי, מוסלמי, דרוזי), המגזר החרדי(העצמאי). מסגרות החינוך הממלכתיות כוללות מסגרות של החינוך הממלכתי כללי ומסגרות של החינוך הממלכתי-דתי.. הנחת העבודה של  מערכת החינוך היא שכל היהודים לומדים בחינוך הממלכתי היהודי, כל הערבים לומדים בחינוך הערבי(נוצרי, מוסלמי או דרוזי) וכך הלאה. לכל מגזר אוטונומיה ללמוד ולחגוג את חגיו. מציאות החיים בגני הילדים בישראל השתנתה בעשורים האחרונים. בגנים הממלכתיים כלליים לומדים לעתים קרובות ילדים שאינם יהודים. בין אם מדובר בילדים של עולים ממדינות שונות שאינם יהודים על פי הדת היהודית, בין שמדובר בילדים ערבים בערים מעורבות שהוריהם מעונינים שילמדו בחינוך הממלכתי, ובין שמדובר בילדים של מהגרי עבודה או פליטים. עקב הגיוון התרבותי הזה,  הכרחי לגבש מדיניות מעודכנת שמביאה בחשבון את ההרכב המגוון דתית של הילדים בגנים. בשלב זה, הכל תלוי ברצונן הטוב וביוזמות המקומיות של הגננות. ישנן גננות שמיוזמתן מייצגות בעבודת הגן את החגים של כל ילדי הגן. ישנן גננות אחרות שמתנגדות בתוקף לייצג חגים לא יהודים בגנים שלהן. והרוב אני חושבת לא נותנות את הדעת לגיוון התרבותי בגנים שמחייב תכנון שנתי שונה מהמקובל.

בנוסף לכך, בשל העובדה שהזמן מוגבל, העיסוק הרב בחגים איננו תמיד מותיר די זמן להקדיש פעילויות למידה לנושאים אחרים. ללמידה של נושאים שצומחים מתוך שאלות הילדים והעניין שלהם בסביבה. ישנן תקופות(כמו האביב) שבהן מתקיימים חגים ומועדים רבים. בתקופות אלו למידת החגים דוחקת הצדה למידה של נושאים אחרים.

לסיכום, בפוסט זה הזמנתי גננות, הורים וקובעי מדיניות לחשוב על ההשלכות של קביעת הלמידה של חגים ומועדים כציר למידה מרכזי בגני הילדים בישראל לאורך עשרות שנים. לצד היתרונות שמתמקדים בקביעת אג'נדה תרבותית משותפת ותרומה אפשרית לקוהרנטיות של למידה, ישנם גם חסרונות: דחיקת ילדים לא יהודים לשולי החברה בגנים וויתור על למידה של נושאים שנובעים מהשאלות של הילדים ואינם קשורים כלל לחגים. מתבקש בעיניי לחשוב על קביעת מדיניות של למידת חגים בגני הילדים הציבוריים שמביאה בחשבון את האופי המגוון תרבותית ודתית של ילדים שלומדים בהם.

שימוש מוטעה ולא מקדם במונחים "ילדים "צעירים"," ילדים בוגרים" בהקשר גני ילדים דו-גיליים

מטרת הפוסט להצביע על הבעייתיות בשימוש באבחנה בין "ילדים צעירים" ל"ילדים בוגרים" בגנים דו גיליים, ובמקביל להבליט את היתרונות בלמידה בגנים דו -גיליים בתנאי שמנצלים את הפוטנציל הגלום בהם.

אתחיל ביתרונות. לגנים דו- גיליים(שבהם לומדים ילדים בני 4 עד 6 שנים) יתרון שלא תמיד מנוצל כהלכה. ראשית, למידה בגן דו-גילי "חוסכת" לילדים ולהוריהם מעבר אחד ואנרגיות שמושקעות בהסתגלות למקום חדש.שנית, למידה בגנים דו -גיליים מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים היטב ולהתאים את הלמידה מבחינת תוכן ודרכי עבודה, למאפיינים של הילדים השונים. שלישית, בהתחשב בקיומם של הבדלים בין אישיים בין הילדים, גנים דו-גיליים מאפשרים התנסות בטווח רמות למידה רחב יותר. דהיינו, אם ילדים בגן טרום חובה, בני 4-5 שנים, מתקדמים מאוד בחשבון או מתענינים באסטרונומיה-הם יכולים להשתתף בקבוצות הלמידה של ילדי החובה בנושאים אלו. הימצאות טווח רחב יותר של תפקודים באותו גן מאפשרת  התאמות גדולות יותר ללמידה של הילדים. רביעית, גן דו -גילי מאפשר תרגול של כישורי חונכות לילדי גן חובה. הילדים ה"ותיקים" יותר בגן עשויים להכיר לילדים החדשים את הגן, על מרכזי הלמידה והמשחק שלו ועל כללי ההתנהגות הנהוגים בו. הם עשויים לחנוך את הילדים החדשים. ניתן ליצור מצב שכל ילד בגן חובה יקבל תפקיד של חונך לילד חדש. החניכה מועילה ומקדמת הן את החונך והן את הנחנך ומהווה סוג של העצמה לילדים עצמם.

תמונה קשורה

מקור הצילום

ניתן לסכם שללמידה בגן דו-גילי יתרונות רבים מאוד -יתרונות שבעיניי גדולים הרבה יותר מהחסרונות האפשריים.

עם זאת, אני חולקת מאוד על השימוש במונחים "ילדים בוגרים" לעומת ילדים "צעירים" על מנת לציין את ההבדלים בין ילדי הטרום חובה(בני ה-4-5) לבין ילדי החובה(בני ה5-6). נסכים שברור שמדובר בילדים בגילים שונים-אין על זה ויכוח. אבל השתייכותם של ילדות וילדים לשכבת ה"חובה" איננה הופכת אותם אוטומטית ל"בוגרים". כינויים אלו קשורים לציפיות מהילדים. מצפים מילדי החובה להיות בורים ומלידי הטרום-חובה להתנהג וללמוד פחות כי הם צעירים. קןדם כל, המושג בוגרים איננו ההיפך של צעירים. ההיפך של צעירים הוא מבוגרים. ילדים בטרום חובה עשויים להיות בוגרים יותר מחלק מילדי החובה ולהיפך. אבל ההבדלים אינם רק סמנטים. בעיה די מרכזית היא הנוהג לבנות תכניות לימודים נפרדות לילדי החובה לעומת לילדי הטרום חובה. גם בגלל שהם "בוגרים" לכאורה וגם בגלל שהם עולים לכיתה א'. יוצא אפוא שלעתים הרבה מאוד אנרגיה מושקעת בלמידה של ילדי החובה בעוד שהילדים בטרום בה הם פחות ב"פוקוס". לעתים ההשקעה בילדי חובה היא בטיפוח מיומנויות ספציפיות(כמו הכרת אותיות והתאמת כמות-מספר) שאיננה מיטיבה עם בניית כישורי הלמידה שלהם.  השקעה בבעיותמתימטיות, בקריאת טקסטים מענינים, בפרויקטים של חקר עשויים לתרום הן לילדי החובה והן לילדי הטרום חובה.

אני מאמינה שניתן ורצוי להתייחס אל כל ילדי אותו הגן כאל קהילה אחת ולחלקם ברוב המקרים  לקבוצות הטרוגניות(מורכבות מילדי חובה וטרום חובה) לצורך למידה. הדבר רצוי כיוון שילדים מיטיבים ללמוד מעמיתים. עמיתים עשויים להפוך למתווכים וחונכים מצוינים. שנית, השתייכות לקבוצות הטרוגניות מונעת הדבקת סטיגמות שקשורות להגבלת יכולת הלמידה כפונקציה של גיל כרונולוגי.  למידה משמעותית היא דינאמית ורציפה. ילדים זקוקים לסביבה מעשירה ומתווכת בכל גיל. הם לא צריכים לחכות לגן חובה כדי לפתח כישורים אורייניים ומתימטיים.

לסיכום,  בפוסט זה התייחסתי הן לכך שהשימוש במונחים "ילדים בוגרים" ו"צעירים" לא מדויק (ההיפך של צעירים הוא מבוגרים). יש לכנות את  קבוצות הילדים לפי גילם(בני 3-4 או 5-6) או לפי השתייכות לשכבת גיל(טרום חובה או חובה). איני מתכחשת להבדלי הגיל. שנית השימוש במונח "ילדים בוגרים" הוא שיפוטי וסטיגמטי ומתלוות אליו ציפיות אוטומטיות שונות כפונקציה של גיל ולא בהתאם למאפיינים אישיים. הצבעתי בפוסט גם על היתרונות של למידה בגנים דו -גיליים  והצעתי למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינת גיל. ללא קשר להיותם של הילדים בגן חובה וטרום חובה, טוב היה אילו התמקדנו בטיפוח חשיבה ביקורתית ויצירתית ופתרון בעיות במקום עיסוק בתרגול מיומנויות פשוטות. תרגול המיומנויות עשוי להיות חלק מפרויקט שכולל למידה משמעותית. אין כמעט תחום עשיה בגןדעת(החל בקריאה וכלה בעריכת שולחן לארוחות או עיסוק בבנייה במרכז הבניה) שאין בו אפשרות לטפח כישורים אורייניים ומתמיטיים בקרב ילדי הטרום חובה וחובה כאחד.

ממצאי דו"ח ה-OECD על החינוך לגיל הרך-ידוע, ומתסכל מאוד!

פוסט זה מפורסם בעקבות עיון בכתבה  של ליאור דיטל, במוסף דה מרקר של עיתון הארץ :"הכישלון בבית הספר מתחיל בגן: כך מזניחה ישראל את ילדיה": ממצאי דו"ח החינוך השנתי של ארגון ה-OECD שפורסם אתמול, 11.9.2018. הכתבה של דיטל פורסמה הבוקר, 12.9.2018 .

מעיון בממצאי הדו"ח עולה שישראל משקיעה בתינוקות ופעוטות(מגיל לידה עד שלוש)  רק כ-20% מהתקציב המקובל  במדינות המפותחות. חשוב שנזכור שבארץ רק כרבע עד שליש מהילדים נמצאים במסגרות חינוך מפוקחות.  יתרה מזו, בשל היעדר פיקוח על מסגרות חינוך לילדים לידה עד שלוש, אין איש יודע באלו מסגרות נמצאים כל התינוקות והפעוטות במדינה.  מצוטט בכתבה של דיטל שכותבי הדו"ח מעריכים שנדרשת השקעה עצומה של כ-20 מיליארד שקל "כדי להשוות את תנאי הלימוד של ילדי הגיל הרך במעונות היום המפקוחים בישראל לאלה המקובלים בעולם המפותח". ואכן ד"ר קרנית פלוג, נגידת בנק ישראל הפורשת, וחוקרים נוספים מבנק ישראל , מציעים שוב ושוב להעלות מסים כדי לממן [גם] את החינוך לגיל הרך שגורם לנזקים לילדים עצמם, למשפחותיהם וגם לכלכלת המדינה בהווה ובעתיד.

יתרה מזו, בדו"ח ה-OECD  שמתמקד בביצועי החינוך של ישראל בכל דרגות הגיל(לא אתייחס לכל המידע הזה בפוסט זה), מצוין שאחת הבעיות המרכזיות של החינוך בישראל  היא הפערים הענקיים בין חלקי האוכלוסיה השונים שנוטה שלא להצטמצם כלל, בהשוואה לדו"חות של שנים קודמות.

המתסכל מאוד-קשה לי לתאר במילים עד כמה-הוא שמדובר בנתונים שידועים לכל. גם מרכיבי הבעיה ידועים[אציין אותם שוב ושוב ושוב גם בהמשך הפוסט]. גם הקווים הכלליים לפתרונות המערכתיים הדרושים ידועים לכל. מה שחסר הוא החלטה אמיצה שהשקעה בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט חשובה לא פחות מהשקעה בביטחון; שהעלאת מיסים שמנוצלים למטרות ראויות איננה מילה גסה; ושנדרשת תכנית מערכתית ארוכת שנים שמתוכננת ומיושמת באופן שיטתי,  בהדרגה לאורך שנים-שזה אומר שמי שמקבל את ההחלטות עלול "לחטוף" ביקורת ומי שיהנה מהפירות(חוץ מאזרחי המדינה-אבל זו תוצאה זניחה כנראה) הם פוליטיקאים אחרים שלא יצא במשמרת שלהם לקבל את ההחלטה הגורלית.

ג'ימי ניוטרון מביע תסכול

המתסכל הוא שקובעי המדיניות מציעים פתרונות נקודתיים כדי לכבות שריפות. הנושא עולה לכותרות בדרך כלל כשמתגלה מקרה של התעללות קיצונית בתינוקות או פעוטות. בהזדמנות זו עושים תכניות ברדיו ובטלויזיה, כותבים כתבות בעיתון,  "זורקים עצם" לאנשים שמוחים בצורת חוק המצלמות הלא יעיל, תוספת מזערית לשכר המטפלות כדי להחזיר אותן מהר מהר לעבודה אחרי שביתה של 24 שעות.

מתסכל אותי גם שהורי הילדים-שזה בעצם כולנו, לא מתגייסים כדי להביא לשינוי מהותי של מצב החינוך לגיל הרך. למחאה של חוק האימוץ שהפלה הורים הומוסקסואלים הגיעו [בצדק רב] 80.000 איש כדי להזדהות עם ההורים ההומוסקסואלים המופלים לרעה; למחאה כנגד המצב הנוראי במסגרות החינוך לתינוקות ופעוטות, לא מגיעים אנשים כלל. כולם מגלים חרדה כשמתגלים מקרי התעללות וחושבים שהענשת המטפלות תפתור את הבעיה.

הסכנה השקטה היא בכך שהרבה מאוד ילדים צעירים נחשפים במסגרות החינוך לגיל הרך-המפוקחות והלא מפוקחות- לתנאיי חיים מלחיצים שפוגעים בהמשך התפתחותם. אבל מדובר בבעיות "שקטות" שלא מגיעות לכותרות העיתונים ותכניות הרדיו והטלויזיה.

המחאות האחרונות לגבי איכות החינוך לגיל הרך התעוררו בחודש יוני 2018(רק לפני שלושה חודשים)  אחרי חשיפת עדויות קשות על חשדות להתעללות בילדים במסגרות חינוך לידה עד שלוש במדינת ישראל. במקרה אחד מזעזע דובר על התעללות שהביאה למותה של תינוקת.

חשיפת המקרים האלו הביאה לגל מחאות של הורים שדעכו בינתיים לפני שהצליחו לדרבן פוליטיקאים לבנות תכנית חירום לאומית לטיפול בחינוך התינוקות והפעוטות עד גיל שלוש. במקביל, לתכנית טיפול וחינוך והכשרת כוח אדם, חייבת להתלוות גם תכנית שמתמקדת בפיקוח על מסגרות החינוך.

לנוכח העדויות הקשות, אושרה הצעת החוק שתחייב התקנת מצלמות במסגרות החינוך לגיל הרך. בפוסט זה אני מסבירה שוב מדוע הצעה זו איננה מספקת. החשש שלי הוא שרבים יראו באישור החוק סוג של פתרון שיניח את דעתם של קובעי המדיניות ואלו לא יטפלו באמת בבעיות היסוד שגורמות להזנחה פושעת של חינוכם של הילדים לידה עד שלוש במדינת ישראל. ואכן נזכיר שהקמת המועצה לגיל הרך שאמורה הייתה להתחיל לפעול בפברואר 2018 תקועה וביום א, 17.6 דחתה הממשלה בשלושה שבועות את הדיון בחוק הפיקוח על מעונות היום.

מכאן ואילך שחזור של פוסט שפרסמתי בחודש יוני 2018.

חשוב להבין מדוע אנו עדים לריבוי של מקרי התעללות רגשית ופיזית בתינוקות ופעוטות

בעיניי חשוב שקובעי המדיניות והאזרחים(שהם הורים ובני משפחה אחרים) יבינו את מקורות הקשיים שמובילים ליחס מתנכל שגובל לעתים באלימות כנגד תינוקות ופעוטות. על אף המקרים המזעזעים שמתפרסמים בתקשורת לאחרונה, איני חושבת שהמחנכות והמטפלות שעובדות במסגרות החינוך לגיל הרך  הן חבורת סדיסטים שבחרו לעבוד במסגרות אלו כדי לפגוע בילדים. מדובר באנשים(נשים לרוב) שמחוסר ברירה פנו לעבודה שאינה דורשת מהם הסמכה כלשהי מבלי לדעת למה באמת הם נכנסים עבודה טיפולית-חינוכית בתינוקות ופעוטות היא עבודה תובענית למדי מבחינה רגשית ופיזית. מטפלת נדרשת במהלך יום עבודה ארוך, שישה ימים בשבוע , קרוב לחמישים שבועות בשנה להתמודד עם תביעות לגיטימיות ובכי של תינוקות ופעוטות שעדיין אינם יודעים לבטא את צרכיהם במילים. לתינוקות אכן זכות מלאה לקבל טיפול הולם בצרכיהם. אבל נוצר פער בין מה שהתינוקות צריכים לבין מה שהמטפלות יכולות לתת. לצד הטיפול האישי בתינוקות ופעוטות, נדרשות המטפלות לטפל בסביבה ולהנחות פעילויות חינוכיות מבלי שיהיו להן מספיק ידע וכלים לעשות זאת.  מציאות זו שוחקת למדי ומביאה אנשים שלא מספיק מודעים ככל הנראה לחשיבות תפקידם לבטא את התסכול שלהם  בחוסר סבלנות ואף בפגיעה אקטיבית בילדים. תופעות של אובדן אנושיות מתלוות לשחיקה מקצועית.

מבקשת להזכיר שתופעת או אפילו "תסמונת השחיקה נחקרה רבות. תופעה זו מוגדרת על ידי פוידנגר(אצל פינצקר וחן, 2010) כ:"… מצב של עייפות ושל התרוקנות הכוחות הפיזיים והנפשיים של העובד. מקורות השחיקה נובעים, ככול הנראה, משאיפה מוגזמת להגשים ציפיות בלתי ריאליות שמוצבות על ידי האדם עצמו בהתאם לערכיו או בהתאם לערכי החברה". במחקר שלהן מצאו פינצקר וחן שלושה מקורות מרכזיים לשחיקת מורים בתחילת דרכם המקצועית: 1. עומס ואינטנסיביות;2. יחס נעדר אמפתיה מצד הנהלה ועמיתים;3. הלם מציאות שמתמקד בעיקר בפער בין המצוי לרצוי.

אם מורים סובלים משחיקה, מטפלות מועמדות לסבול משחיקה שבעתיים כיוון שתנאיי העבודה שלהן מפרכים: שמונה תשע שעות ביום,  מעט חופשות, שכר מינימום. עד כמה שידוע לי לא נערכו מחקרים שהתמקדו בשחיקת מטפלות במסגרות חינוך לידה עד שלוש.

מה יש לעשות?

חשוב קודם כל שקובעי המדיניות והציבור-בין היתר ציבור ההורים שמפקיד את ילדיהם בידי מסגרות החינוך השונות, יבינו את מציאות העבודה השוחקת במסגרות אלו. חשוב שאנשים יפנימו שאיכות הקשר בין מבוגרים לתינוקות ופעוטות הוא הרכיב המרכזי ביותר בעבודה זו. קשר שיש בו מתן תחושת ביטחון לצד גבולות לילדים.

התקנת מצלמות לא תפתור את בעית השחיקה ולא תתרום ליצירת קשרים טובים בין המטפלות לתינוקות והפעוטות. אנחנו עדים לכך שהתנכלות לתינוקות קורית גם  במסגרות שמותקנות בהן מצלמות. לא זו בלבד שהמצלמות לא תמנענה התנכלויות של מטפלות שחוקות  שאיבדו את הסבלנות, אלא שוודאי שהן לא תקדמנה  יצירת קשרים של אמון בין המטפלות לבין הילדים והוריהם.

מה שנדרש הוא אפוא גם בחירה מוקפדת של אנשים, גם הכשרה מקצועית אמיתית ולא קורסים מזדמנים ולא פחות מכך יצירת תנאי עבודה סבירים דומים לאלו של הגננות במסגרות החינוך שתחת הפיקוח של משרד החינוך. הדבר מחייב הקטנת כמות הילדים שבאחריותה הישירה של כל מטפלת, חופשות ארוכות יותר(כמקובל במערכת החינוך הציבורית), יום חופשי בשבוע, תמיכה רגשית מצד ממונים והורים. שינויים מרחיקי לכת אלו מחייבים תקציבי עתק(מעל ומעבר לתקציבים שמוקדשים כעת לחינוך לגיל הרך).

יתרה מזו, חשוב להבין שכ77% מהילדים(ליאור דטל,דה מרקר, 13.6.2018) נמצאים במסגרות חינוך בלתי מפקוחות. בשל היעדר הפיקוח והפקרת הילדים והתינוקות לידה עד שלוש, אין לאיש במדינת ישראל נתונים לגבי שיבוצם של התינוקות והפעוטות ולגבי  מסגרות החינוך הפרטיות עצמן. לכן כל תכנית שתיבנה מחייבת מיפוי ראשוני של הילדים ושל מסגרות החינוך.

עוד משהו על השימוש במונח גננת בהקשר  העובדת בחינוך לגיל הרך. חשוב שהציבור ואנשי תקשורת יהיו ערים לכך שהשימוש במונח "גננת" מתאים רק למי שהשלים תואר אקדמי  ותעודת הוראה בחינוך לגיל הרך. העובדות במסגרות החינוך הפרטיות ובמעונות היום אינן לרוב גננות וחשוב להקפיד על שימוש מותאם בכינויי עובדים כדי לא להטעות את הציבור.

הצעת קווים מנחים לתכניות ארוכות וקצרות טווח

מדינת ישראל תעשה היסטוריה באמת, אם תבנה תכנית רב שנתית שהיא מערכתית וכוללת, ושתעוגן בחקיקה ותוכל לצאת לפועל ללא קשר להתחלפות הצפויה של ממשלות. זה מה שהמועצה לגיל הרך אמורה לעשות.

יש צורך להעביר את האחריות  על חינוך התינוקות והפעוטות למשרד החינוך ולהגדיר את תכולת האחריות של משרד החינוך ושל המועצה המוצעת לחינוך בגיל הרך.

  • הכרחי להגדיר מהן מסגרות החינוך הכפופות למשרד החינוך?(מעונות יום, משפחתונים, גנים פרטיים?)
  • חשוב לתת את הדעת למי ולאיך מטפלים בילדים בני לידה עד 3 המצויים בבתים.

צורך בהגדרת תכנית כוללת לטווח ארוך

להלן מספר נקודות התייחסות שאותן יש לדעתי  לקחת בחשבון:

  • הגדרת מסגרות להכשרת מחנכות שעובדות בגיל הרך
  • הגדרת תכנון לאומי שמתמקד במגוון של מסגרות חינוך תוך התאמתם למאפיינים תרבותיים שונים
  • הגדרת ואכיפת תנאי עבודה לצוותים במסגרות החינוך: כמות שעות העבודה, חופשות, כמות ילדים באחריותן
  • הגדרת תנאיי קבלה לעבודה כמחנכות לגיל הרך
  • הגדרת מדיניות של קשר בין הממסד החינוכי למשפחות הילדים
  • הגדרת מקצוע המטפלת לגיל הרך כמקצוע שמחייב רישיון על מנת לעסוק בו

צורך בהגדרת פעולות לטווח קצר

  • מיפוי מסגרות חינוך, השכלת מחנכות, צרכים של הילדים, המשפחות, המחנכות;
  • מחקר שמתחקה אחרי סוגי מסגרות מגוונים שעשויים לתת מענה  לילדים  בני לידה עד שלוש עם צרכים שונים ולמשפחות עם העדפות מגוונות; מעונות יום גדולים אינם מתאימים לכל הילדים; הורים שונים עשויים להעדיף  סידורי טיפול וחינוך מגוונים(בין היתר תשלום לאחד ההורים שנשאר תקופה ממושכת בבית כנגד סבסוד של חינוך תינוק אחר שמקבל טיפול במעון);
  • הגדרות אוכלוסיות ילדים, מחנכות, הורים בסיכון והפניית משאבים לטיפול במצבי סיכון;
  • דרישה של רישיון לעסוק במקצוע מטפלת/מחנכת לגיל הרך אוניברסאלי(בדומה לרשיון הנהיגה);
  • הכנסת כל המסגרות לחינוך לגיל הרך לפיקוח;
  • שיפור הדרגתי של תנאיי ההעסקה של המחנכות במסגרות החינוך השונות;
  • הגדרת רישיון למסגרות חינוך לגיל הרך קבוצתיות ;
  • אכיפת פיקוח על כל מסגרות החינוך לגיל הרך;
  • בניית תשתיות קהילתיות לתמיכה במסגרות חינוך לגיל הרך בשיתוף עם הרשויות המקומיות.

חשוב ביותר לזכור שבניית מעונות יום בלבד לא תפתור את הבעיה. מדובר במראית עין של פתרון ולא בפתרון אמיתי!

תכנית חירום לאומית לחינוך לידה עד שלוש תהיה תכנית יקרה. אני לא כלכלית ולא יכולה להציע מקורות מימון. ד"ר קרנית פלוג נגידת בנק ישראל הפורשת וד"ר איל ארגוב, ראש תחום מקרו בחטיבת המחקר בבנק ישראל  הציעו להגדיל מסים  שיוקצו בין היתר לחינוך לילדים בני לידה עד שלוש.  ארגוב ממליץ "לחזק את הרכיב החינוכי במעונות היום, בהתאם לוועדת טרכטנברג,שגם לגיבושה תרמו נציגי הבנק, זאת על רקע הממצאים כי איכות החינוך בישראל ומיומנויות היסוד של אזרחי ישראל נמוכות יחסית בהשוואה ל-OECD." 

לסיכום, פרסום הנתונים של דו"ח החינוך השנתי  של ארגון ה-OECD על מצב החינוך בישראל בכלל ועל מצב החינוך לילדים מלידה עד שלוש בפרט, מפחיד בנתוניו הקשים, אבל איננו מפתיע איש, ולכן מעורר תסכול. תסכול על כך שעל אף שמצב החינוך לידה עד שלוש בארץ ידוע לכל, לא מושקע מאמץ מערכתי לשינוי יסודי של המצב. זה לא שלא נעשה כלום. אבל הנעשה הוא מעט מידי, לא ממוקד מידי, לא מערכתי ובעיקר לא מתקבלת ההחלטה להשקיע את סכומי הכסף האדירים הנדרשים לשינוי של ממש בחינוך לידה עד שלוש. הקורבנות של מצב החינוך לידה עד שלוש בארץ הם התינוקות ופעוטות וגם המטפלות במסגרות החינוך שעובדות בתנאיים בלתי אפשריים. אמנם הן בחרו לעבוד בעבודה הזו, ושום דבר לא מצדיק התעללות, אבל הורים חייבים להבין שבני אנוש סבירים אינם יכולים לעמוד לאורך זמן בתנאי העבודה הקשים המתקיימים במסגרות החינוך לגיל רך. לאור כל אלו נדרשת תכנית מקיפה שכוללת הכשרה הולמת דומה לזו של הגננות, מציאת מנגנוני איתור עובדות מתאימות, שיפור תנאי החיים והעבודה במעונות ובמסגרות חינוך אחרות לגיל הרך ופיקוח הולם, והעברת האחריות על החינוך לידה עד שלוש למשרד החינוך. חשוב שנבין שהסדרה של מצב המעונות איננה פותרת את הבעיה כיוון שרוב התינוקות והפעוטות אינם נמצאים במעונות היום המפוקחים על ידי משרד העבודה והרווחה.  חשוב גם שהציבור ידע שהמטפלות העובדות במסגרות חינוך לגיל לידה עד שלוש, אינן לרוב גננות.

מצב החינוך לגיל הרך בישראל רע-נדרשת תמיכה בחוק המועצה לגיל הרך!

 היום,22.6.20117, פורסמה בעיתון- The Marker על ידי ליאור דטל, כתבה גדולה שכותרתה הלא מחמיאה למערכת החינוך בישראל היא: "הילודה בישראל גבוהה מבסעודיה-אבל ההשקעה בגיל הרך היא מהנמוכות במערב".

 

תוצאת תמונה עבור עצומה

הכתבה מציגה בעיות אקוטיות במערכת החינוך לגיל הרך בארץ-בעיות שדו"ח מומחי ה-OECD מצביעות עליהן:

  • חלוקת האחריות על החינוך לגיל הרך בין כמה משרדי ממשלה, בניגוד להמלצות מקצועיות;
  • השקעה ממשלתית נמוכה ביותר בחינוכם של ילדי הגיל הרך -במיוחד בדרגת הגיל לידה עד שלוש-למשל מדינות הOECD משקיעות בחינוכם של בני לידה עד שלוש "רק" 200% יותר מאשר בישראל!!!
  • שכר נמוך של גננות בעיקר גננות "טירוניות"-שלא לדבר על תנאיי העבודה המכפירים של המחנכות במסגרות החינוך לידה עד 3!
  • צפיפות בגני הילדים הגבוהה במערב(לא סתם נקראה המחאה של ההורים מחאת ה"סרדינים").

…וכל זאת למרות ממצאי מחקר ששבים ומראים שחינוך איכותי החל מהגיל הרך עשוי לשפר את הישגי הלמידה של הילדים. מודגש שוב ושוב שבמיוחד חשוב להנגיש מסגרות חינוך איכותיות לילדים צעירים, לתינוקות ולפעוטות שבאים מסביבות חברתיות מוחלשות. אלו בדיוק הילדים שלמרבה הצער נופלים שוב ושוב בין הכסאות.

לכן חשוב לתמוך בעצומה שתובעת  מהממשלה לחוקק את חוק המועצה לגיל הרך. אני פונה גם מהבלוג הזה להורים, מחנכים, לציבור הרחב לחתום על העצומה ולא להרפות כלל, עד אשר יוקם גוף שיהיה אחראי על חינוכם של הילדים מהלידה ויפעל במלוא העוצמה לשיפור מסגרות החינוך לגיל הרך בארץ ולשיפור תנאיי החיים של הפעוטות ולא פחות מכך לשיפור תנאיי העבודה של העוסקות במלאכה חשובה זו!

חתימה על העצומה!

על בשלות, מוכנות והכנה לכיתה א'-והכרח להבחין ביניהן

פוסט זה נכתב בעקבות דיונים לא מעטים עם גננות ומורות לילדים בכיתה א' בנוגע לסוגיית המוכנות לכיתה א' שרבים מהאנשים ממשיכים לכנות אותה "בשלות" הילדים לכיתה א'.

מטרת הפוסט לחדד הגדרות של מושגים מרכזיים שכלולים בסוגית המוכנות לכיתה א', ולערוך מספר אבחנות שנראות לי חשובות. בעיקר נבחין בין הכנה , מוכנות ובשלות בהקשר המעבר של הילדים לכיתה א'. כפועל יוצא של האבחנות הללו אתייחס בסוף הפוסט מעט להשלכות החלת המושגים אשר יוגדרו, להערכה ועשייה חינוכית בבית ובמסגרות החינוך להבטחת תנאיי למידה טובים לילדים בבית הספר ובכלל.

שאלות לגולשים?

  • איך אתם מגדירים מוכנות לכיתה א'?
  • מה הדומה והשונה בעיניכם בין מוכנות לבשלות לכיתה א'?
  • מי ומה משפיע לדעתכם על המוכנות של הילדים לכיתה א'?
  • לאיזו תקופת זמן אתם מתייחסים כשאתם מדברים על הכנה לכיתה א'?
  • מאיזו פרספקטיבה השבתם לשאלות: מזו של ההורה, המחנך, נציג הממסד החינוכי, קובע המדיניות?

שלום כיתה א

http://hebrew-academy.org.il/2013/08/15/%D7%A9%D7%9C%D7%95%D7%9D-%D7%9B%D7%99%D7%AA%D7%94-%D7%90/

ראייה מערכתית-אקולוגית מונחית על ידי צדק חברתי כמסגרת מושגית שמסבירה את סוגית המוכנות לכיתה א'

תוך כדי הכנת הפוסט נתקלתי במסמך חשוב של אוניסף ובו הצעה של מסגרת מושגית להגדרת המוכנות לכיתה א'.

ההתייחסות לנושא ה"מוכנות" לכיתה א' עברה שינויים והתפתחותיות רבים במהלך ארבעים השנים האחרונות.  ממצב שבו ההתבוננות על המוכנות הייתה בהשראת גיסל כעל "בשלות" הילדים לבית ספר, למצב כמו זה המתואר במסמך של אוניסף שמדבר על מוכנות גם ברמה של הפרט וגם ברמה החברתית הרחבה. התייחסות שכוללת את כל אשר מדינות,  ומשפחות עושות כדי להכין ילדים על מאפייניהם המגוונים, לטיפוח כישורים ולמעבר מוצלח לעולם בית הספר.

בשלות והשלכותיה על תפיסת ההכנה לכיתה א'

נציין שרעיון הבשלות שהוצע על ידי גיסל נעוץ בכך שהתפתחות האדם מתקדמת לה משלב לשלב שאותם ניתן לתעד ולחזות מראש בעיקר עקב שינויים ביולוגיים המוכתבים במידה רבה על ידי הגנים.  הבדלים בין אישיים בין הילדים ניתנים להסבר על ידי הבדלים ביולוגיים, גנטיים ביניהם. בהקשר של המעבר מהגן לכיתה א' ניתן לפרש את תפיסת  "הבשלות" כגורסת שבעקבות בדיקה של פרופיל הכישורים של הילדים ניתן להחליט אם הם "בשלים" לנחוץ לתפקוד בבית ספר אם לאו. אם הילד נתפס כ"לא בשל"-ההמלצה המתבקשת היא שנה נוספת בגן במהלכה הילד "יבשיל" "מעצמו" וכך שנים עשר חודשים מאוחר יותר יהיה "בשל". כשאני מתווכחת עם אנשים שדוגלים בגישה זו אני מדמה את הילד לעגבניה שנקטפה כשהיא עדיין לא בשלה וכל מה שנותר לעשות הוא להניח אותה על אדן החלון שתבשיל. תפיסת הבשלות איננה מקובלת היום בשל ההבנה שהתפתחות הילדים בכלל והקביעה לגבי המעבר לכיתה א' בפרט, הן הרבה יותר מורכבות מהקביעה האם הילד "בשל" או לא בשל למעבר לכיתה א'. יתרה מזו, היכולת להתמודד עם הנדרש מהם בבית הספר תלוי בגורמים שהם מעל ומעבר ל"בשלות" הביולוגית שלהם. הדבר תלוי ברמת הילדים גם בכישורים שנרכשים על ידי הילדים באינטראקציה אמיצה ומתמשכת עם הסביבה; הדבר תלוי גם באופן שבו הוכנו הילדים לבית הספר על ידי משפחותיהם ומסגרות החינוך הקדם-יסודיות(גנים, מעונות).

Gessel maturation

מצגת פרזי התיאוריה של Arnold Gessel

הבעיה עם תפיסת הבשלות היא שהיא מטילה את האחריות באופן בלעדי על תהליכים ביולוגיים שעובר האדם היחיד ומשחררת מאחריות את הסביבה-החל מהממסד החינוכי וכלה בהורים ובגננות. מצפים מילד שנשאר בגן שנה נוספת בגלל שהוא "לא בשל"  שיבשיל מעצמו. בפועל הקביעה שילד ישאר שנה נוספת בגן כרוכה מן הסתם בקשיים כלשהם ולכן נראה לי שמבזבזים שנה יקרה של הילד אם לא משקיעים בה מאמץ ממוקד לסייע לילד לטפח את הכישורים שנמצא שמתקשה בהם. קשיים אינם נעלמים מעצמם. האחריות על התאמת תכנית להתמודדות עם אותם קשיים מוטלת על הצוות החינוכי, בשיתוף מלא עם הורי הילדים. על כן חשוב להתבונן בסוגיית המוכנות לכיתה א' מפרספקטיבה מערכתית אקולוגית שתוגדר בהמשך.

ראייה מערכתית-אקולוגית

התיאוריה המערכתית-אקולוגית של ברונפנברנר משמשת מסגרת תאורטית מארגנת להבנת המוכנות לכיתה א' במסמך המצוטט של אוניסף ובפוסט זה. התפתחות האדם לפי תפיסה זו נתפסת כשילוב בין מאפינים ביולוגיים של ילד לבין גורמים ישירים ועקיפים בסביבה שלו. דהיינו הן הזיקות הישירות והן הזיקות העקיפות בין הילד לגורמים הסביבתיים,  נתפסות כמשפיעות על התפתחותו. על כן לפי תפיסה זו, הקביעה האם הילד "מוכן" לכיתה א' וטיב ההכנה נגזרים מהערכה של הגורמים הסביבתיים המשפיעים על התפתחות הילד מעל ומעבר להערכת הכישורים של הילד עצמו. יתרה מזו, עצם פרופיל הכישורים של הילד שמוערכים לקראת העלייה לכיתה א', משקף לא רק את יכולותיו המולדות אלא גם את "ההשקעה" בו על ידי משפחתו, ומחנכיו -כשהשקעה זו תלויה לא מעט בטיב ה"שירותים" הטיפוליים והחינוכיים בסביבה שבה חי הילד. זאת אומרת, לפי תפיסה זו המוכנות של הילד לכיתה א' היא תוצר מורכב של מאפייניו של הילד, של האינטראקציות האינטנסיביות שלו עם הוריו ומחנכיו ולא פחות מכך של המדיניות של המדינה שבה חי הילד בנוגע להשקעה בחינוך לגיל הרך.

אם לפי גישת ה"בשלות" עניין  ההכנה לכיתה א' פשוט: מעין תפיסה שהזמן יעשה את שלו, לפי הגישה המערכתית אקולוגית, סוגיית ההכנה לכיתה א' נתפסת אפוא כהרבה יותר מורכבת הן ברמה של הפרט, והן ברמה של המשפחה, החברה, המדינה.

מה שהניע את  ארגון אוניסף לחבר את המסמך שמציג מסגרת מושגית לסוגיית המוכנות לכיתה א', הוא הדאגה לכך שבמדינות שונות בעולם ילדים אינם זוכים להזדמנות סבירה לרכוש כישורים שיאפשרו להם להצליח בבית הספר ולהכין את עצמם לחיים מלאים.  כחלק מראייה מערכתית את סוגיית המוכנות לכיתה א' , רואים מומחי ארגון אוניסף את הגדרת המוכנות לכיתה א' (עמ' 6-7) ככוללת שני מאפיינים ושלושה ממדים. המאפיינים של המוכנות כוללים  "מעבר" ו"גיבוש כישורים" בעוד הממדים הרלוונטיים שאליהם מתייחסים המאפיינים כוללים את המוכנות של הילדים עצמם לבית הספר,  את המוכנות של בית הספר-או מסגרות החינוך לילדים עצמם, ואת המוכנות של המשפחות ושל הקהילות לבית הספר

מוכנות הילדים מתמקדת בהתפתחות ובלמידה שלהם-בכישוריהם הרגשיים-חברתיים, הקוגניטיביים, הלשוניים, הפיזיים. מוכנות בית הספר מתמקדת באיכות והתאמת סביבת בית הספר למגוון הילדים המגיעים בשעיריו. מוכנות זו מתייחסת הן לאופן שבו מכינים גני הילדים את הילדים לבית הספר והן לאופן שבו בתי הספר עצמם נערכים וקולטים את הילדים כדי לאפשר להם רווחה רגשית ולמידה. מוכנות המשפחות להכנת הילדים לבית הספר מתמקדת  בעמדות ההורים כלפי הלמידה וההתפתחות של הילדים, באיכות האינטראקציות היומיומיומיות איתם כמו גם במעורבות שלהם בנעשה במסגרות החינוך.  שילוב של שלושת סוגי ההכנה ישפיעו בסופו של דבר על האופן שבו יסתגל הילד לבית הספר ועל איכות הלמידה שלו במסגרות אלו.

על כן המוכנות לכיתה א' מתמקדת בטיפוח הכישורים של הילדים לקראת המעבר למסגרת חינוך פורמאלית; המוכנות למעבר זה תלויה בכישורי והתפתחות הילדים ולא פחות מכך ליכולת של בית הספר להתאים עצמם לצרכי הילדים על מנת לאפשר להם תנאים של רווחה רגשית ולמידה וכן על ידי יכולת המשפחות והקהילות להכין את הילדים לכיתה א'.

תהליכי ההכנה ללמידה במסגרות חינוך פורמאליות הם תהליכים מתמשכים וארוכי טווח. הורים משפיעים על טיפוח כישוריהם של הילדים מרגע לידתם . מערכות החינוך ושירותי החינוך הניתנים לילדים משפיעים אף הם על כישורי הילדים שנים רבות לפני כניסתם של הילדים לכיתה א'. מסמך אוניסף מתבונן התהליכים ארוכי הטווח האלו.

על כן חשוב שנתמקד בהכנה של הילדים במהלך החודשים והשנים שקודמים למעבר לכיתה א הן על ידי משפחותיהם והן על ידי מסגרות החינוך.  אני מבקשת להבחין כאן בין ההכנה הכרוכה בטיפוח כישוריהם החברתיים, הקוגניטיביים הלשוניים והפיזיים של הילדים ללמידה, לבין ההכנה של הילדים למעבר עצמו.  

בעוד שכשמדובר בגיבוש כישוריהם של הילדים אנחנו מדברים תמיד על שנים, כשמדובר על הכנה למעבר עצמו אנחנו מדברים על הכנה שנעשית חודשם, שובועות לפני המעבר הפיזי של הילדים לכיתה א'.  אף שברור שהכישורים האורייניים והמתימטיים כמו גם כישורי הלמידה של הילדים ישפיעו על התפקוד שלהם בבית הספר-כישורים אלו אינם מתפתחים בשבועות הקיץ שקודמים לכניסה לבית הספר. לכן קורסי הכנה למיניהם הנערכים בקיץ לא סביר שישפיעו השפעה מכרעת על תוצאות המעבר. יתרה מזו, הצעתם של קורסי הכנה לכיתה א' עלולה להרחיב עוד יותר פערים קיימים בין ילדים שבאים ממשפחות מבוססות לילדים שבאים ממשפחות מוחלשות,  עקב עלותם הגבוהה של הקורסים.

מה שכן אפשר ובעיניי גם כדאי לעשות בחודשי הקיץ לקראת המעבר הוא להכיר לילדים את הסביבה החדשה ולתרום להתחלת טיפוח של הרגלי למידה אשר יעזרו לילדים לתפקד בבית הספר.   גנים ובתי ספר עשויים לעודד ביקורים בבתי הספר לפני כניסתם של הילדים לבית הספר ועל ידי כך להפוך את הסביבה למוכרת יותר. הורים עשויים לדבר עם הילדים על מחשבותיהם ורגשותיהם כלפי המעבר . ניתן לעודד את הילדים לצייר את הגן לעומת בית הספר ולדבר איתם על ציוריהם. ניתן לקרוא עם הילדים ספרים על המעבר לכיתה א' ולשוחח איתם על מחשבותיהם ורגשותיהם בעקבות קריאת הספרים. טוב יעשו ההורים אם יכינו בבית מקום שבו ילמדו הילדים אחרי עלייתם לכיתה א' ובו יאפסנו את ציוד בית הספר. נהדר שתהיה לילדים ספריה משלהם או לפחות כמה מדפי ספרים). בנוסף חשוב להכניס את הילדים באופן הדרגתי להרגלים כגון קימה מוקדמת, הכנת הילקוט, ארגון הציוד ועוד. אני חושבת שטוב יעשו המשפחות אם יתכנננו חזרה מנופש לפחות שבוע לפני תחילת שנת הלימדים על מנת לאפשר לילדים העולים לכיתה א' להתארגן רגשית וקוגניטיבית למעבר.  בתי הספר עצמם עשויים לרכך את המעבר של הילדים על ידי התאמה למאפיינים של מגוון הילדים הנכנסים בשעריו של בית הספר.

באשר לגני הילדים, חשוב לטפח ילדים רגשית, חברתחית קוגניטיבית ושפתית תמיד ולא רק בגן חובה ובסמוך לעלייה לכיתה א'. החלוקה המלאכותית בין בוגרים לצעירים בגנים מעורבים מקוממת ואינה מתחשבת בהבדלים הבין אישיים בין הילדים ובכך שכל ילד בכל גיל זקוק להתייחסות ולטיפוח. בניית הכישורים הנחוצים להצלחה בלימודים איננה מתרחשת רק בגן חובה ורק בסמוך לכניסה לבית הספר. להמלצה להימנע מחלוקה לקבוצות של בוגרים לעומת צעירים בגן הילדים הקדשתי פוסט בחודש אוגוסט 2016. פעילויות טיפוח ואתגור קוגניטיבי הכרחיים תמיד במסגרות החינוך. ריבוי של קריאה חוזרת בקבוצות קטנות, ניהול פרויקטים סביב שאלות שהילדים מעלים, התייחסות עקבית לכמויות, צורות וגופים הנדסיים  בסביבה הכרחית תמיד עבור כל הילדים.

עבור הילדים שנשארים שנה נוספת בגן עקב הערכה שהם "לא מוכנים לכיתה א'"  יש להכין תכניות טיפוח שיתמקדו בכישורים שהוערך שדורשים שיפור כדי ששנה זו לא תהיה שנה מבוזבזת עבור הילדים. סתם קביעה שהילדים "תינוקיים" או "ילדותיים" או לא בוגרים מספיק רגשית הן קביעות לא מקדמות במיוחד כי הן אינן מורות במה להתמקד עם הילדים כדי שיצמחו מקשייהם. ההחלטה להשאיר ילד שנה נוספת בגן היא כבדת משקל ומחייבת השקעה רבה.

לסיכום, בפוסט זה  הדגשנו את האבחנה בין בשלות למוכנות לכיתה א'. בשלות מניחה שהילדים מתפתחים במידה רבה כתוצאה של שינויים ביולוגיים מוכתבים ולכן ההמלצה המתבקשת היא להמתין  שהילד יבשיל לכיתה א' אם מתקבלת הערכה שהוא איננו בשל.  היום מקובלת התפיסה האקולוגית שרואה במוכנות  לכיתה א' תהליך מורכב שבו יש לדבר על מוכנות הילדים לבית ספר, מוכנות בית הספר לילדים, מוכנות המשפחה והקהילה לתרום למעבר מוצלח של הילדים לעולם בתי הספר. יתרה מזו המוכנות מתייחסת הן לבניית הכישורים עצמם והן למעבר  מהעולם הקדם בית ספרי לעולם של בית הספר. תפיסה זו אמורה להשפיע הן על ההערכה והן על העשייה החינוכית בבית, בגן ובבית הספר. חשוב שנבין שבניית הכישורים הנחוצים להצלחה בבית הספר נמשכת כל החיים ולא בסמוך למעבר לכיתה א', לכן חינוך איכותי לגיל הרך חייב להתחיל שנים לפני הכניסה לכיתה א'. ההשקעה בילדים שבאים משכבות מוחלשות צריכה להיות גדולה במיוחד כדי לאפשר להם הזדמנות אמיתית להצליח בבית הספר.הכנה למעבר הפיזי עצמו חשובה ומחייבת שינויים באורח החיים בבית , בפעילויות מיוחדות בגנים ובהכנת תשתיות המוכנות לקבל מגוון ילדים בבתי הספר. קורסי הכנה לכיתה א' הוערכו בפוסט זה כלא תורמים במיוחד וככאלו שעלולים לתרום להגדלת הפערים בין קבוצות אוכלוסיה שונות.

הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה ביום השואה במסגרות חינוך לגיל הרך

בפוסט זה שמשחזר ברובו פוסט שכתבתי  אשתקד בנושא העשייה החינוכית בגני ילדים ובכיתות א' ב' לקראת וביום השואה- אני מבקשת מהקוראים לעצור ולחשוב על המשמעות של יום השואה עבור הילדים הצעירים במדינת ישראל של שנת 2017. לעצור ולחשוב על המשמעות של עשייתנו החינוכית  ביום זה עבור הילדים הצעירים.

מה שמטריד אותי הוא טיפול בנושא טעון רגשית כל כך מתוך עמדה של עשייה שגרתית, יומיומית ולא מתוך הבנה עמוקה של משמעות האירוע ההיסטורי עצמו ומשמעותו עבור ילדים צעירים שחיים במדינת ישראל במאה ה-21.

נתקלתי לאחרונה ממש בעקבות הפניה של גננות שהן סטדונטיות שלי בתואר השני בחינוך לגיל הרך, במדבקות לרגל יום הזיכרון לשואה ולגבורה. אני תוהה אם הללו נועדו לשימושם החופשי של הילדים ביצירה חופשית ? או שמא נועדו להדביק אותן על חולצותיהן ביום זה?

תוצאת תמונה עבור מדבקות יום הזיכרון לשואה

ההיתקלות במדבקות אלו העלתה אצלי שוב את החשש מפני טיפול טכני , לא ממש מושכל ביום השואה במסגרת החינוך לגיל הרך בארץ.

אני מזכירה שיום הזיכרון לשואה ולגבורה יצוין בשבוע הבא-ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים, לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :1. את מהמשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים; 2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים; 3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים; 4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה; 5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם. 6.הנטייה של רבים מאיתנו ללמד נושאים-גם כאלו שהם טעונים רגשית כמעשה שגרתי מבלי לעצור ולחשוב על האופן שבו הנמענים-הילדים הצעירים תופסים את  הנושאים הנלמדים.7. הצורך לבנות שותפות בין ההורים למחנכות שתאפשר להגן על הילדים מחשיפה לתכנים שקשה להם להתמודד איתם. 

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

מבקשת גם לעודד את קוראי/גולשי הפוסט להשוות בין  עמדותיהם באשר להוראת השואה לבין עמדות גננות  שהשתתפו בסקר שערכנו במכללת לוינסקי בנושא, ופורסם בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך, ולהמלצותיי שתופענה במשך הפוסט.

לפני שתמשיכו לקרוא אנא השיבו לעצמכם על השאלות הבאות:

  1. האם אתם בעד או נגד הוראה יזומה על ידי מבוגרים של נושא השואה לילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב'?
  2. מהן הנמקותיכן לגבי העמדות בנושא הוראת השואה?
  3. כהורים-האם אתם בעד או נגד זה שבגנים ובכיתות א' וב' ילמדו את ילדיכם תכנים שקשורים לשואה?
  4. מהם ספרי הילדים  המוקראים במסגרות החינוך שלכם, של ילדיכן לגבי השואה?

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעון יום הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן של בנותיי בנושא כשהיו צעירות. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו מאמר לדיון ביקורתי בנושא) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורזז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפורר לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה עלל המשפחה, ולמסרה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה שבה הכלבה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, בלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים בשאלות, בתהיות ובחרדות גדולים, שלא יוכלו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים(יהודה באואר, חנה יבלונקה, נילי קרן)-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באואר, חנה יבלונקה,נילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם על ההאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. וכאמור עכשיו מתווספות גם מדבקות לתעשייה זו.איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שהם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויים לשפוך אור על מה מעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי  למתן חששות. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הדבר עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיובתוך המדינות. לשם כך יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מוקרות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

אחת הטענות שצפות ועולות היא שהילדים מגיעים לגן טעונים במידע בעקבות חשיפה לתכני שואה במדיה בבית. בהקשר זה, אני חושבת ששיחה עם ההורים על הנהוג בגן ביום השואה ועל ההמלצה להמעיט לחשוף את הילדים לתכנים טעונים רגשית בטלויזיה היא חשובה ביותר. אפשר להיערך ולעשות זאת באסיפת ההורים הראשונה בתחילת השנה, ולשוב ולתאם פעולות אלו עם הורי הילדים סמוך ליום השואה-לפני או מייד אחרי חופשת פסח.

ספרי ילדים

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד. ספרים אלונתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים לשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציג אחדים מהם.

למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל-מודן הוצאה לאור

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן בהוצאת ידיעות ספרים

הדובי של פרד מאת איריס ארגמן(איורים אבי עופר) בהוצאת הקיבוץ המאוחד

ילד כוכב  מאת רשל אוספטר-דויב(איורים אוליביה לטיק) בהוצאת כינרת זמורה -ביתן, דביר

תוצאת תמונה עבור ילד כוכב ספר

ולילדים יותר בוגרים (כיתות ב'-ג')

הנקה ופיט מאת רן כהן-אהרונוב בהוצאת כתר

הנקה ופיט

והקלאסיקות הנהדרות של אורי אורלב

האי ברחוב הציפורים בהוצאת כתר

האי ברחוב הציפורים

משחקי חול (אוטוביאוגרפיה) בהוצאת כתר

משחק החול

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים  ועם הילדים היותר בוגרים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם או לעודד אותם לקרוא אותם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משערים. על מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני מציעה שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהסיפור.

, בפוסט זה הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסינה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.