תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

מודעות פרסומת

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפזיית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פזיית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות , ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להנות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים שיודעים ולומדים  משהו על ידי התבוננות בקשר בין תוקפן לקורבן שלא זוכה להתייחסותהמבוגרים.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשים כגורמים שמגינים מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצב בכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

 

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

לאור מחקרים ששבים ומראים עד כמה חשוב הויסות העצמי  (self-regulation) לתפקוד טוב של ילדים, הן בכל הנוגע לקשרים שלהם עם אנשים אחרים והן בנוגע ללמידה שלהם, החלטתי לכתוב פוסט בנושא. בפוסט אציג דוגמאות של התנהגויות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי, הגדרות מקובלות של הכישור החשוב הזה, מעט על ההתפתחות של הויסות העצמי, ולבסוף גם המלצות איך לטפח ויסות עצמי אצל ילדים צעירים.

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

 

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press.

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

בפוסט שהתמקד בדרכי התמודדות עם  ילדים דחויים , הבטחתי להקדיש פוסט מיוחד לילדים ביישנים ודרכי התמודדות איתם, לטובתם,  בגן הילדים ובבית הספר.

ילדים נולדים שונים אלה מאלה בהרבה מובנים. שונות זו בין הילדים שמתמקדת בין היתר בהבדלים במזג או בטמפרמנט שלהם. אחד ההיבטים שבהם ניכרת שונות בין הילדים נוגעת לנטייה מולדת להגיב לגירויים חדשים בכלל ולאנשים לא מוכרים בפרט. מסתמן שכ-15% מהתינוקות נולדים עם נטייה ראשונית להסתייג מדברים חדשים, במיוחד מאנשים חדשים. ביישנות מתייחסת לנטיה הזו להסתייג ממפגשים עם אנשים חדשים,  עם ילדים תוך הרגשה של חשש, חרדה, דאגנות לקראת מיפגשים אלו. עם זאת, נראה כי לעתים קרובות מדובר בקונפליקט שהילד חווה בין הרצון להתקרב, להשתייך לבין החשש מהמפגש שמביא בסופו של דבר לנסיגה חברתית. התוצאה היא לפעמים שילדים אלו נשארים בעמדה של התבוננות בילדים אחרים ולא נכנסים לתוך הקבוצה.

דובי מתבייש

אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית השפעותיה על הסתגלות הילדים נוגעת לנורמות תרבותיות שקשורה לאיך יאה להתנהל במפגשים חברתיים.

חשוב להבין גם שלהתנהגות ביישנית יתרונות וחסרונות כאחד. מצד אחד ילד ביישן הוא זהיר ומחושב מטבעו ועלול פחות להסתכן וזקוק להרבה פחות השגחה לעומת ילד שלא "מפחד" ונזהר מדברים ואנשים חדשים שזקוק לעין בוחנת כל הזמן.

ההשלכות של הנטייה לבישנות המולדת של הילד תלויות ביחס שהוא זוכה לה מההורים, מהגננות ומהילדים האחרים.   התגובות הספונטאניות של הורים ומחנכות להתנהגות ביישנית של ילדים(הססנות במפגש עם אנשים אחרים לרבות ילדים, הימנעות מפעילות חברתית, נקיטת עמדה של מתבונן ולא של משתתף בפעילות) מושפעות מהערכים הנורמות התרבותיים.

אף שהביישנות עשויה להביא להערכה עצמית נמוכה ולדחיה חברתית, בנסיבות מסוימות השלכות לא רצויות אלו תלויות בתרבות. בתרבות המערבית בארה"ב ונככל הנראה גם בארץ נטייה זו להירתע ממפגשים חברתיים חדשם מקבלת תגובות חברתיות שליליות מהורים, מורים וילדים אחרים.

לא כך הם פני הדברים בתרבויות אחרות  אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית,  הערכים והנורמות הנהוגות בהן עשויים לאפשר ולעודד או לדכא את ביטויי הבישנות. ביישנות עשויה על כך ללבוש בבגרות צורות שונות כפועל יוצא של התרבות(Chen, 2010). בחברות אידיוידואליסטיות היעדר עניין בסביבה ורצון לעשות דברים לבד נדחים; בסין לעומת זאת, ילדים ביישנים מתקבלים באופן חיובי לעומת דחייה של ילדים שמעונינים לעסוק בדברים לבד. העצמאיים מידי בתרבויות אלו נתפסים כאנטי קולקטיביסטים. פעוטות קוריאנים וסינים נראו יותר מסויגים חברתית בהשוואה לפעוטות אוסטראלים וקנדיים. תינוקות סיניים נמצאו כפחות נוטים לחקור וכיותר נצמדים לאמהותיהם. נמצא גם שהורים בתרבויות שונות מגיבים באופן שונה כלפי ההתנהגות של ילדיהם. הורים אמריקאים נוטים להגיב על ביישנות עם דאגה, אכזבה, דחייה והענשה (Rubin & Burgess, 2002 ).  לעומת הורים סיניים  מקבלים ומעודדים סוג זה של התנהגות. גם ילדים עשויים להגיב על התנהגות ביישנית של ילדים באופן שונה בתרבויות שונות.  לדוגמה נמצא שילדי גן קנדיים קיבלו תגובות פחות חיוביות וכאלו ששיקפו דחייה מעמיתיהם לעומת ילדים סיניים שהפגינו אותו סוג של התנהגויות נתקלו בתגובות חיוביות ובקבלה מצד ילדים אחרים.

אלא שהחברה בישראל היא רב תרבותית ותרבות הרוב בארץ-הורים, גננות וילדים  נוטה לראות בבהתנהגות מסויגת חברתית סימן של חולשה וילדים לעתים קרובות מקבלים תגובות שליליות על נטיותיהן הביישניות. המחקרים שהוזכרו קודם מתמקדים בתגובות "ספונטניות" של ילדים ומבוגרים. בפוסט זה אני מנסה להציג דרכי התערבות מכוונות שמטרתם בסופו של דבר להביא לכך שכל ילד וילדה ירגישו בנוח עם עצמם ועם סביבתם. שהם יקבלו את עצמם כמו שהם. לשם כך נדרשת  תייחסות "מקצועית",מכוונת שלא מאפשרת לתגובות תרבותיות ספונטניות לפגוע בסיכוייהם של ילד זה או אחר להשתלב חברתית. מטרות האינטראקציה עם ילדים ביישנים הן להביא להערכה עצמית גבוהה של הילדים את עצמם ולאפשרות שישתתפו במפגשים חברתיים מרצונם כשהם  חשים נינוחים בסיטואציות אלו.

להלן מספר דרכי התערבות מומלצות למימוש המטרות. הגולשים מוזמנים לתרום משלהם.

  1. חשוב להכיר לעומק כל ילד וילד על מאפייני הטמפרמנט שלו בכלל ואת תגובותיו לדברים חדשים ולאנשים לא מוכרים בפרט;
  2. חשוב מאוד לשאול את עצמנו מה "עושות" לנו רגשית התגובות הטמפרמנטאליות של הילד הביישן המסויג חברתית-לנו כהורים וכמחנכים. איך "מסתדר" הטמפרמנט שלנו עם הטמפרמנט של הילד;
  3. נמצא אצל כל ילד ואצל הילד הביישן נקודות עניין וחוזק ייחדויות(אלו משחקים, פעילויות, ספרים הם אוהבים במיוחד; אלו ,כישרונות" טבעיים יש להם: בספורט, מוזיקה, קריאה, ציור, חשבון.
  4. נלמד מה מפחיד ומה מרגיע כל ילד כזה;
  5. נבנה להשתתפות בקבוצה תנאיים שיתנו לילד הרגשה נוחה: למשל נרכיב בגן קבוצה עם ילדים מוכרים ולא שתלטנים; לא נלחץ אותם להשתתף בדיון כשלא נוח להם; נחשוב על מקום ישיבה שבו ירגישו בטוחים; נזמן פעילות בנושא מוכר וחביב עליהם;
  6. ננסה להכין את הילדים לקראת מפגש עם אנשים לא מוכרים; למקומות חדשים; תוך הצגת צילומים של המקומות והאנשים ולעתים משחקי סימולציה עם בובות או בלעדיהן;
  7. לא נלחץ את הילדים להשתתף; אבל נפלס דרך להשתתפות בקבוצה או במליאה על ידי "פינוי הבמה" לילדים אלו;
  8. נזמן משחק(בבית ובגן הילדים) בהתחלה עם עוד ילד אחד ונחנוך את את הילד הביישן תוך הבטחת השתתפותו במשחק ובדיון; נגדיל את הקבוצה בהדרגה
  9. אחרי שהילד יוזם השתתפות נכיר בה ונשבח אותה ללא התנפלות מיוחדת;
  10. ניתן בעקביות חיזוקים חיוביים על העזה להתמודד ולהשתתף.
  11. לסיכום: לא נתעלם מאי השתתפות; נתבונן במפגשים חברתיים ונאתר מקרים של השתתפות שוויונית כמו גם מקרים של הימענות מהשתתפות; נחנוך מפגשים חברתיים להבטחת השתתפות שוויונית; נעודד העזקה להתמודד; נימנע מלחץ; נימנע משיפוטיות.

ילדים דחויים בגיל הרך-איך אפשר להבין ולהתמודד עם התופעה?

בפוסט זה אתייחס לתופעת הדחייה החברתית בגיל הרך-בקרב ילדות וילדים כאחד- תוך שאני משחזרת חלקים ממאמר שכתבתי כבר בשנת תש"ס ב"הד הגן" ("ילדים דחויים: מהם מאפייניהם וכיצד ניתן לעזור להם?ילדים דחויים בגיל הרך)", מאמר שהתבסס על הספר שכתבתי ופורסם בשנת 2002: " כשירות חברתית: התפתחות, הערכה וטיפוח"-מדריך למחנכים שאכפת להם." העניין בתופעת הדחייה החברתית שהניע אותי לכתוב עליה ולהציע למכללת לוינסקי קורס חובה בנושא טיפוח כישורים חברתיים בתכנית לגיל הרך, נבע מהתרשמות מהמצוקה הקשה של הילדים הדחויים ומחוסר הבנה מסוימת שמדובר בתופעה מערכתית אקולוגית חברתית שמתעלה מעל ומעבר להיעדר כישורים חברתיים שאכן מאפיינים את מרבית הילדים הדחויים. על כן  פוסט זה מופנה למחנכות ולהורים כאחד ששיתוף הפעולה בינהם הכרחית לטיפול הולם בבעיה.

הנקודה המרכזית שאותה אני במקשת להבליט כאן מעל ומעבר למה שכתבתי בעבר היא שתופעת הדחייה החברתית היא תופעה מערכתית-אקולוגית-חברתית ולא בעיקר מאפיין של הילד והילדה הדחויים. הכוונה במילים פשוטות-היא שאף שילד או ילדה כזו או אחרת חסרים כישורים חברתיים או מתנהגים בצורה  "מציקנית" ומרגיזה-הם הופכים לדחויים רק בסיוע הלא מודע והלא מכוון של המבוגרים סביבם.  לראייה, ישנם גני ילדים שגם בהם ילדים חסרים כישורים חברתיים ושבהם אין ילדים דחויים כי הגננות אינן מאפשרות לדחייה להתבסס.

מעט על חשיבות הקשרים עם ילדים  בגיל הגן

לקשרים עם ילדים אחרים(peer group) בגיל הגן ומעבר לכך כמובן-תדירותם ואיכותם-חשיבות רבה ביותר לרווחה הרגשית של הילדים. קשרים טובים בין ילדים הם קשרים שוויוניים. שני היבטים שקשורים לאיכות הקשרים עם ילדים אחרים נמצאו כבעלי חשיבות מיוחדת: מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים (מידת הפופולריות שלו) והאם יש לו חבר אישי וקרוב, שמהווה שותף עקבי למשחק, לפעילות ולהתייעצות. אנו עדים לכך שילדים מתקשרים לילדים אחרים והופכים לחבריהם האישיים(מדובר בבחירות הדדיות של שני השותפים לקשר מגיל צעיר ביותר). מגיל שנתיים וחצי-שלוש. וזאת כנראה גם כיוון שילדות וילדים היום מצויים במסגרות טיפול-חינוך קבוצתיות מגיל הצעיר ביותר בעשורים האחרונים בעולם המערבי.

נזכיר גם שילדים נולדים מצד אחד עם יכולת בסיסית להתחבר עם אנשים וילדים אחרים בהיותנו "חיות חברתיות". מנגד חשוב מאוד שנהיה ערים להבדלים בין אישיים גדולים בין ילדים בטמפרמנטים ובחברותיות. יש ילדים שמיטיבים "לקרוא" רגשות ולפרש התנהגויות חברתיות ומיטיבים להתשלב חברתית  ללא עזרה מיוחדת מצד הוריהם או הגננות שלהם. וזאת כמובן גם על בסיס התנסות מרובה בקשרים בין אישיים , חיקוי וכמובן נטיות אישיות. ילדים אחרים לעומת זאת, אינם יודעים כיצד ליצור קשרים חברתיים ולעתים על מנת להרגיש שייכים, על מנת להצטרף לקבוצה נוקטים בהתנהגות מציקה או תוקפנית. ומצד שלישי יש את הילדים הביישנים שאף שרוצים גם את הקשר עם ילדים אחרים, מרגישים חרדה במצבים חברתיים ונמנעים ממגע חברתי. ואותם נוטים לצערי די לשכוח. הם לא דחויים לרוב, אלא הופכים לזנוחים. ייתכן שאקדיש פוסט נפרד בעתיד לילדים הביישנים ולדרכי ההתמודדות איתם.

על תהליך הבנייה של הדחיה החברתית

תמונה די מייצגת בקרב בני 3 ואף פחות מזה היא שהם מתבוננים בפעילות משחק של ילדים אחרים והדרך שלהם להתקבל  מתבטאת בהריסת המשחק(לדוגמה הריסת מגדל הקוביות או עוגת החול שילדים אחרים בנו). פרשנות המבוגרים את ההתנהגות הזו עשויה להיות גורלית, בקביעה האם הילד מסומן כבעייתי ונענש(מורחק מהמשחק ומוקע בפני ילדים אחרים) או מזוהה כילד שרוצה לשחק עם ילדים אחרים-כילד שמבקש וצריך עזרה. אם מחנכות נוהגות בדרך הראשונה שציינתי שוב ושוב הן תורמות להפיכתו של הילד ללא מקובל חברתית ואף דחוי ואף לא נותנות לילד עצמו מוטיבציה וכיוון לשפר את התנהגותו. אם ,לעומת זאת , גננות ומחנכות אחרות מזהות את ההתנהגות של הילד כבקשת עזרה , ובעקבות זאת בונות עבורו תכנית התערבות  שמחייבת מעקב אחרי התנהגותו, חניכה של קשריו החברתיים(למשל ללוות אותו וללחוש על אוזנו מתי ואיך לבקש שישתפו אותו, המשך השתתפות איתו במשחק), הן תסלוננה את הדרך להשתלבותו החברתית. אך כמובן יש ליישם זאת שוב ושוב בשיתוף ההורים. בכל מקרה למבוגרים בגן(גננות וסייעות) תפקיד חשוב במיצוב החברתי של הילדים: התייחסיותיהן אל הילדים השונים עשויות לרמוז לילדים : או שכל הילדים "שווים" ואם לילד יש קושי עוזרים לו להתגבר עליו, או שהילד או הילדה הם"רעים" ולגיטימי לא לשתף אותם. חשוב גם  לא להתמם: לפעמים ילדים דחויים "מרוויחים ביושר" את הכעס של הסביבה על התנהגותם. הם מציקים, משתלטים על ילדים אחרים, והתנהגותם איננה נעימה. אלא שלתפיסתי תפקידנו כמבוגרים-גננות, סייעות וכמובן הורים- היא לזהות את התנהגותם כקושי שעשוי להיות חולף אם נעזור לילדים ללמוד דרכים חלופיות לתקשר עם ילדים אחרים.

נציין גם שלעתים הורים מתעלמים מהתנהגות חברתית לא מקובלת של ילדיהם. מתעלמים מהצקות ומעודדים ילדים לא להיות "פראיירים" ושיחזירו בתוקפנות על תוקפנות. או מנגד כועסים ומענישים את הילדים  על ביטויי התוקפנות שלהם אבל לא מלמדים אותם חלופות התנהגותיות. לתמונה האקולוגית מצטרפים  לעתים גם הורים של ילדים ש"נפגעים" מהילד התוקפן ותובעים מהגננת להרחיק אותו; אינם מסכימים שילדם או ילדתם יתחברו עם ילד זה ובכך שוב בלא משים תורמים להסלמה בדחייה של הילד.

מעט על  הגדרתם ומאפייניהם של ילדים דחויים

ילדים דחויים הם ילדים ששנואים או מאוד מאוד לא אהודים על ידי חבריהם לגן או לכיתה. הדבר מתבטא בהבעת אי רצון לשבת על ידם, לשחק איתם, לשתף אותם בפעילויות. קל וחומר להזמין אותם לביתם.

images

נמצאו שני סוגים של ילדים דחויים: ילדים דחויים שהם תוקפנים (הרוב המכריע של הקבוצה) וילדים דחויים שהם כנועים ונסוגים. חשוב להבחין בין שני סוגי הילדים הדחויים בגלל השוני בפרופיל שלהם, אשר יוצר אצל המבוגרים המטפלים בהם צורך לנקוט בגישות התערבות שונות ולמקד את הטיפול בכישורים חברתיים שונים.

הילדים הדחויים שהם תוקפנים מרבים להשתמש בתוקפנות על מנת להשיג דברים, הם מתוארים כילדים מציקים ומפריעים לפעילותם של חבריהם לקבוצה, הם אימפולסיביים ונוטים לפעילות יתר, אינם שומרים על כללי משחק, מושכים את תשומת הלב של החברים באופן שלילי ומתקשים להקשיב לאחרים. זאת ועוד, ילדים אלה נוטים לפרש רמזים חברתיים באופן שלילי. הם מאשימים את הילדים האחרים במעשיהם ולכן הם נוטים להיות מעורבים במעגלים של אינטראקציות חברתיות שליליות. לא אחת קורה שילד דחוי מועבר תכופות בגן או בכיתה ממקום למקום בעקבות תלונות הילדים האחרים או בעקבות בקשות של הוריהם.

מניעיהם של הילדים הדחויים באינטראקציות החברתיות שהם מנהלים עם חבריהם הם לעתים קרובות הרסניים: נקמה בילדים אחרים, פגיעה בהם, הרצון להכניע אותם. במקביל, רפרטואר האסטרטגיות לפתרון סכסוכים עם ילדים אחרים העומדים לרשותם הוא מצומצם. לדוגמה, להרביץ או לשחד ילדים אחרים במשחקים או בממתקים. הערכתם את הכישורים החברתיים של עצמם איננה מציאותית. אם נשאל אותם על מעמדם החברתי בכיתה ועל כישוריהם הם יטענו שיש להם חברים ושהתנהגותם היא טובה. רק מה – החברים מציקים להם כל הזמן ומתנכלים להם.

על אף העובדה כי התנהגות תוקפנית מהווה אחד הגורמים המרכזיים המביאים לדחייה של חברים, ראוי לציין שלא כל הילדים התוקפנים הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. ישנם ילדים שלצד התנהגותם התוקפנית מפתחים מיומנויות חברתיות, המאפשרות להם לבנות רשת חברתית תומכת. ילדים אלה אינם הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. גם במקרה זה נקפיד לטפל באופן יסודי בתוקפנות של הילדים. אין להתעלם מהתנהגות תוקפנית בשום גיל. התנהגות תוקפנית שאיננה מטופלת בגיל צעיר, ממשיכה לפגוע בהמשך הן בילד התוקפן והן בסביבתו.

ישנה גם התרשמות שהילדים הדחויים-תוקפנים אינם מבינים שההתנהגות שלהם היא זו שמובילה אותם למעמד של ילדים דחויים.

ילדים כנועים ונסוגים שנדחים על ידי חבריהם לכיתה. ילדים אלה אינם שנואים אך אינם אהודים והם מושא ללעג מצד חבריהם לכיתה. חבריהם לכיתה נמנעים מלשתפם במשחקיהם והם נכנעים לדרישות ולבקשות חבריהם. הם מוותרים על משחקים או על מקום ישיבה או על תורם למשחק נוכח הלחצים של ילדים אחרים. דילמות וקשיים חברתיים מעוררים אצלם חרדה משתקת. לעתים קרובות, הסתכלות מעמיקה על אופן התנהלותם של הילדים מגלה כי חסרות להם מיומנויות חברתיות. הם אינם מתבטאים בבהירות והם מתקשים להיכנס לתוך פעילות קבוצתית שמתנהלת. בשונה מהילדים הדחויים התוקפנים, הילדים הכנועים אינם מעוותים רמזים חברתיים. דהיינו, הם מבינים את הדחייה של חבריהם, הם גם מבינים שהם לא יודעים כיצד לנהוג במצבים חברתיים. ילדים אלה גם מכירים באופן תיאורטי אסטרטגיות התמודדות עם מצבים חברתיים (לדוגמה, אם נשאל אותם מה יש לעשות על מנת להשתלב במשחק, או מה עליהם לעשות כדי לזכות בתור המגיע להם במשחק הם יודעים מהי דרך הפעולה הרצויה וההולמת). הקושי העיקרי שלהם מתרכז בביצוע. לסיכום, הילדים הדחויים הכנועים מפגינים כניעה בהתנהגותם, הערכתם העצמית היא לרוב שלילית והם מרגישים בודדים ומבודדים.

כיצד נעזור לילדים הדחויים?

מטרת ההתערבות בעבודה עם ילדים דחויים היא לסייע להם מוקדם ככל האפשר לחזור למסלול של קשרים חברתיים תקינים. נעשה זאת על-ידי שימוש במכלול של כלים המותאמים אישית לכל ילד. כאמור, העזרה שלה זקוקים הילדים הדחויים התוקפנים עשויה להיות שונה מהעזרה לה זקוקים הילדים הדחויים הכנועים.

1. קודם כל חשוב שנגיע להכרה שילד זה או אחר בגן או בכיתה נדחה על-ידי חבריו.

2. לפני שנציין מה עלינו לעשות נתייחס גם למה כדאי שנימנע מלעשות.א.  נשתדל מאוד לא לכעוס, לגעור, להשפיל ולהעניש את הילדים הדחויים בנוכחות חבריהם לכיתה . ב. במקביל לא נתעלם מילדים דחויים כנועים שאינם מפריעים לנו ולחבריהם. ג. לא נכפה מפגשים בלתי מונחים בין הילד הדחוי לבין חבריו לכיתה. מפגשים כאלו יסתיימו לרוב בדחייה נוספת, בעליית רמת הייאוש אצל הילד הדחוי ובסלידה והתנגדות נוספות מצד החברים לכיתה.

3. הכישורים החברתיים של הילד חייבים להתגבש בהקשר חברתי מונחה, דהיינו גננות  או ההורים חייבים להיות נוכחים בעת משחק משותף של הילד הדחוי עם חבריו ולהנחות או לחנוך את התנהגותו ואת זו של חבריו בשעת המפגש החברתי הממשי. הורים ומחנכות יידרשו למספר מפגשים מונחים כאלו במהלכם יפסיקו התנהגות לא נעימה, יעודדו השתתפות וכו. רצוי מאוד לעשות זאת אחרי הכנה של הילד הדחוי ותרגול של המשחק המשוחק באותה פעילות חשוב מאוד לבחור בפעילויות אטרקטיביות לילדים שבהן הילד הדחוי מפגין יכולות טובות במיוחד.בנוסף, חלק מהילדים הדחויים זקוקים לחניכה בכל מה שקשור לפרשנות של מסרים חברתיים. לעתים, ילדים דחויים תוקפנים מפרשים אפילו תמונות וצילומים שמציגים משחק תמים כהתנהגות תוקפנית. במקרים אלה, עלינו לעזור לילד להסתכל על פרטי התמונה או התצלום ולחשוב על אפשרות אחרת: אולי הילדים המצולמים משתפים פעולה? נלמד את הילד לא לפרש כל פנייה חברתית או כל התנגשות מקרית של ילד אחר כפגיעה מכוונת בו.

4. שיפור מעמדו החברתי של הילד מחייב פעולה בהקשר חברתי גם במסגרת החינוכית וגם בבית.

5. ההתערבות חייבת לכלול שני צירים מקבילים. נשתדל מאוד להבין שלמרות ההתנהגות ה"לא טובה" ואף התוקפנית התכופה, הילד הדחוי נמצא במצוקה. עלינו ללמוד להבין את הבעיה ולקבל את הילד כאדם בעל ערך. במקביל עלינו לאסור על התנהגות תוקפנית ועלינו ללמד אותו התנהגויות חלופיות לתוקפנות.

6. מכיוון שרבים מהילדים הדחויים התוקפנים אינם מכירים בתרומתם האישית לדחייה, נעודד אותם ליטול אחריות על חלקם בריבים ובסכסוכים המתגלעים עם חבריהם.

7. במקביל לכל הצעדים שהוזכרו למעלה, , נקפיד לשבח את הילדים הדחויים התוקפנים בשעה שהם משתפים פעולה עם חבריהם ובשעה שהם מתאפקים מלהציק ומלהפריע להם.

8. הילדים הדחויים הכנועים זקוקים ל"דיאטה" עשירה במיוחד בחיזוקים. עלינו להקפיד להדגיש כל דבר טוב שהם עושים. נבקש גם מחברות הצוות האחרות לנצל כל הזדמנות כדי להבליט את התנהגויותיהם החיוביות. ילדים אלה זקוקים במיוחד לחניכה אינטנסיבית שלנו בעת מפגשיהם החברתיים. ללא יוזמת המחנכות, הילדים הדחויים הכנועים עשויים להישאר שרויים בבדידותם מספר רב של שעות. לכן, חשוב שנקפיד לשים אליהם לב ולשתף אותם במספר רב של פעילויות קבוצתיות שאנו יוזמים. נציע להורים לא להכריח אותם לבקר ילדים אחרים לפני שהם מרגישים בשלים לכך. להפך, נציע להורים לעודד מפגשים בבית של הילד – מקום שבו הוא מרגיש לרוב יותר בטוח. נחנוך גם מפגשים מזדמנים של הילדים בחצר הגן או בזמן ההפסקה בבית הספר. נעזור לילד להשתלב בתוך פעילות שמתנהלת בחצר ולא נעודד את ההתבודדות שלהם. ראוי לציין שבמקרה של הילדים הכנועים עלינו לגלות רגישות יתר לסימני המצוקה שלהם, משום שאנו נוטים באופן טבעי להתעלם מהתנהגויות שאינן מפריעות להתנהלותה של הפעילות הרגילה בגן.

9. מתחייב קשר הדוק עם הורי הילדים. המקרה של הילדים הדחויים מחייב שיתוף פעולה הדוק בין ההורים לבין הצוות של הגן או בית הספר, לא חשוב מי מבין השניים יזם את המפגש המשותף. חלק גדול מהפעילות החברתית מתנהלת בתוך המסגרת החינוכית: בגן או בחטיבה הצעירה. חשוב לעשות כל מאמץ שבכיתה של הילד "נשבור" את דפוס הדחייה. במקביל חשוב שההורים ינחו את הילד בבית לנהוג בדרך דומה לזו הנקוטה במסגרת החינוכית. ההורים צריכים להיות מוכנים להקדיש זמן ומחשבה על מנת לתרום לגיבושם ולחיזוקם של הכישורים החברתיים המתפתחים של ילדם.

10. במקרה של הילדים הדחויים התוקפנים, נציע להורים שיעמתו בין גירסת הילד לבין גירסתה של המחנכת לגבי כל אירוע של התנגשות עם ילדים אחרים. נציע להורים לבקש מהילד, באווירה מקבלת וללא איומי עונשים, לספר על האירועים שקרו לו במסגרת החינוכית ולעודד אותו לקחת אחריות על התנהגותו. נתעקש לבדוק לעומק כל אירוע (עם הילד עצמו וחבריו לאירוע, עם המחנכות ועם ההורים) על מנת לא לטעות ולעודד אותו לקחת אחריות גורפת גם על דברים שלא עשה.

11. במקרה של הילדים הדחויים הכנועים נציע להורים להרעיף עליהם חיזוקים על כל התנהגות פרו-חברתית כמו גם על כל מקרה של עמידה על זכויותיהם. ננחה את ההורים לאפשר ולעודד מפגשים חברתיים בביתם – מפגשים שבהם הם מספקים לילדיהם תחושה של ביטחון. נציע להורים לתרגל על-ידי משחקי תפקידים עם הילד הדחוי הכנוע צורות פנייה בטלפון, התמודדות עם סירוב ראשוני, יוזמה של משחק ופעילות והתמודדות עם מצבים מתסכלים. נציע גם ביקורים תכופים במגרש המשחקים ועידוד של קשרים חברתיים במגרש. נציע להורים מצד אחד לתמוך בילדם ומצד שני לעודד עמידה על זכויותיו תוך השתלבות חברתית.

12.על הצוות החינוכי לגייס גם הבנה ושיתוף פעולה מצד ההורים של הילדים המקובלים וה"רגילים". נעזור להוריהם של הילדים ה"רגילים" להבין שאם הם יתנו יד להשתלבות של הילד הדחוי, ייטב לו, לקבוצתו ולכל כיתתו ועקב כך גם לילדים שלהם. אם המחנכת מבטיחה לתת הגנה לכל ילד במקרה של פגיעה אפשרית בו, אין לדרוש העברה של ילד ממקום למקום והרחקה שלו מהכיתה. בשלבים יותר מתקדמים של ההתערבות אנו עשויים לבקש מחלק מההורים לאפשר מפגשים בין ילדם לבין הילד הדחוי בשעות אחר=הצהריים בביתם.

לסיכום, השפעות הדחייה החברתית על הסתגלותם העתידית של הילדים הן חמורות דיין כדי להצדיק ואף לחייב טיפול עקבי וממושך בבעייתם. טיפול נאות בילדים דחויים מחייב התחקות אחרי מאפייני ההתנהגות הספציפיים שלהם בחברת ילדים אחרים ועזרה מצד הוריהם ומחנכיהם. שיתוף הפעולה בין ההורים לבין המחנכים הכרחי להצלחת ההתערבות.

מבקשת ומציעה שקהל ההורים והגננות הקוראים את הפוסט יתייחסו אליו.  אתם מוזמנים לכתוב מחשבות על הכתוב כמו גם לספר על התנסויות מוצלחות שלכם כהורים וגננות עם ילדים דחויים. 

תודה מקרב לב לאילנה מלחי עורכת הד הגן על שאפשרה לשזחר חלקים גדולים ממאמר זה וממאמרים נוספים  בבלוג שלי.