האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

בפוסט זה אני מבקשת להציג עדויות ללמידה משמעותית אצל ילדים בעקבות השתתפותם בפעילויות שבהן ניתן מקום נרחב לשאלותיהם ולהתייחסיותיהם. אזכיר שכדי להביא ללמידה משמעותית לא די במתן מענה לשאלות החקר של הילדים. עלינו להירתם ללמידה אינטנסיבית וממושכת שמתמקדת בשאלות הילדים.

אציג דוגמאות משני סוגים של מתווי למידה עם ילדים בגיל הגן: 1. פרויקט מתמשך שהתמקד בנוף כפי שזה יוצג בעבודות אמנות ובסביבת הגן.פרויקט שכונה על ידי טלי וינטראוב הגננת שניהלה את הלמידה :"האם הנוף זז?"; 2. קטע מתוך קריאה חוזרת של הספר גורילה מאת אנתוני בראון -קריאה שנוהלה על ידי נועה,סטודנטית שנה ב' בשנת תשע"ב, במכללת לוינסקי לחינוך בהנחייתה של המדריכה הפדגוגית ד"ר אורה סגל-דרורי.

האם הנוף זז ?

פרויקט זה נוהל כאמור על ידי טלי וינטראוב ותואר ונותח במאמר בהד הגן בשם האם הנוף זז? משנת 2001 על ידי טלי וינטראוב וקלודי טל.

נושא הנוף כפרויקט חקר נבחר בעקבות ביקור שערכו הילדים בהחייתה של טלי בסטודיו לאמנות בתערוכה של איצ'יו רימר. התערוכה עסקה בנוף ארץ-ישראלי. בעקבות התערוכה הילדים(בני ארבע עד חמש) גילו התעניינות בנוף. התחילו להתלבט בשאלה מה זה בעצם נוף? טלי הגננת חשבה שלשאלה מופשטת וחשובה  :מה זה נוף? יש להשיב בפרויקט של חקר שבמרכזו השאלות מה זה נוף? איך אפשר ללמוד מה זה נוף? במהלך פרויקט שהתמקד בשאלות אלו ,התבוננו הילדים, במשך תקופה ארוכה במסלעה בחצר הגן, על בסיס יומיומי. הם ציירו אותה ודנו בציוריהם. להלן שיחה לקראת סוף הפרויקט שהתקיימה ליד המסלעה כשהילדים מתבוננים בציוריהם. התיווך של טלי הסתכם במקרה זה בהצעת הפעילות ובהקשבה לדברי הילדים.

  1.  אביב: הפרחים הוורודים קטנים בתמונה וגדולים במציאות.
  2.  עדי: הפרחים הצהובים היו פתוחים ועכשיו הם סגורים.
  3.  אביב: הדברים בתמונה יותר קטנים ובמסלעה גדולים
  4.  עדי: כאן הצמחים זזים ובתמונה הם לא זזים כי כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין. הנוף בתמונה לא זז כי אין בו רוח, כי זו תמונה. הצמחים לא אמיתיים בתמונה.
  5.  אביב: במציאות הנוף זז, ובמזויף , הוא לא זז.
  6. עדי: בתמונה כלום לא זז, ובמציאות לפעמים הדברים זזים.
  7.  עדי: לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז
  8.  אביב: לא. איזה ?
  9.  עדי: הבתים, למשל.
  10. אביב: הבתים אפשר לצבוע אותם.
  11. עדי: אם בתמונה יצבעו את הבתים התמונה תתקלקל. אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר.

עיון בשיח  המענין בין הילדים מגלה שהילדים חוקרים באופן אקטיבי הבדלים בין דבר מה במציאות(פרחים) לבין הייצוגים שלהם בתמונות ובעקבות זאת מסיקים מסקנות על הבדלים בין המציאות לייצוג של המציאות|(במזויף לדברי (אביב, שורה 5). הם עושים זאת באמצעות זיהוי קשרים בין דברים(בין הפרחים בצילום לעומת במציאות),עריכת אבחנות (כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין רוח-שורה 4), הסקת מסקנות(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח, כי זו תמונה); הפרחים לא אמיתיים בתמונה שורה 4).  ולבסוף, גולת הכותרת של הקטע הזה כולו מתבטא ביכולתה של עדי להציג חשיבה ביקורתית שיש בה ערעור על מה שהיא עצמה חשבה קודם(בשורות 6-7 יש דבר כזה נוף שלא זז):"אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר."  כל ההתלבטויות האלו תרמו תרומה של ממש להגדרת מושג הנוף(לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז). יתרה מזו הילדים דנו כל הזמן במידה כזו או אחרת של מודעות להבדלים בין שינוי לבין תנועה. לעתים תהליך השינוי נראה לפי פרשנותם זהה לתנועה(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח) ולעתים  מתקרבים הילדים להבנה ששינוי איננו מחייב תנועה(אפשר לראות בבתים נוף שלא זז-עדיין נוף גם אם הוא משתנה בעקבות זאת שאנחנו צובעים את הבתים). כישורי חשיבה אלו(אבחנה, זיהוי קשרים בין דברים, הסקת מסקנות, הגדרת מושגים,  ערעור על דברים וחשיבה ביקורתית) שהוצגו על ידי ליפמן(מתיו ליפמן, 1988) מתפתחים על רקע דיון רציני ומתמשך בשאלות הילדים על תופעות-דוגמת הנוף-שמענינות אותם בעולם.

כדי להבין את האימפקט של פרויקט מתמשך שבמקרה המוצג התמקד במשמעות והגדרות הנוף,  אני מזמינה את הקוראים להתבונן בצילום שכולל ארבעה ציורים של שני ילדים שהשתתפו בפרויקט עדי ואור, בתחילת תקופת ההתבוננות במסלעה ולקראת סוף הפרויקט(כשלושה חודשים חלפו בין הציור הראשון לציור השני). הציור הוצג בכתב העת הד הגן שבו התפרסם המאמר במלואו.

P61212-094101.jpg

מהתבוננות באיור ניתן ללמוד שאצל שני הילדים חלו שינויים ב: א. האופן שבו ציירו את השמיים; ב. האופן שבו ייצגו את המסלעה. הציורים השבים ונשנים והשיח סביב הנוף הביא אותם לתובנה, או יותר נכון להארה שהשמיים עוטפים אותנו והם לא נמצאים שם למעלה כפי שאפשר היה להבין מהאופן שבו ילדים מצירים לרוב שמיים באמצעות קו כחול אופקי בחלקו העליון של הדף. ביטוי לכך ניתן למצוא בכך שבשני הציורים המאוחרים הילדים ציירו את השמיים כמשהו שעוטף את הכל ולא כקו אופקי בחלקו העליון של הדף. זאת ועוד, הייצוג המרחבי של הצמחים בתוך המסלעה מדויק יותר בציור השני אצל שני הילדים: הצמחים מאורגנים ביחד במרחב נתון ולא מפוזרים. תובנות אלו ותרגום מושגים לשפת ציור הושגו בעקבות התבוננויות מרובות מלוות בשיח בנופים.

איפה האימא ? 

בחלק זה אציג שיח מענין בין ילדים בני ארבע עד שש סביב השאלה המסקרנת:"איפה האימא" בעקבות קריאה חזורת בספר גורילה מאת אנתוני בראון.

"ספרו [הגורילה]של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית. מול מיטתה של חנה מופיע לפתע קוף אדיר ממדים, שמתגלה כפרא מתורבת ואבהי. השניים יוצאים מהבית, לא לפני שהגורילה עוטה על עצמו את מעילו של האב וחובש את כובעו. הם יוצאים למסע פלאי, הכולל ביקור עצוב-שמח אצל קרובי משפחתם בגן החיות, צפייה בסרט וארוחה לילית ואף ריקוד לאור ירח."(דויד רפ, 2011-מומלץ מאוד לקרוא את הביקורת של דויד רפ לספר). ראוי לציין שבספר זה לא מוזכרת האמא ואין לדעת מהי  הסיבה לכך.

להלן השיח בין הילדים בעקבות שאלתה של הילדה אלה:"איפה האימא?" נועה היא הסטודנטית שמנחה את השיח בין הילדים ושיזמה את הקריאה החזורת של ספר זה.

ממשיכים לקרוא

  1. אלה: איפה האמא?
  2. נועה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא
  4. נועה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה
  7. נועה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?
  8. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  9. נועה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  10. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  11. נועה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  12. נועה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

קטע זה מלמד על יכולתם של ילדים בגיל הגן להעמיד שאלות חשובות עקב חקר מעמיק של הטקסט. אכן בספר זה של בראון שמציג את הקשר בין האב לילדה חנה אין כל התייחסות לאם. לרוב בקריאת הספר הזה ילדים ומחנכות מתייחסים למה שכן מוצג ולא מה שנעדר מהטקסט: לאיכות הקשר בין חנה לבין האב, לגורילה שבא לחלץ את חנה מבדידותה. עצם העלאת השאלה מלמדת על הסקת מסקנות. יתרה מזו  אלה מבססת את מסקנתה על נתונים(שורה 29, כי בסיפור הזה אין אימא). ואכן נועה הסטודנטית מיטיבה לתת מקום למסקנה חשובה ומבוססת זו של נועה: בבאמירה שמופיעה בשורה 30:"נכון , גם במילים וגם באיורים, האימא לא מוזכרת..). נועה מעלה אף השערה בדבר סיבת נפקדותה של האם מהטקסט:"אולי האימא מתה? אולי מדובר בילדה שאין לה אימא?(שורה 22). נועה לא נבהלה מההשערה של אלה והזמינה את הילדים לדון בשאלה החשובה למה לדעתם האם נעדרת מהסיפור? הילדים העלו השערות שונות(אולי  היא עובדת בעבודה תובענית). נועה מוסיפה מסקנה שיש בה הצעה של כלים להעריך את ההשערות: " אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…"(שורה 31). דיון זה בשאלתה של אלה מחזק אצל הילדים הן את היכולת להעריך את תהליכי החשיבה של עצמם והן את היכולת לבסס את מסקנותיהם על עדויות-שני כישורים חשובים שמוצגים על ידי קיזל על בסיס ליפמן במאמרו משנת 2016(Arie Kizel, 2016).

גננות ומורות יכולות לטפח חשיבה ולמידה משמעותית אצל הילדים. אציג למטה את תפקידיהן ואת התנאים הארגוניים -חברתיים שיתמכו פיתוח סוג זה של ישבה.

תפקידי הגננת והמורה באיפטח השחיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • להרגיש מחויבות כלפי הילדים, אמפתיה איתם וליצור קשר טוב איתם(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות והיעדר גבולות על חשיבה וביטוי רגש)
  • לצפות מהילדים לחשיבה עצמאית, ולהשתתפות פעילה, לשאילת שאלות
  • לצפות בפעילות החופשית של הילדים באינטראקציות ביניהם
  • לתווך, להנחות שיח בצורה שתורמת לארגון הידע באמצעות שיח ערני בין הילדים, השתתפות כל הילדים בשיח תוך התמקדות בשאלות בזיקה לתוכן הנלמד לדעת להתמודד עם הפרעות, קשיים חברתיים ובעיות התנהגות.

התנאים הארגוניים הנדרשים לטיפוח חשיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • עבודה שיטתית בקבוצות קטנות לאורך זמן
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • תכנון וארגון סביבת למידה
  • עבודת צוות
  • תכנון שנתי שמאפשר את החלוקה לקבוצות תוך יצירת זיקה בין העבודה במליאה לעבודה בקבוצה

לתת מקום לשאלות הילדים בעבודת הגן ובית הספר

בקורס שמתמקד בסוגיות חינוכיות של המאה ה-21 בחינוך לגיל הרך,  במסגרת תואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, התמקדנו בין היתר בסוגיית השאלות שהילדים שואלים. מהי משמעותן של השאלות שהילדים שואלים? מה מביא ילדים לשאול שאלות? מהי החשיבות של שאילת השאלות? מה עושות מסגרות חינוך כדי לעודד ומה הן עושות כדי  להפריע לתהליך שאילת השאלות שהילדים שואלים.

הספר הראשון של השאלות והתשובות | סטיל פיל

מטרת הפוסט היא להבליט את חשיבותן של שאלות הילדים הן להתפתחותם הקוגניטיבית ולא פחות מכך כאמצעי להפוך את השיח איתם ליותר דמוקרטי. לכזה ששאלות הילדים ותחומי העניין והדאגות ששאלות אלו מייצגות יקבלו מקום של כבוד בתכנית העבודה של הגן ושל כיתות בית הספר. האמת היא ששתי המטרות שצוינו למעלה משתלבות: ילדים ייטיבו ללמוד ולפתח את כישוריהם הקוגניטיביים אם תכנית העבודה במסגרות החינוך תיתן מקום לטירדות, לתהיות כמו גם לתחומי העניין שלהם. יתרה מזו, תכנית העבודה בגנים תהיה מגוונת, עשירה ומשמעותית יותר אם יינתן בה ביטוי אמיתי ומכבד לשאלותיהם של הילדים. התפיסה לפיה אנשים בכלל וילדים בפרט יכולים לכוון בעצמם את הלמידה שלהם(הכוונה -עצמית) מנוגדת לתפיסה המסורתית שמתמקדת בהגדלת כמות הידע של הלומד על ידי מסירתו מהמבוגר ה"ידען" להדיוט הזקוק לידע זה(Arie Kizel, 2016). בכלל התפיסה המסורתית היא במידה רבה תפיסה שרואה בילד מי שאמור לתת תשובות לשאלות שהמורים שואלים. גישה מסורתית זו מתעלמת מכך שילדים נולדים עם סקרנות גדולה לגבי העולם הפיזי והחברתי שבו הם חיים. הפליאה מהעולם, התמיהה לגביו(גארת מתיוס, 2003), האבחנה בתופעות המתרחשות בו והמודעות לכך שהם לא מבינים ולא יודעים משהו על העולם, משולבים עם יכולותיהם המולדות לשאול שאלות מובילות לשאלות מענינות ומשמעותיות שהתייחסות מגוונת אליהן עשויה לתרום הן לילדים, הן לעמיתיהם והן למורים.  הקשבה מעמיקה להתייחסיות הילדים עשויה לאפשר להורים, גננות, ומורים להבין משהו על מה מענין את הילדים ומה מעסיק אותם ולהכיר אותם היכרות אינטימית ומעמיקה יותר מאשר  העברת מבדקים סגורים וסטנדרטים.

מתיו ליפמן פיתח גישת חינוך של פילוסופיה עם ולילדים, ובמרכזה בנייה של קהילה חוקרת שמתחבטת בשאלות קיומיות, אמוניות ואתיות שמועלות על ידי הילדים. וזאת כדי לתרום לטיפוח חשיבה ביקורתית בקרב הילדים. הקהילות החוקרות  מעודדות שיתופי פעולה ועבודת צוות בין חבריה כחלק מהתמיכה בלמידה מכוונת עצמית ובלמידה שיתופית(Arie Kizel, 2016).בפוסט זה איני מתכוונת להתייחס לתכניות מיוחדות ששמות דגש על פילוסופיה לילדים ועם ילדים. בפוסט זה אני מציעה שכל גננת ומורה יכולה אם היא מודעת לכך,  ומתעניינת באמת בשאלות הילדים, ולמעשה היא לא רק יכולה אלא היא צריכה, אם בכוונתה לעשות את עבודתה נאמנה-לבנות תכנית עבודה שחלק נכבד ממנה מתרכז בעיסוק מעמיק ומושכל בשאלות שהילדים שואלים.

ילדים שואלים

להלן מדגם שאלות שילדים בגיל הגן וראשית בית ספר יסודי שואלים; השאלות הן של הילדים שלומדים בכיתות של הגננות המורות בקורס שהצגתי בפתיח.

  • ילד בן שלוש וחצי שואל : " מה הכי גדול? גדול או קטן?"
  • ילד בכיתה א' מבית ספר ממלכתי דתי שאל במהלך שיעור על בריאת העולם:""האם התורה היתה קיימת עוד כשהעולם היה תוהו ובוהו"?
  • כחלק מהדיון על בריאת העולם:"איך המים נשארים למעלה ולא נופלים?"
  • ילד אחר כבן 6: "מה קורה לשערות של האדם כשהוא מת וקוברים אותו"?"
  • הגננת אמרה לנו שהאש הראשון נוצר ע"י ברק שפגע בעץ, אבל אי אפשר לחכות כל פעם שזה יקרה אז איך יצרו אש"?
  •  ילדה בכיתה '":"מה להוציא לשיעור קריאה?"
  • איך יורד גשם?
  • למה יש רוח?
  • איפה אלוהים שם את המים כשהוא מוריד גשם ? 
  • למה צבע את הדשא ירוק?
  • של מי הקן שמצאנו על הדשא?

בהמשך אתייחס לסוגים שונים של שאלות(שאלות אינפורמטיביות, שאלות על תופעות בעולם שניתנות לבדיקה אמפירית; שאלות על תופעות שמחייבות דיון אבל לא ניתן לבדוק אותן באמצעות מחקר).

ילדים שואלים שאלות (בהתחלה בדרך לא מילולית באמצעות מחוות שונות) כחלק מהנסיון להבין את העולם. הצורך להבין את העולם והסביבה הוא צורך מולד. אין צורך אפוא ללמד את הילדים לשאול שאלות באמצעות תכניות מובנות כאלו ואחרות. הבנת העולם עשויה לעתים לספק צרכים פזיולוגיים(למשל באמצעות שאלות כגון מתי אוכלים? מה אוכלים?), צרכים רגשיים( למשל שאלה מתי אימא תבוא לקחת אותי מהגן?, צרכים חברתיים(ילד ששואל ילד אחר:"אתה יכול לעזור לבנות מוסך?"), ולעתים מתוך תהייה של ממש לגבי האופן שבו "עובד" העולם (ילד בגילה גן מנתח את הדברים ששמע ושואל תוך גילוי חשיבה ביקורתית: הגננת אמרה לנו שהאש הראשון נוצר ע"י ברק שפגע בעץ, אבל אי אפשר לחכות כל פעם שזה יקרה אז איך יצרו אש"?). ילדים שואלים שאלות לגבי דבר מה שהם יודעים עליו משהו אבל מבינים שאינם יודעים עליו מספיק. לדוגמה בשאלה של הילד בגן טרום-טרום חובה:"מה הכי גדול< הגדול והקטן?" ישנה כנראה הבנה שמושג הגודל הוא מושג יחסי-הבנה מתקדמת למדי כשמדובר בילד כל כך צעיר. עצם היכולת לשאול שאלות מולדת ויש לה תפקיד אבולוציוני בהיותה מובילה לגיבוש דרכי התמודדות משופרות עם העולם. גם מכך ניתן להסיק שלא נדרשת תכנית מיוחדת שתעודד ילדים לשאול שאלות. מקום שבו ילדים אינם מרבים לשאול שאלות הוא כנראה מקום שמבלי משים איננו מעודד או אף מדכא את שאלות הילדים.

מבוגרים שואלים

גם מבוגרים שואלים. שאלות שמבקשות או דורשות תשובות מהילדים.  על המחנכים(הורים, גננות, מורים) לחנוך את הצעירים בעולם שאליו "נזרקו" , נולדו. שאלות המבוגרים את הילדים התפתחו כפרקטיקה חינוכית תרבותית. בשונה משאלות הילדים שהן תופעה מולדת-שאלות המבוגרים  המופנות לילדים מהוות פרקטיקה תרבותית. שירלי הית(S.B. Heath, 1983) חקרה כבלשנית ואתרופולגית קהילות שונות בארה"ב ומצאה סוגים שונים של אינטראקציות מילוליות  בין הורים לילדיהם הצעירים בקהילות השונות. היו שהיטיבו להכין את הילדים לבתי הספר על ידי הפניית שאלות (כגון מה זה? בובה מתחילת החיים) לעומת הורים אחרים שהשיח עם הילדים היה פונקציונאלי ונעדר שאלות.

השאלות עשויות לשמש  את המבוגרים לבדוק מה ידוע לילדים בנשא מסוים, על מנת להתאים את ההוראה לידע הקיים; שאלות עשויות לשמש מבוגרים להבין מה צרכי ותחומי העניין של הילדים כדי "להתכוונן" אליהם. תשומת לב מיוחדת יש לתת לכך שהבדלי המעמד בין מבוגרים לילדים והתלות הרגשית והכלכלית של הילדים במבוגרים עשויים להפוך את שאלות המבוגרים לסוג של אמצעי שליטה על הילדים. נבנות נורמות שהאדם בעל המעמד היותר גבוה הוא זה ששואל את השאלות ובאמצעותן הוא זה אשר קובע את ה"אג'נדה החינוכית".  התפיסות המסורתיות לחינוך שרואות במבוגר  בעל הידע וההשפעה  מבוססות כפי שנאמר בפתיח על התפיסה שהמבוגר  הוא בעל הידע ה"אולטימטיבי" והילד הוא הנמען של קבלת הידע הזה בהיותו  "כלי ריק". היום אנחנו הרבה יותר מודעים ליכולותיהם של הילדים(יכולות שבעבר נטינו להתעלם מהן או שלא היינו מודעים אליהן), לאפשרות שהם אלו שמכתיבים את אשר הם רוצים ללמוד ואת הדרך שבה הם רוצים ללמוד. במקביל מתפתחת יותר מודעות לזכויות הילד להביע את עצמו. שינויים אלו במגמות החברתיות והחינוכיות הובילו להבלטת החשיבות של שאלות הילדים ולבניית גישות חינוכיות שרואה בהן אמצעי מרכזי ללמידה ולפיתוח מסוגלות עצמית.

מספר נתונים מהארץ ומהעולם

מחקרים שבים ומראים ש:

  1. שאילת שאלות על ידי הילדים הוא מנגנון רב עוצמה שמאפשר את התפתחותם הקוגניטיבית
  2. אם ילדים צעירים אינם מקבלים מענה ממוקד לשאלותיהם האינפורמטיביות  הם חוזרים שוב ושוב על השאלה-קבלת תשומת לב איננה מספקת אותם;
  3. יותר מרבע השאלות האינפורמטיביות של ילדים בגיל הגן מכוונות לקבלת הסבר ולא לקבלת מידע עובדתי מקוטע
  4. ילדים בכיתה א שואלים פחות שאלות מילדי גן
  5. במסגרות החינוך מספר השאלות ששואלים המורים במסגרות הלימוד השונות  רב הרבה יותר(פי כמה) ממספר השאלות שהילדים שואלים.

בהתחשב במה שאנחנו יודעים על יכולות הילדים ועל כך שהיכולות הקוגניטיביות מתפתחות עם הגיל אין מנוס מלהסיק שהפרקטיקות החינוכיות הנהוגות בבתי הספר(בארץ ובעולם)  תורמות להפחתת השאלות שהילדים שואלים! נראה כי הנוהג התרבותי לבנות הוראה מבוססת שאלות של מורים ותשובות של ילדים מביאה  לדיכוי הסקרנות של הילדים. כיוון שאזרחי המאה ה-21 זקוקים לחשיבה אנליטית, ליכולת לפתור בעיות, לחשיבה יצרתית וביקורתית וכיוון שהללו מתפתחות אגב חקר פעיל סביב שאלות משמעותיות שאנו שואלים-אין מנוס מלהסיק שהכרחי לשנות את הפרקטיקות החינוכיות בכל מסגרות החינוך כך שהן תהיינה מבוססות למידת עומק, למידת חקר סביב שאלות רלוונטיות על הסביבה הקרובה והרחוקה, על העולם שהילדים מצטיינים בהן.

סוגי שאלות שהילדים שואלים 

ישנן שיטות שונות של סיווג שאלות. איני מתכוונת להציג את כל השיטות האלו כאן. אני מבקשת להציג מיון שאלות לפי הפעולות המתחייבות מאיתנו-המבוגרים נמעני השאלות:

א. שאלות אינפורמטיביות(שאלות שהילדים שואלים כדי לקבל מידע מיידי, שיעזור להם להתמצא בזמן, ובמקום, מבחינה חברתית). לדוגמה שאלות כגון: מתי אימא תבוא לקחת אותי? מתי אבא יוצא למילואים? מי יבוא לקחת אותי מהגן? מתי אוכלים? ישנים בגן היום?  חשוב כשילדים שואלים שאלות מסוג זה שנספק את המידע המבוקש. אין טעם  להתיש את הילדים בדיונים מיותרים כשברצונם לשמוע מידע. נציין גם שמאחורי חלק מהשאלות האינפורמטיביות מסתתר חשש; השאלה מתי אימא תבוא ? או מי יקח אותי היום מהגן? עשויות להביע דאגה כלשהי. לכן למידע אפשר להוסיף מילות נחמה שמשקפות אמפתיה והבנה. למשל אימא תבוא  אחרי השינה ואכילת הפרי-היא תמיד באה לקחת אותך.

ב. שאלות לגבי תופעות בעולם שניתן להעמיד אותן לבדיקה אמפירית. ילדים מתבוננים בסביבה שלהם, מבחינים בתופעות ושואלים שאלות לגביהן-שאלות שפותחות בפנינו  חלון לתודעה שלהם. הם שואלים כי הם יודעים משהו לגבי התופעה  וכי מבינים שאינם יודעים "הכל" שאינם מבינים דבר מה. לכן ניתן לראות בשאלות אלו "סימון" של מה שויגוצקי כינה אזור התפתחות מקורב שהוא הטווח בין היכולת העכשוית של הילד ליכולת הפוטנציאלית שלו. השאלה מסמנת לנו שהוא יודע משהו אבל יש מקום ונכונות ללמידה נוספת באותו נושא. לכן קיימת חשיבות גדולה להיענות לשאלות מסוג זה של הילדים. השאלות שנוגעות לתופעות טבע שהוזכרו למעלה(גשם, רוח ציפורים) מחייבות חקר מעמיק הן באמצעות תצפיות והן באמצעות בדיקה של מקורות מידע מדעיים. מדובר בשאלות שלא כדאי לענות עליהן בתשובה  מיידית אלא להעמיד אותן יחד עם קבוצת ילדים מתענינת לבדיקה אמפירית שעשויה להביא :א. לניכוס ידע שקשור לשאלה הנחקרת; ב. לניכוס של גישת חקר  לבדיקת שאלות-גישה שעשויה להנחות את דרכי ההתמודדות העתידיות שלו עם שאלות דומות בעתיד.  לדוגמה השאלה של הילד מה הכי גדול? הגדול או הקטן?

ג. שאלות  על טבען של תופעות בעולם הדורשות דיון ואינן ניתנות לבדיקה מחקרית ישירה. לדוגמה: איך נראה אלוהים? או השאלה שמוזכרת בספר של גארת מאתיוס של ילד כבן 6 שתוך ליקוק סיר שואל את אביו אבא, איך אנחנו יכולים להיות בטוחים שלא הכל חלום?(עמ' 18). שאלות מענינות מהסוג הזה מחייבות שיח ודיון. אין כל דרך  אמפירית לבדוק את השאלות אבל הנטיונים המתחלפים בין בני השיח תורמים לחידוד החשיבה.

חשוב מאוד לציין שישנן שאלות כגון  השאלה "איך המים נשארים למעלה ולא נופלים?" כחלק מהדיון על הבריאה שהתייחסות אליהן תלויה באמונות של  המבוגר המשיב לגבי טבעו של ספר התנ"ך. במקרה המתואר למעלה הגננת הובילה עם הילדים ללמידה בנושא המשיכה של כדור הארץ-נושא מדעי שבעליל  סיקרן את הילד ששאל בפליאה איך קרה שהמים "לא נפלו". עם זאת,  יש מקום לתפיסות שונות לגבי הטקסט עצמו. יש(חילוניים לרוב) שיצביעו על כך שמדובר בטקסט שמתאר "נס"תופעה על טבעית שלא בהכרח קרתה. מדובר בעצם ב"סיפור" וטוב ויפה שהילד העמיד את הסיפור מול תפיסתו שלא סביר שבשל כוח המשיכה חפץ יעמוד סתם ככה ולא יפול. אדם דתי לא יוכל קרוב לוודאי להשיב בדרך זו לילד בשל אמונתו של כוח טראנסצנטאלי הוא זה שהעניק הלכה למעשה את התורה לעם ישראל.

חשוב להבין שהשאלות מהסוג ב' וג' הן שאלות  שאין טעם ותועלת להשיב עליהן בתשובה ישירה. מדובר בשאלות  רציניות שמחייבות בכל מקרה דיון ושיח ממושכים ולעתים אף חקר מדעי אמפירי ומסודר. השאלות הן הטריגר לדיון וללמידה. במקרים אלו ההורים, המורות והגננות אינם אמורים לתת תשובות. הם יועילו מאוד  אם יקחו את השאלות של הילדים ברצינות, ינחו דיון בנושא, יסעייו בארגון ההתייחסיות השונות של הילדים, יעזרו עם הנגשת מקורות מידע, יעודדו חקר שיטתי וממוקד.

מה עושים בקשר לשאלות הילדים? 

אז מה כדאי שמחנכים יעשו לטיפוח חשיבתם והמסוגלות העצמית של הילדים באמצעות התייחסות לשאלותיהם?

  • קודם כל הכרחי להאמין ביכולות החשיבה של הילדים ולצפות לשאלותיהן;
  • ליזום התבוננות ותצפיות בסביבת הגן ולהקשיב לשיח בין הילדים. רבות מהשאלות עולות במהלך המשחק החופשי של הילדים ובמהלך חקר משלהם בסביבת הגן.
  • לעודד התבוננות בסביבה ורפלקציה מצד הילדים;
  • לעודד ולאפשר משחק שנמשך מספר ימים באותם מרכזים;
  • להקשיב לילדים הקשבה אמיתית ועמוקה ולנסות להבין את שאלותיהן ומה שעומד מאחוריהן.
  • לשאלות אינפורמטיביות יש לתת מענים מיידיים והולמים.
  • שאלות שנוגעות לתופעות פיזיות וחברתיות מחייבות דיונים או ניהול של פרויקטים של חקר.
  • לתכנן את העבודה בגן באופן אשר יאפשר עבודה בקבוצות קטנות שתתמקד במשך מספר ימים, שבועות, חודשים בשאלות שהילדים העמידו;
  • לעודד שיח רציף בין הילדים על שאלות שהועמדו לדיון על ידי אחד מעמיתיהם;
  • להציע מקורות מידע מעניינים בספרית הגן או באמצעות האינטרנט;
  • לעודד הורים וקרובי משפחה לשתף בידע מיוחד שיש להם על תופעות שמענינות את הילדים;
  • לאפשר ולעודד אנשי צוות לשתף בידע מיוחד שיש להם.

ממה כדאי להימנע ?

  • מזלזול ביכולות של הילדים;
  • מהתעלמות משאלותיהם;
  • מבניית סביבה מלאכותית שאין בה מקום לשאלות חקר(ריבוי דפי עבודה; הכתבת סדר יום על הדקה מבלי לתת אפשרות יזמות הילדים)
  • לצחוק על שאלות הילדים שגם אם הצחוק הוא סוג של ביטוי להנאה;
  • לא לתת לילד הרגשה ששאלותיו משקפות בורות;
  • לענות תשובות אינפורמטיביות על שאלות שדורשות דיון מעמיק;
  • להרבות בשאלות שמופנות כלפי הילדים
  • לא לתת מקום של ממש בתכנית הלימודים לשאלות ולתחומי העניין של הילדים

לסיכום, מפוסט זה ניתן להבין שילדים נולדים עם היכולת לשאול שאלות ושבשאלותיהם יש פוטנציאל של פיתוח קוגניטיבי ורגשי עבור הילדים והן פותחות עבור מבוגרים מתעניינים חלון לתודעתם של הילדים. שאלות אינן מחייבות תשובות מיידיות בהכרח(מלבד השאלות האינפורמטיביות). התייחסות עניינית לשאלות הילדים באמצעות ייזום פרויקטים של חקר מזה או סדרת דיונים בשאלות שמעניינות אותם מזה, מאותתות לילדים  שמה שיש להם לשאול ולומר חשוב. מעודדות המשך חקר ולמידה ותורמות לפיתוח של מסוגלות עצמית. לשם כך נדרשת גמישות במסגרות החינוך  כך שמקצת מתכנית העבודה בהן תורכב מפעולות חינוכיות שיטתיות שמתמקדות בשאלות ובתחומי העניין של הילדים. אני חושבת שעידוד של שאלות מושג בעיקר באמצעות התבוננות מתעניינת בפעולות הילדים. בהקשבה לשאלותיהם ובהתייחסות אליהן. איני חושבת שנדרשות פעולות ותרגילים מיוחדים כדי "לעורר" שאלות . אם נעודד את הילדים להתבונן בעולם , אם לא נפריע להתבוננות שלהם, השאלות ינבעו מתוכם. היחס לשאלותיהם ישפיע על המשך הנכונות שלהם לשאול שאלות.