האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

בפוסט זה אני מבקשת להציג עדויות ללמידה משמעותית אצל ילדים בעקבות השתתפותם בפעילויות שבהן ניתן מקום נרחב לשאלותיהם ולהתייחסיותיהם. אזכיר שכדי להביא ללמידה משמעותית לא די במתן מענה לשאלות החקר של הילדים. עלינו להירתם ללמידה אינטנסיבית וממושכת שמתמקדת בשאלות הילדים.

אציג דוגמאות משני סוגים של מתווי למידה עם ילדים בגיל הגן: 1. פרויקט מתמשך שהתמקד בנוף כפי שזה יוצג בעבודות אמנות ובסביבת הגן.פרויקט שכונה על ידי טלי וינטראוב הגננת שניהלה את הלמידה :"האם הנוף זז?"; 2. קטע מתוך קריאה חוזרת של הספר גורילה מאת אנתוני בראון -קריאה שנוהלה על ידי נועה,סטודנטית שנה ב' בשנת תשע"ב, במכללת לוינסקי לחינוך בהנחייתה של המדריכה הפדגוגית ד"ר אורה סגל-דרורי.

האם הנוף זז ?

פרויקט זה נוהל כאמור על ידי טלי וינטראוב ותואר ונותח במאמר בהד הגן בשם האם הנוף זז? משנת 2001 על ידי טלי וינטראוב וקלודי טל.

נושא הנוף כפרויקט חקר נבחר בעקבות ביקור שערכו הילדים בהחייתה של טלי בסטודיו לאמנות בתערוכה של איצ'יו רימר. התערוכה עסקה בנוף ארץ-ישראלי. בעקבות התערוכה הילדים(בני ארבע עד חמש) גילו התעניינות בנוף. התחילו להתלבט בשאלה מה זה בעצם נוף? טלי הגננת חשבה שלשאלה מופשטת וחשובה  :מה זה נוף? יש להשיב בפרויקט של חקר שבמרכזו השאלות מה זה נוף? איך אפשר ללמוד מה זה נוף? במהלך פרויקט שהתמקד בשאלות אלו ,התבוננו הילדים, במשך תקופה ארוכה במסלעה בחצר הגן, על בסיס יומיומי. הם ציירו אותה ודנו בציוריהם. להלן שיחה לקראת סוף הפרויקט שהתקיימה ליד המסלעה כשהילדים מתבוננים בציוריהם. התיווך של טלי הסתכם במקרה זה בהצעת הפעילות ובהקשבה לדברי הילדים.

  1.  אביב: הפרחים הוורודים קטנים בתמונה וגדולים במציאות.
  2.  עדי: הפרחים הצהובים היו פתוחים ועכשיו הם סגורים.
  3.  אביב: הדברים בתמונה יותר קטנים ובמסלעה גדולים
  4.  עדי: כאן הצמחים זזים ובתמונה הם לא זזים כי כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין. הנוף בתמונה לא זז כי אין בו רוח, כי זו תמונה. הצמחים לא אמיתיים בתמונה.
  5.  אביב: במציאות הנוף זז, ובמזויף , הוא לא זז.
  6. עדי: בתמונה כלום לא זז, ובמציאות לפעמים הדברים זזים.
  7.  עדי: לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז
  8.  אביב: לא. איזה ?
  9.  עדי: הבתים, למשל.
  10. אביב: הבתים אפשר לצבוע אותם.
  11. עדי: אם בתמונה יצבעו את הבתים התמונה תתקלקל. אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר.

עיון בשיח  המענין בין הילדים מגלה שהילדים חוקרים באופן אקטיבי הבדלים בין דבר מה במציאות(פרחים) לבין הייצוגים שלהם בתמונות ובעקבות זאת מסיקים מסקנות על הבדלים בין המציאות לייצוג של המציאות|(במזויף לדברי (אביב, שורה 5). הם עושים זאת באמצעות זיהוי קשרים בין דברים(בין הפרחים בצילום לעומת במציאות),עריכת אבחנות (כאן במסלעה יש רוח ובתמונה אין רוח-שורה 4), הסקת מסקנות(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח, כי זו תמונה); הפרחים לא אמיתיים בתמונה שורה 4).  ולבסוף, גולת הכותרת של הקטע הזה כולו מתבטא ביכולתה של עדי להציג חשיבה ביקורתית שיש בה ערעור על מה שהיא עצמה חשבה קודם(בשורות 6-7 יש דבר כזה נוף שלא זז):"אני חושבת שזה לא נכון מה שחשבתי. הגן שלנו בבוקר פתוח ובלילה סגור, ובתמונה הוא אותו הדבר."  כל ההתלבטויות האלו תרמו תרומה של ממש להגדרת מושג הנוף(לדעתי יש דבר כזה נוף שלא זז). יתרה מזו הילדים דנו כל הזמן במידה כזו או אחרת של מודעות להבדלים בין שינוי לבין תנועה. לעתים תהליך השינוי נראה לפי פרשנותם זהה לתנועה(הנוף בתמונה לא זז כי אין בה רוח) ולעתים  מתקרבים הילדים להבנה ששינוי איננו מחייב תנועה(אפשר לראות בבתים נוף שלא זז-עדיין נוף גם אם הוא משתנה בעקבות זאת שאנחנו צובעים את הבתים). כישורי חשיבה אלו(אבחנה, זיהוי קשרים בין דברים, הסקת מסקנות, הגדרת מושגים,  ערעור על דברים וחשיבה ביקורתית) שהוצגו על ידי ליפמן(מתיו ליפמן, 1988) מתפתחים על רקע דיון רציני ומתמשך בשאלות הילדים על תופעות-דוגמת הנוף-שמענינות אותם בעולם.

כדי להבין את האימפקט של פרויקט מתמשך שבמקרה המוצג התמקד במשמעות והגדרות הנוף,  אני מזמינה את הקוראים להתבונן בצילום שכולל ארבעה ציורים של שני ילדים שהשתתפו בפרויקט עדי ואור, בתחילת תקופת ההתבוננות במסלעה ולקראת סוף הפרויקט(כשלושה חודשים חלפו בין הציור הראשון לציור השני). הציור הוצג בכתב העת הד הגן שבו התפרסם המאמר במלואו.

P61212-094101.jpg

מהתבוננות באיור ניתן ללמוד שאצל שני הילדים חלו שינויים ב: א. האופן שבו ציירו את השמיים; ב. האופן שבו ייצגו את המסלעה. הציורים השבים ונשנים והשיח סביב הנוף הביא אותם לתובנה, או יותר נכון להארה שהשמיים עוטפים אותנו והם לא נמצאים שם למעלה כפי שאפשר היה להבין מהאופן שבו ילדים מצירים לרוב שמיים באמצעות קו כחול אופקי בחלקו העליון של הדף. ביטוי לכך ניתן למצוא בכך שבשני הציורים המאוחרים הילדים ציירו את השמיים כמשהו שעוטף את הכל ולא כקו אופקי בחלקו העליון של הדף. זאת ועוד, הייצוג המרחבי של הצמחים בתוך המסלעה מדויק יותר בציור השני אצל שני הילדים: הצמחים מאורגנים ביחד במרחב נתון ולא מפוזרים. תובנות אלו ותרגום מושגים לשפת ציור הושגו בעקבות התבוננויות מרובות מלוות בשיח בנופים.

איפה האימא ? 

בחלק זה אציג שיח מענין בין ילדים בני ארבע עד שש סביב השאלה המסקרנת:"איפה האימא" בעקבות קריאה חזורת בספר גורילה מאת אנתוני בראון.

"ספרו [הגורילה]של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית. מול מיטתה של חנה מופיע לפתע קוף אדיר ממדים, שמתגלה כפרא מתורבת ואבהי. השניים יוצאים מהבית, לא לפני שהגורילה עוטה על עצמו את מעילו של האב וחובש את כובעו. הם יוצאים למסע פלאי, הכולל ביקור עצוב-שמח אצל קרובי משפחתם בגן החיות, צפייה בסרט וארוחה לילית ואף ריקוד לאור ירח."(דויד רפ, 2011-מומלץ מאוד לקרוא את הביקורת של דויד רפ לספר). ראוי לציין שבספר זה לא מוזכרת האמא ואין לדעת מהי  הסיבה לכך.

להלן השיח בין הילדים בעקבות שאלתה של הילדה אלה:"איפה האימא?" נועה היא הסטודנטית שמנחה את השיח בין הילדים ושיזמה את הקריאה החזורת של ספר זה.

ממשיכים לקרוא

  1. אלה: איפה האמא?
  2. נועה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא
  4. נועה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה
  7. נועה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?
  8. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  9. נועה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  10. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  11. נועה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  12. נועה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

קטע זה מלמד על יכולתם של ילדים בגיל הגן להעמיד שאלות חשובות עקב חקר מעמיק של הטקסט. אכן בספר זה של בראון שמציג את הקשר בין האב לילדה חנה אין כל התייחסות לאם. לרוב בקריאת הספר הזה ילדים ומחנכות מתייחסים למה שכן מוצג ולא מה שנעדר מהטקסט: לאיכות הקשר בין חנה לבין האב, לגורילה שבא לחלץ את חנה מבדידותה. עצם העלאת השאלה מלמדת על הסקת מסקנות. יתרה מזו  אלה מבססת את מסקנתה על נתונים(שורה 29, כי בסיפור הזה אין אימא). ואכן נועה הסטודנטית מיטיבה לתת מקום למסקנה חשובה ומבוססת זו של נועה: בבאמירה שמופיעה בשורה 30:"נכון , גם במילים וגם באיורים, האימא לא מוזכרת..). נועה מעלה אף השערה בדבר סיבת נפקדותה של האם מהטקסט:"אולי האימא מתה? אולי מדובר בילדה שאין לה אימא?(שורה 22). נועה לא נבהלה מההשערה של אלה והזמינה את הילדים לדון בשאלה החשובה למה לדעתם האם נעדרת מהסיפור? הילדים העלו השערות שונות(אולי  היא עובדת בעבודה תובענית). נועה מוסיפה מסקנה שיש בה הצעה של כלים להעריך את ההשערות: " אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…"(שורה 31). דיון זה בשאלתה של אלה מחזק אצל הילדים הן את היכולת להעריך את תהליכי החשיבה של עצמם והן את היכולת לבסס את מסקנותיהם על עדויות-שני כישורים חשובים שמוצגים על ידי קיזל על בסיס ליפמן במאמרו משנת 2016(Arie Kizel, 2016).

גננות ומורות יכולות לטפח חשיבה ולמידה משמעותית אצל הילדים. אציג למטה את תפקידיהן ואת התנאים הארגוניים -חברתיים שיתמכו פיתוח סוג זה של ישבה.

תפקידי הגננת והמורה באיפטח השחיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • להרגיש מחויבות כלפי הילדים, אמפתיה איתם וליצור קשר טוב איתם(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות והיעדר גבולות על חשיבה וביטוי רגש)
  • לצפות מהילדים לחשיבה עצמאית, ולהשתתפות פעילה, לשאילת שאלות
  • לצפות בפעילות החופשית של הילדים באינטראקציות ביניהם
  • לתווך, להנחות שיח בצורה שתורמת לארגון הידע באמצעות שיח ערני בין הילדים, השתתפות כל הילדים בשיח תוך התמקדות בשאלות בזיקה לתוכן הנלמד לדעת להתמודד עם הפרעות, קשיים חברתיים ובעיות התנהגות.

התנאים הארגוניים הנדרשים לטיפוח חשיבה באמצעות התייחסות לשאלות הילדים

  • עבודה שיטתית בקבוצות קטנות לאורך זמן
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • תכנון וארגון סביבת למידה
  • עבודת צוות
  • תכנון שנתי שמאפשר את החלוקה לקבוצות תוך יצירת זיקה בין העבודה במליאה לעבודה בקבוצה

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

שלום רב,

אחרי כתיבת שני פוסטים שנוגעים לנושאים חברתיים, רגשיים ובטיחותיים , אני חוזרת לכתיבת פוסט שנוגע בו זמנית  לטיפוח החשיבה והשפה של הילדים, כמו גם לתחושת שייכות שלהם לחברה שאליה הם או הוריהם היגרו וששפתה איננה שפת האם שלהם. אתמקד בהמלצות לעשייה חינוכית בגנים תוך שיתוף פעולה הדוק עם הורי הילדים. בגני ילדים ובכיתות בית ספר רבים בארץ(היום זהו המצב ברוב העולם המערבי), ניתן למצוא  ילדים ששפת האם שלהם איננה עברית. יתרה מזו, לעתים קרובות, הילדים עצמם וגם הוריהם אינם שולטים בשפה העברית. אין ספק שאחת המטרות החשובות בחינוך בגני ילדים(ובכיתות בית הספר) היא להעשיר את השפה העברית ולהכיר גם את התרבות הישראלית. אלא שמה שלא תמיד זוכרים הוא שילדים (והורים) שאינם דוברים עברית מגיעים עם שפה ותרבות אחרות. אי ידיעת השפה העברית איננה עדות לחוסר מטען תרבותי! בנוסף, נזכור שמשפחה שמהגרת ממדינה אחרת עוברת מעבר לא פשוט שמאיים על שלמות הזהות של כל אחד מבני המשפחה. וזאת כמובן מעל ומעבר לטרדות  פרנסה, צורך להסתגל לתרבות חדשה, קשיי פרידה מהמקום שממנו באו.

למידת השפה העברית ותרבותה מותנית אפוא במתן הרגשה לאלו שלא מכבר הצטרפו אלינו שאנו מעריכים אותם, מתענינים בתרבותם, מבקשים לתקשר איתם . כשמדובר בגננת, אחד מתפקידיה הוא כמובן גם לתווך לילדים את השפה העברית ואת התרבות הישראלית. אנחנו יודעים היום בניגוד לתפיסות שהיו נפוצות בעבר, שילדים מיטיבים להבין ולהתשמש בשתי שפות במקביל, אם נעשה שימוש תדיר ואינטנסיבי כחלק מהיומיום שלהם בשתי שפות אלו. לדוגמה, ילדים עשויים לשלוט בשתי שפות, אם בבית מדברים רוסית, אמהרית, ערבית או צרפתית ובגן מדברים עברית. או אם אחד ההורים מדבר עברית וההורה האחר רוסית, ערבית וכו. אם סבתא מדברת עם הילד בעקביות בשפה מסוימת וההורים בשפה אחרת וכך הלאה.

ישנם גם גני ילדים רבים בארץ שבהם קבוצה של ילדים שמדברים שפה נוספת שונה: למשל רוסית או צרפתית. באופן טבעי ילדים אלה מדברים לעתים ביניהם בשפת האם שלהם. מצבים אלו מעוררים לעתים  כעס בקרב המחנכות וחששות אמיתיים שהילדים לא ידברו בסופו של דבר עברית. כדי ללמוד עברית, הילדים צריכים מוטיבציה ללמוד את השפה וביטחון רגשי במקום שלהם וגם הרגשת שייכות לגן ולסביבה החדשה. מבלי שהן מתכוונות מחנכות שאוסרות על ילדים לדבר בשפת האם שלהם, מערערות את תחושת הזהות של הילדים ואת הרגשתם שהם שייכים לגן. לכן בתנאיים אלו ייתכן שהם יהיו פחות  פתוחים ללמוד עברית.

לכן יעזור, לדעתי, אם המחשבה הראשונה של מחנכות  תהיה  איך נותנים לכל אחד והאחת מהילדים והילדות הרגשה שמקומם בגן? שהם רצויים בו? שהמבוגרים בגן הם שם בשבילם? על רקע זה, סביר שהילדים ירצו ללמוד את השפה. מעבר לכך שחשוב שיהיו קבוצות הטרוגניות של ילדים שדוברים עברית, שפה אחרת ואולי דו לשוניים שעשויים לשמש כמתרגמונים לחבריהם, אני מציעה בחום גם להציג בספריית הגן ספרי ילדים שמייצגים את שפת האם של הילדים בגן מעל ומעבר לספרי הילדים בעברית שמוצגים בה. הצגתם של ספרים בשפות שונות בגן תורמת לכל הילדים, לא רק לילדים ששפות האם שלהם מיוצגות בספריית הגן. מחווה זה עשוי לתרום להרגשת השייכות של הילדים לגן ולהרגשה שלמבוגרים בגן אכפת מהם. לילדים שאינם דוברים שפות אלו זו הזדמנות לראות ייצוגים שפתיים שונים דבר שמן הסתם מעורר את סקרנותם ותורם לחשיבה שלהם. כיוון שדבר לא מובן מעורר שאלות, התייחסות לשאלות מעוררת חשיבה והדיון בשאלות מביא ללמידה.

אחת מהמלצותיי הדי קבועות בשנים האחרונות שרק מעטות מהגננות נענות לה היא שכשמציגים את סופר הילדים לוין קיפניס(דבר שקורה מידי שנה כמעט בכל גן בארץ) יציגו חלק מספריו גם ברוסית(שפת המקור של המעשיה  "הלפת הענקית" שעליה מבוססים הסיפורים "סבא יפת והלפת" ואליעזר והגזר" ).  התבוננות עתה בקולאז' המופיע מטה, אסביר את רכיביו דרכי השימוש בהם וההזדמנות שלמענה יצרתי אותו .

 

אליעזר והגזר אינטרטקסטואליות ורב תרבותיות

בקולאז' שהכנתי לקראת הרצאה בכינוס "מפגשים מאירים בגיל הרך", אשר יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בחנוכה  השנה, ניתן לראות מגוון ייצוגים סביב היצירה המוכרת לרבים מהילדים בארץ כ"אליעזר והגזר" מאת לוין קיפניס. להלן תיאור רכיבי הקולאז' שמספקים מעט רקע לגלגול היצירה הפופולארית בקרב ילדים בארץ . (המשוב שבו ארצה היה פרי יוזמה של פרופסור אילנה אלקד להמן-דיקנית הפקולטה לליצודים בין תחומיים בבמכללה שתמש גם יו"ר המושב)

  1. בשורה הראשונה באמצע ניתן לראות את המעשייה הרוסית המקורית "הלפת הענקית" בגרסה כתובה על ידי אלכסיי טולסטוי-מעשייה ששימשה כנראה השראה ללוין קיפניס בכתיבת השיר ואח"כ הסיפור המאויר שאף הוא עבר גלגולים. המעשיה המקורית "הלפת הענקית" הוצגה על ידי הפולקלוריסט הרוסי אלכסנדר אפנאסייב ככל הנראה בשנת 1863. בפינה השמאלית של השורה הראשונה ניתן לראות גם צילום מתוך הצגת ילדים  שהתקיימה בארץ על בסיס היצירה :"הלפת הענקית". מתחת לצילום זה, ניתן לראות את עטיפתו של הספר בתרגום לאנגלית:           " Gigantic Turnip". מסתבר שבמעשייה המקורית דובר על עבודה שיתופית  בהנהגת הסבא  שמטרתה תלישת לפת מהאדמה. חיפושיי אחר המקורות של "אליעזר והגזר" החלו אחרי שסטדונטית שלי סיפרה לי שהמקור של "אליעזר והגזר" קשור בכלל בלפת ולא על גזר, תוך שהיא הסבירה את ההיגיון החקלאי בדבר:  כנראה שקשה מאוד לתלוש לפת מהאדמה בעוד שתלישת הגזר איננה מצדיקה מאמץ משפחתי כולל תוך שיתופם של הכלב, החתול והעכבר. כך צדה את  עיני יום אחד בחנות ספרים הגרסה העברית שהתמקדה בלפת שהתייחסות אליה מופיעה למטה בסעיף 2.
  2. בשורה הראשונה בפינה הימנית ניתן לראות את העטיפה של הספר "סבא יפת והלפת"-גרסה ראשונית של קיפניס שהופיעה מתישהו בעבר והודפסה מחדש בשנים הארחונות. כאן הכותרת נשארה יותר נאמנה למקור.
  3. בשורה השניה, באמצע מופיע צילום קטן של הגרסה הידועה לילדים בארץ "אליעזר והגזר" שאוירה על ידי פזית מלר(גרסה שיצאה לאור בשנת 1986). לידה מופיע צילום קטן של אותו ספר באיור מעט יותר "כשר", כשהסבא חובש כיפה ומופיע על העטיפה לבדו ללא הנשים שבחבורה.
  4. ליד שתי הגרסאות העבריות של "אליעזר והגזר" מופיע דף מתוך גרסה סלאבית של אותו ספר ובמרכז השם הרוסי של הספר: לפת (Репка). ניתן למצוא בארץ גרסאות מגוונות של הספר ברוסית עם וללא תבליטים.
  5. בשורה השניה מצד ימין ניתן לראות צילום מתוך הצגה שמתבססת על הסיפור ,"אליעזר והגזר"ובשורה שלישית של הקולאז' ניתן להבחין בייצוג מחול לאותה יצירה שהוכנה ככל הנראה על ידי ילדים, עוגת יום הולדת עליה מככב אליעזר והגזר , צילום מגן הספרים בנושא "אליעזר והגזר" בחולון וצילום של פסל של אותה יצירה( כל התמונות והצילומים נאספו מהאינטרנט).

אני מציגה כאן את הקולאז' כדי להתרשם מ"השכבות השונות" שעליהן בנויה היצירה הפופולארית והמוכרת לילדים. גיוון זה של גרסאות וסיפור הגלגול של היצירה עשויים לשמש גננות בשיתוף הורי הילדים להשגתן של שתי מטרות קשורות אחת לשניה: א.  גיוון זה עשוי לעורר את סקרנותם של הילדים-כל הילדים, לא רק דוברי הרוסית-לגבי המשמעות של הגרסאות השלוניות והויזואליות(הכוונה לאירוים) השונות; ב. הצגתו של הספר כמבוסס על מקור ברוסית תוך הצגת הספר ברוסית באופן קבוע בספריה ותוך קריאתו החוזרת אולי על ידי הורה מתנדב בגני ילדים שבהם ילדים דוברי רוסית עשויה לספק לילדים דוברי השפה ולהוריהם מקור לגאווה ולחבריהם לכיתה מושא להערכה ועניין.

בפוסט זה הצגתי אפשרות של הצגת ספרים ברוסית ואפילו תרגום לאנגלית בנוסף לעברית של ספר זה. דרך ההתייחסות שמוצגת כאן נכונה בעיניי לגנים שבהם ילדים שדוברים שפות אחרות: אמהרית, ערבית, צרפתית, אנגלית. הנכונות לאפשר לילדים להפגין מיומנות בשפת המקור שלהם עשויה לדרבן אותם ללמוד עברית יותר מאשר החסימה של הבעה בשפת האם שלהם. נזיפות על שימוש בשפת האם עלולה להתפרש כמסר של דחיה, כמסר שעלול הלרחיק אותם מלהכיר את השפה והתרבות העברית.

מה שמוצג כאן -כהמלצה שעולה בקנה אחד עם הגישה הרואה חשיבות ב "כשירות תרבותית",   בא לעודד גננות להבין שבמעבר של מהגרים משפה לשפה מתרבות לתרבות, הם עלולים להרגיש איום של שלמות הזהות שלהם.  ואכן "כשירות תרבותית"(Cross et al, 1989) מתייחסת ל"סט הקוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות" שמופעלים על ידי מחנכים, מנהלי בתי ספר(וגם במוסדות אחרים) שמאפשרים עבודה שנותנת מענה רגשי, חברתי וקוגניטיבי לכל הילדים והמבוגרים בתוך מסגת רב תרבותית. במסגרת זו חשוב שנזכור שלמידת השפה העברית איננה מחייבת התנערות מהשפה והתרבות המקוריות.

מדיניות ואמונות אלו חייבות לבוא לידי ביטוי בנורמות עבודה בגן הילדים. למשל, (כמו שהוזכר למעלה) יצירת קבוצות למידה הטרוגניות מבחינה שפתית שבהן ידלים דוברי עברית, ילדים דוברי שפה נוספת ודו לשוניים עשויים לשמש כמתורגמנים. המטרה בסופו של דבר היא שכולם ירגישו שייכים ורצויים בתוך המסגרת,ללא קשר לשפת האם שלהם. בנוסף, שיתוף הורים שדוברים שפות אחרות חשוב מאוד. הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא לכל הילדים אולקבוצות הטרוגניות יצירה בשפה שלהם. במקרה שלנו הורה דובר רוסית עשוי לקרוא גרסה רוסית של הלפת והגננת תקרא את הגרסה העברית. כך כולם יצאו נשכרים. לבסוף, אני חשובת שמתחייב להציג בתוך ספריות גני הילדים ספרי ילדים בשפות של כל הילדים שמבקרים בגנים. כמו כן, חשוב ורצוי להוסיף סטים אחדים של ספרים בעברית ובשפת המקור של היצירה (כגון לאן הולכות הדאגות בלילות של אתתוני בראון בעברית וSilly Billy באנגלית ועוד.

זה נכון שמדניות משרד החינוך בארץ איננה ברורה וחדה בנוגע לטיפוח כשירות תרבותית בקרב הגננות. מצ אחד יוצאים מסרים הצהרתיים בכיוון אבל מצד שני החלוקה למגזרים נפרדים(כללי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי) מעודד מסורת של הסתגרות תרבותית.

שינויים בדרכי העבודה בגנים יכולים לצוץ מלמטה, מגננות מחויבות לילדים באשר הם ילדים, גננות שבונות ברית של שותפות עם הורי הילדים.

אשמח לשמוע התייחסויות לבלוג ורעיונות נוספים.

קלודי טל

 

 

ילדים מיטיבים ללמוד באמצעות חקר פעיל של ספרי ילדים ומבוגרים לא מפסיקים לשפר את התיווך שלהם!

שלום רב,

אני ממשיכה בפוסט זה לטפל בסוגיה שבה התחלתי לטפל בפוסט האחרון : טיפוח כישורי חשיבה ולמידה אצל ילדים בגיל הרך באמצעות חקר פעיל. גם הפעם אדגים מתוך חקר פעיל של ספרי ילדים ואראה כיצד מפתחים ילדים צעירים באמצעות שיח שיתופי מונחה על ידי הגננת כישורי חשיבה ולמידה וגם ידע על כישורי שפה תוך כדי הניסיון להבין את משמעות הספר-על תכניו המבנה שלו. בנוסף, אדרש לסוגיית התיווך של הגננת תוך שאצביע על היבטים מקדמי למידה וחשיבה בתיווך שלה ולהיבטים  של התיווך שיש לשפרם. הנחת העבודה העומדת מאוחרי ניתוח זה היא שבכל זמן נתון  כישורי התיווך של כל אחד ואחת מאיתנו- כהורים או כגננות -מתאפיינים הן בחוזקות והן בנקודות לשיפור. הנחת עבודה נוספת שלי היא שה"מצטיינים" שבינינו בודקים את עצמנו כל הזמן ולא מפסיקים להתלהב מהילדים ולשפר את כישורי התיווך שלנו!

אדגים למטה מתוך הקריאה השלישית של הספר "תירס חם" מאת מרים רות עם ילדים בתחילת גן חובה. הגננת גם הפעם היא רבקה שטיינברג-אותה גננת מופלאה שאת קריאתה החוזרת של הספר "גברת דווקא" הצגתי בבפוסט הקודם.  לקראת הקריאה השלישית של הספר הכינה רבקה צילומים של הספר בגודל המקורי שלו. כל אחד מהילדים קיבל עותק מצולם של הספר. במקביל הונח על השולחן הספר ה"מקורי" . לפני שהילדים  והגננת התחילו לקרוא את הספר הם  חקרו בעניין רב את העותקים שרבקה העמידה לרשותם. בעקבות חקר זה הם שאלו את רבקה שאלות רבות: "איך צילמה את הספר?", "האם הספר שהם קיבלו זהה למקור?" למה הצילום שעומד לרשותם איננו צבעוני? בשלב כלשהו הילד איתם אמר:"פה(בצילום) הכריכה לא עבה; היא אותו דבר כמו שאר הדפים". כבר בשלב זה ניתן לראות שהחקר מעורר שאלות והתייחסות למאפיין  של מבנה הספר שהם מכירים משכבר, הכריכה של הספר עבה יותר (לרוב) מהדפים הכלולים בו.

תירס_חם

אציג בהמשך קטע מתוך תמלול השיח המונחה שקיימה רבקה עם קבוצת הילדים תוך שהיא קוראת מהספר ה"מקורי" והילדים עוקבים אחרי הקריאה תוך עיון בעותק שלהם.

1. הגננת: אני אקרא עכשיו מהספר שלי ואתם יכולים לעקוב אחרי [הטקסט – ק"ט] בספר שלכם.

2. בן ושיר עקבו ממש עם האצבע מילה אחרי מילה.

3. גל הקשיב ותמיד אמרתי לו מתי להפוך את הדף.

4. איתם: יש דפים שכתוב ויש דפים שיש רק תמונה.

5. הגננת: האם התמונה מתאימה למה שכתוב?

6. איתם: כן.

7. שובל: יש חלק שכל הזמן חוזר.

תירס חם פזמון חוזר

8. הגננת: נכון – בים בם בם.

  • תירס חם
  • תירס חם
  • בים בם בם.

9. איזבל: יש את השם של יהב, כמו בגן שלנו.

10. בן: אבל בסיפור זו בת ואצלנו בגן זה בן.

ניתן לראות בקטע המצוטט שהילדים מסיקים באופן פעיל מסקנות כשמתאפשר להם לחקור את הספר באופן פעיל וכשהקריאה מתנהלת בצורת שיח שיתופי.  הילד איתם מראה עקביות בעניין שלו במבנה הספר.בעוד שלפני התחלת הקריאה עצמה הוא התייחס לעוביים של הדפים לעומת הכריכה ולעוביה של הכריכה המצולמת לעומת הכריכה המקורית-בשורה 4 רואים שהוא מבחין בכך שהספר מכיל  טקסט חזותי בלבד(יש דפים שבהם יש רק תמונה) לעומת אחרים שבהם הטקסט הוא  מילולי. אף שההגננת התייחסה כאן למסקנתו של איתם והזמינה אותו להשוות בין מידת ההתאמה של הטקסט המילולי לזה החזותי(בשורה 5), היא לא הזמינה את כל הילדים להתבונן בספר, לחקור אותו ולהתעמק ביחסי הגומלין בין המילים לאיורים בתהליך הפקת המשמעות על הספר.

בהמשך, שובל מבחינה בפזמון החוזר :"יש חלק שכל הזמן חוזר" (שורה 7). שוב מסקנה של ילדה על היבט שקשור למבנה הטקסט. גם כאן רבקה מתייחסת לדבריה ומדקלמת את הפזמון החוזר :" בימ בם בם .." אבל איננה מרחיבה, מסבירה לילדים שמדובר בפזמון חוזר ומעודדת אותם לחקור את הישנותו של הפזמון החוזר בספר זה. אחד ההיבטים המענינים בספר זה הוא שהפזמון החוזר מופיע בו בואריאציות שונות כפועל יוצא של התקדמות הסיפור.

בהמשך, ניתן לראות  בשורות 9-10 שיח נחמד בין איזבל לבן על השם "יהב". איזבל  מסיקה תוך שהיא קוראת את השם יהב ששם זה זהה לשם של אחד מילדי הגן. בן מתייחס לדבריה בצורה עניינית באומרו שההבדל הוא שבסיפור יהב היא בת בעוד שבגן לומד הבן יהב.

בעקבות הקריאות החזורות הילדים כתבו וציירו. אחד הילדים כתב את הפזמון החוזר, כתיבה שממייצגת גם את הטקסט המילולי וגם את המבנה של הפזמון החוזר.

תירס חם פזמון חוזר ילדים

ילדה אחרת ציירה ציור שמתייחס לשלבים המאוחרים של הסיפור כשהילדים אוכלים תירם חם בביתו של הסבא תוך שהיא מוסיפה את הטקסט "חם מהד"(חם מאוד) בכתיבה פונטית.

תירס חם ציור ילדה בעקבות קריאת הספר

מהעיון בעבודות הילדים ניתן לראות שאף שהם היו שותפים לאותה חוויה של קריאה חזורת כל אחד מתמקד בעבודתו בתוכן זה או אחר המעניין אותו(בפזמון החוזר או באכילת התירס החם). התבוננות זו מלמדת אותנו על הפרספקטיבות של הילדים.זאת ועוד, ניתן ללמוד מהתיעוד שילדים שונים במידת היזמה שהם מגלים, במידת הנכונות להגיב לדברי ילדים אחרים, ביכולת לעקוב אחרי הטקסט.

לסיכום, מהתבוננות בתמלול השיח ובעבודות הילדים ניתן ללמוד שעידוד של חקר הספר ושל שיח מונחה בין הילדים תוך קריאתו החזורת, מובילה לטיפוח כישורי חשיבה(כגון הסקת מסקנות; שאלת שאלות; הפקת משמעות מתוכן חזותי ומילולי)-לצד חיזוק כישורים אורייניים "מוגבלים"(ראו פוסט קודם) שמתבטאים בפענוח מילים ואותיות . זאת ועוד, ניתן ללמוד שכל ילד מתבונן בספר לאורך הקריאה מתוך הפרספסקטיבה האישית שלו, מונחה על ידי מה שמעניין אותו. יש המתבוננים יותר בצורה(איתם), יש הערים להיבטים חברתיים (כגון הילדה ששמה לב שכתוב בספר שם של ילד זהה לשם של ילד בגן שלהם) ויש המתעניינים בעלילה(הילדה שציירה את הציור וכתבה "חם מהד".

ניתן ללמוד שרבקה הגננת אפשרה חקר פעיל של הספר ושיח בין הילדים והתייחסה לכל שאלה ואמריה של הילדים; זאת ועוד, היא עקבה אחרי הילדים והבחינה בהבדלים בין הילדים ביכולת ה"אצבוע" שלהם שמשקפת שונות בקשב ובויסות עצמי של הילדים. רבקה ידעה להתאים את התייחסיותיה לשונות ביכולת הילדים לעקוב אחרי הטקסט הכתוב: לאפשר אצבוע לאלו שידעו לעשות זאת בכוחות עצמם ולהנחות באופן שקט ולא מבליט את גל(שורה 3) שנראה שבשלב זה לא הופך את הדף באופן עצמאי. עם זאת, אפשר היה לעודד שיח מעמיק יותר על הטקסט עצמו ובמיוחד על נקודות התייחסות שהועלו על ידי הילדים. לדוגמה, רצוי היה להרחיב בעניין הפזמון החוזר, צורותיו המגוונות בספר ותפקידו .

אתייחס לבסוף ל"שיטות" קריאה אפשריות ולצורך לחשוב על היתרונות והחסרונות של כל אחת מהן. בקריאה זו החליטה רבקה לחלק עותקי הספר לילדים תוך שהיא מווסתת את קצב הקריאה לפי התקדמותם של הילדים במעקב אחרי הכתוב. היתרון של שיטת קריאה זו שבה לכל ילד עותק של הספר היא שהיא מעודדת חקר פעיל של הספר והיא עשויה לקדם כישורים של ויסות עצמי. החסרונות האפשריים של שיטת קריאה זו  הם: אפשרות של הפחתת העניין במשמעות ותוכן הסיפור ופגיעה אפשרית בשיח הרציף בין הילדים. דעתי היא שיש מקום לגוון בשיטות ושאין שיטה טובה ונכונה ושיטה גרועה ולא נכונה. חשוב שנהיה ערים ליתרונות ולחסרונות של השיטות השונות ושניטיב להתאים אותן לילדים שעמם אנו עובדים ולספר המוקרא. חשוב בכל מקרה שנזכור שהמטרה היא שהילדים ילמדו על ספרים, משמעויותיהם, המבנה שלהם מתוך חקר פעיל ושיח שיתופי עם חבריהם ועם מבוגרים שאכפת להם!