סיכום שנת 2019

מטרת פוסט זה היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2019. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. ארגון הסיכום לשנת 2019 דומה לסיכומים מהשנים 2016, 2017 ו-2018, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2018, גם בשנת 2019, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה.בשנת 2019 התפרסמו 55 פוסטים. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג. בשנת 2019 הזדמן לי לתקשר יותר עם קוראי הבלוג באמצעות דף הפייסבוק שלי.

בקיץ 2019 הצגתי את הבלוג במסגרת הרצאה קצרה(מעין TED) בכנס EECERA בסלוניקי והתרשמתי שההרצאה עוררה עניין בקרב חוקרים ומחנכים בחינוך לגיל הרך. בכל מקרה היא עוררה תגובות והתייחסויות. בנוסף, בפבואר 2020, אציג את הבלוג במסגרת יום סגל חוקר במכללת לוינסקי לחינוך– יום עיון שנתי שבו מרצים ומדריכים מציגים את מחקריהם.

נתונים מספריים לשנת 2019 והשוואות לשנים 2016 ו-2018

בשנת 2019 פורסמו סה"כ 55 פוסטים . כפוסט אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש. מתוכם כ-47 פוסטים חדשים וכשמונה פוסטים משנים קודמות שאותם עדכנתי ופרסמתי מחדש.

במהלך שנת 2019 נרשמו 101.968 צפיות ו-66.056 מבקרים.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

השוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2019 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

עון בתרדים מראה שבשנת 2019 נרשמה עלייה של כ-27% בכמות הצפיות וכ-33% בכמות המבקרים בהשוואה לשנת 2018 . ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג. יתרה מזו העלייה בכמות הצפיות משנת 2019 לשנת 2018 גדולה יותר מהעלייה בכמות הצפיות והמבקרים בבלוג בין השנים 2017-2018.

התבוננות בתנודות במספר הצפיות בין החודשים של שנת 2019, מלמדת שטווח הצפיות נע בין 7000 ל-10100 צפיות כל חודש. נראה כי גם במהלך שנת 2019 נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי במהלך השנים 2016-2019 קשור לגופים שמפנים לבלוג (הנתונים מופיעים בתרשים שמוצג למטה). במהלך ארבע השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(הפוסטים של הבלוג פורסמו בדפי פייסבוק של קבוצות גננות ומורות)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.יתרה מזו, נראה כי כמות התכנים שרלוונטיים לחינוך בכלל ולחינוך לגיל הרך בפרט שהצטברה בבלוג היא רבה, על כן, קיימת נטייה להפנות לבלוג בנושאים רבים שרלוונטיים לחינוך ולחינוך לגיל הרך.

גם השנה בדומה לשנים הקודמות אני מדווחת על אחוזי הצפיה ממדינות וישויות מדינתיות שונות בחו"ל ועל זהותן של מדינות וישויות מדינתיות אלו. לא ברור אם המתענינים מחו"ל דוברי עברית או שמא הם משתמשים בשירותי תרגום הקיימים ברשת. בכל מקרה, מרשימה רשימת המדינות מכל היבשות שבהן נמצאו אנשים שהתענינו בבלוג. מרגשות אותי במיוחד הצפיות ממדינות שעוינות את מדינת ישראל ובכל זאת צפיות אלו הן עדות לכך שרשת האינטרנט מאפשרת מפגשים מקצועיים ופרופסיונאליים בין בני אדם.

בשנת 2019 נרשמו 3162 צפיות מחוץ לישראל-שהם כ3.5% מכלל הצפיות. בשנת 2019 היו באופן יחסי פחות צפיות מחו"ל בהשוואה לשנת 2018(שבה היו כ-6% צפיות מחו"ל). לאור העלייה התלולה של הצפיות בשנת 2019 בהשוואה לשנת 2018 ניתן להסיק שהבלוג התבסס מאוד בעיקר בישראל. בשנת 2019 נרשמו צפיות מלא פחות מ-98 מדינות וישויות מדינתיות.

להלן נתונים על צפיות שיחות ביותר ולאחר מכן ציון על צפיות ממדינות וישויות מוסלמיות. ל-3671 צפיות בשנת 2018.

גרמניה 128 צפיות בשנת לעומת 52 צפיות בשנת 2018

הונג קונג 114 צפיות בשנת 2019 לעומת 239 צפיות בשנת 2018

קנדה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 117 צפיות בשנת 2018

בריטניה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 79 צפיות בנת 2018

מולדובה 94 צפיות בשנת 2019 לעומת 0 צפיות בשנת 2018

פולין 82 צפיות בשנת 2019 לעומת 11 צפיות בשנת 2018

הודו 76 צפיות בדנת 2019 לעומת 22 צפיות בדנת2018

רומניה 73 צפיות בשנת 2019 לעומת 23 צפיות בשנת 2018

צרפת 63 צפיות בשנת 2019 לעומת 29 צפיות בדנת 2018

יוון 62 צפיות בשנת 2019 לעומת 17 צפיות בנת 2018

"השטחים הפלסטינים" 50 צפיות בשנת 2019 לעומת 9 צפיות בשנת 2018

מדווחת גם על מדינות שמהן נרשמו צפיות בודדות

ערב הסעודית

תוניסיה

עומאן

אינדונזיה

מלזיה

בחרין

עיראק

פקיסטן

איחוד האמירויות

מהצגת הנתונים שמתמקדת במדינות שמהן נכנסו לבלוג ניתן ללמוד שבעוד כמות הצפיות מארה"ב והונג קונג פחתה באופן משעותי כמות הצפיות ממדינות רבות אחרות עלתה בצורה משעותית מאוד. הייתה עלייה בצפיות מגרמניה, בריטניה, מולדובה, פולין, הודו, רומניה, צרפת ,יוון והרשות הפלסטינאית.

נושאי הפוסטים שפורסמו בשנת 2019

כישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך ובהכשרת מורים: במהלך שנת 2019 פורסמו פוסטים חדשים ועודכנו פוסטים קיימים שמתמקדים בכישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך (במסגרת משפחות ומסגרות חינוך) ובהכשרת מורים

  1. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?*
  2. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך*
  3. היערכות לתחילת שנה בגני הילדים כחלק מהתכנון השנתי
  4. הצעה לשינוי מבנה יום הלימוים בחינוך הציבורי*
  5. גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב כמודל שמשלב זרימת הפעילות ותכניות ליבה מחייבות
  6. על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין-אישים
  7. איך להתחיל את שנת הלימודים ברגל ימין?
  8. סגנונות למידה OUT, תיווך איכותי IN
  9. האתגר המרכזי בחינוך מוטה עתיד הוא שינוי תודעתי בקרב קובעי המדיניות, המורים, התלמידים וההורים
  10. יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני הילדים*
  11. צמצום מספר הילדים בגנים חשוב אבל לא מספיק לשיפור איכות החינוך*
  12. בחירה וחינוך לבחירה -איך נחנך את ילדנו לבחור נכון[לקראת הבחירות לכנסת]
  13. השתלמויות גננות ומורים-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור
  14. הכשרת מורים בחינוך לגיל הרך -הספר[רוב פרקיו נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך]
  15. מנהיגות הגננת והמורה כחלק מניהול הכיתה
  16. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחה

הפוסטים המסומנים בכוכבית עוררו ויכוחים וחשפו את הפרקטיקות המוצגות בהם ככאלו שהן שנויות במחלוקת. אני רואה חשיבות רבה ביותר לעודד דיונים סביב סוגיות במחלוקת ולהביא להכרעות שהתחשב בהבנה של הפרסקטיבות השונות שעלו במהלך הויכוח.

חינוך להכלה ושילוב בחברה ובחינוך -בשנת 2019 תפרסמו פוסטים חדשים ומעודכנים שנוגעים לקשת רחבה של סוגיות שהמשותף ביניהן הכלה של שונות ממקורות שונים בחברה ובחינוך

  1. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך
  2. שימוש מטעה ולא מקדם במונחים "ילדים צעירים","ילדים בוגרים" בגני ילדים דו גיליים
  3. זיקות בין חינוך להנגשה לבין תיווך והכרח להפוך אותם לרכיב ליבה בהכשרת המורים
  4. איך נתמוך בילדים ממקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות חוזרות ונשנות
  5. צורך בפרוטוקול התנהלות מחייב במסגרות החינוך במקרים של משברים משפחתיים(הורה בכלא, הורה נפטר)
  6. כללי התנהגות מחייבים-האמנם לחנונים בלבד?
  7. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים
  8. על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במשפחות ובמסגרות חינוך לגיל הרך
  9. התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ -על אתגרי הקבלה של זהות אופקית
  10. נילחם בגזענות : נאפשר, נעודד ונקבל את יוצאי אתיופיה למלא תפקידי הוראה וניהול במסגרות החינוך

סוגיות שנוגעות למדיניות במערכת החינוך

  1. התחלת שנת הלימדוים תש"ף ללא תקציב מאושר לחינוך המיוחד
  2. על זכויות הילדות והילדים במשפחה, במסגרות החינוך, במדינה
  3. לזרוק את התינוק עם המים-דגש על בירוקרטיה ואחריותיות כגורם ששוחק מורים וגננות
  4. אחריות משותפת של המדינה ושל מסגרות החינוך ושל ההורים על שלומם , רווחתם וחינוכם של ילדים צעירים ובוגרים.
  5. חשוב שהורים יתמכו במאבק של הגננות והמורים של ילדיהם.

חינוך לידה עד שלוש : דגשים, תכנים ומדיניות-פוסטים רבים בשנת 2019 התמקדו בהיבטים שונים של חינוך לידה עד שלוש(הצגת הפוסטים לפי מספר צפיות יורד:

  1. צעדים בוני אמון בין הורים לצוותים חינוכיים בחינוך לידה עד שלוש
  2. היערכות לשינה במסגרות חינוך לידה עד שלוש
  3. חינוך לניקיון בקרב פעוטות -תהליך חשוב שאיננו גמילה
  4. חינוך במסגרות חינוך לידה עד שלוש בידי גננות מוסמכות ולא בידי פרה פרופסיונאליים
  5. פרקטיקטת ואתגרים בעבודה עם תינוקות.
  6. לדרוש מהמפלגות המתמודדות בבחירות תכנית חינוך לאומית אמיתית לילדים מלידה עד שלוש
  7. גמילה ממוצץ ביוזמת הילד-כאב ההתנתקות והגאווה[במעבר מעבר מגיל שלוש לגיל ההגן]

ספרי ילדים וקריאה דיאלוגית חוזרת-כמדי שנה פוסטים מוקדשים גם בשנת 2019 לספרי ילדים ולקריאה חזורת של ספרי ידלים וזאת כיוון שקריאה הדיאלוגית החוזרת

  1. קריאה דיאלוגית חזורת של ספרי ידלים בגנים ובכיתות א'-ב' אפשרית אבל קשה לביצוע
  2. תיאוריית המיינד וקריאה חזורת של ספרי ילדים
  3. "מיהו מלך החיות?" מאת אשר וינשטיין-ספר חדש.
  4. את לא אימא שלי, את מיכל שלי-מחשבות בעקבות קריאת הספר "רוצה את אימא" מאת יעל בן ברוך
  5. קרקוב: היסטוריה ואגדות. אסתרקה המלכה מקוזמיר
  6. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

תכנון בצמיחה-לעידוד למידה של חקר-בשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים באים לעודד למידה של חקר, למידה בצמיחה במסגרות החינוך לגילה רך

  1. חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילויות ביוזמת ההילדים בהשראת הסדרה "עונות השנה בבאר שפע"
  2. "בראשית" והשראה החינוכית שמתלווה לתהליך
  3. תכנון לימודים בצמיחה בגני הילדים לפיתוח כישורי חשיבה, תקשורת וכשירות חברתית

"פינת הפסיכולוג"-כמידי שנה גם בבשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים שנוגעים להתמודדויות עם מגוון קשיים.

  1. מה עושים כשכועסים?
  2. עונש גופני מזיק- מודע הורים משתמשים בו למרות המלצות המומחים?
  3. מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה לא פיקניק
  4. הזמנה להכיר ולהשתמש בכתיבה נראטיבית חוזרת כדרך התמודדות עם בעיות התנהגות קשות בגן, בכיתה ובבית
  5. המבשלת בגן מתה באופן פתאומי-מה אומרים לילדים?
  6. איך נתווך לילדים את הצורך להישמע לאזעקות ולהבחין בין אזעקות לצפירות של ימי הזיכרון?
  7. התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצב חירום

הפוסטים הנצפים ביותר בשת 2019

  1. בניית תוכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגותיות-חברתיות3022 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017 -סה"כ צפיות כל הזמנים- 6815.
  2. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת אלימות2965 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באפריל 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים-10523.
  3. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?1902 צפיות-התפרסם בספטמבר 2019.
  4. ויסות עצמי-הגדרה, דוגמאות התפתחות וטיפוח1878 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בדצמבר 2015-סה"כ צפיות כל הזמנים 6420.
  5. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך: להתעמק, לחשוב ולעשות מעט ובשכל!1819 צפיות בשנת 2019. בפוסט שהתפרסם באפריל 2019 התייחסות חדשה לצד התבססות על פוסטים בנושא משנים קודמות.
  6. זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן1404 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2684.
  7. עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובית ספר) היא יותר משיתוף פעולה-1223 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה במרץ 2016 -סה"כ צפיות כל הזמנים 4819.
  8. היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמה של תכניות עבוגה עבורם 1211 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באוגוסט 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2194.
  9. טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות-1199 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפבואר 2019-סה"כ צפיות כל הזמנים 3207.
  10. היערכות לתחילת השנה בגני הידלים כחלק מהתכנון השנתי1172 צפיות בדננת 2019. הפוסט התפרסם באוגוסט 2019 על בסיס פוסט קודם שהתפרסם באוגוסט 2017.
  11. ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחים בחינוך לגיל הרך1108 צפיות בשנת 2019-הפוסט התפרסם לראשונה ביולי 2017.סה"כ 1347 צפיות כל הזמנים.
  12. הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובות הגולשים לפוסט השנ"צ-סה"כ 1032 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראשונה בספטמבר 2019.
  13. סביבה ממטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים. 954 צפיות בשנת 2019. הפוסט ההתפרסם לראשונהה בפבואר 2016- ס"כ צפיות כל הזמנים 3659.
  14. למידה משמעותית משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד. 812 צפיות בנת 2019. הפוסט התפרסם לראשונה בנובמבר 2017-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1761.[בשנת 2019 פי שניים מאשר בכל אחת מהשנים הקודמות].
  15. גיל שנתיים המדהים והנורא!724 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראונה באוקטובר 2018-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1363.
  16. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיהה מסוג זה. 709 צפיות בשנת 2019.[ הפוט התפרסם ביוני 2019].

עיון בנושאים של הפוסטים הנצפים ביותר ובמגמה של שכיחות הצפיות במהלך שנות ההופעה שלהם בבלוג מלמד על כמה מגמות:

א. ישנם נושאים שממשיכים לעניין אנשים שקשורים לחינוך לגיל הרך באופן עקבי.לעומתם, ישנם גם נושאים "על-זמניים".

ב. פוסט עשוי לעורר עניין רב יותר מספר שנים אחרי פרסומו בהשוואה לשנת הפרסום שלו-גם כאן נראה שישנם נושאים רלוונטיים למי שמתענין בחינוך לגיל הרך לאורך שנים רבות.

הנושאים שבמשך שנים מעוררים את העניין הרב ביותר קשורים ל:

1. כישורים חברתיים: התפתחות, טיפוח, קשיים, דרכי התמודדות עם קשיים לרבות תכנון שמתמקד בטיפוח כישורים חברתיים.

2. כישורי ליבה (מעבר לכישורים חברתיים) של ילדים, הורים ומחנכים-כישורים הכרחיים לתפוד בסביבה משתנה מחייבת הסתגלות פעילה: ויסות עצמי, מסוגלות עצמית, עבודת צוות.

3. פרקטיקות מוסכמות ופרקטיקטת שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך: שנ"צ במסגרות החינוך, ציון יום השואה, היכרות עם ילדים בתחילת השנה, ניהול פרידות קטנות וגדולות,

4. מדיניות בחינוך לגיל הרך-במיוחד מגמות שנויות במחלוקת: כמו שינוי במבנה יום הלימודים בחינוך לגיל הרך, למידה משעותית אפשרית ורצויה בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, פדגוגיה של הכלה ודרכי המימוש שלה.

הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית במפגשים פנים – אל – פנים, בהוראה ובהכשרת מורים-[גם] כדי למנוע בריונות ברשת

מטרת פוסט זה להציע שה"פתרון" או לפחות אחד הפתרונות לנזקים הרגשיים והחברתיים שגורמים ילדים ונערים[וגם אנשים בוגרים] לעמיתיהם באמצעות התקשורת האלימה ברשתות החברתיות טמון בעבודה שיטתית של טיפוח כישורים חברתיים והבנה כבר מגיל צעיר שבני אדם אינם חפצים.

עם שובי מכנס חינוך לגיל הרך בבודפשט התכוונתי לכתוב משהו על השפעות של טכנולוגיה על החינוך לגיל רך. אלא שבסוף השבוע שבו שבתי ארצה(1.9.2018)  התפרסם בעיתון הארץ מוסף מגזין ביו בשם:"חלון לעולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעידן הרשתות החברתיות" גיליון ספטמבר" 2018). עיון במגוון הכתבות שמתמקדות במציאות החברתית רגשית שנוצרת בעקבות השימוש המורחב בתקשורת דיגיטאליים בכלל ובאינטרנט וברשתות החברתיות בפרט.

תופעה מטרידה: בריונות ברשת

מקור האיור

מהעיון בכתבות אכן עולה שהבריונות ברשת מהווה איום מרכזי על ילדים, נערים ומבוגרים. אף שבמסגרת הנתונים שהוצגו באחת הכתבות(שנכתבה על ידי אורנה היילינגר) רוב הבריונות ברשת (60%) מופעלת על ידי מבוגרים נגד מבוגרים אחרים, ילדים ונערים מגלים יצירתיות רבה בדרכי הפגיעה שלהם בעמיתיהם.  אורנה היילינגר מפרטת בכתבתה את דרכי הביטוי של הבריונות ברשת:

  • פרופיל מזויף
  • איומים
  • הפצת תמונות
  • הכפשה
  • חרם

לצד התמיכה בקורבנות של התוקפנות שמחויבת מציאות,  אני מבקשת בפוסט זה, להתמקד בשאלה מהן התפיסות של הבריון שמאפשרות במחי יד פגיעה כל כך קשה באנשים אחרים?

לעתים קרובות פגיעה שכרוכה בשיימינג, בתוצאות הרסניות שאינן ניתנות למחיקה. האינטרנט מאפשר הפקת תגובות רבות והפצת מידע מכפיש במהירות מבהילה. האינטרנט משמש כמגבר של המידע(בין אם הוא חיובי ובין אם הוא שלילי; בין אם הוא אמיתי ובין אם הוא מזויף). התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת גם את הריחוק הנדרש שמקטין את הסיכויים שהבריון ירגיש אי נוחות מהתגובה המיידית של הקורבן.  ישנם אמנם פסיכומטים שנהנים מהסבל של הזולת; אבל  ההיקף הנוגע למגיפה של הבריונות ברשת מצביע על כך שלא רק פסיכומטים מרשים לעצמם לפגוע בזולתם, אלא כל מיני אנשים אחרים שמשחררים פגיעות ואיומים ושולחים חיצים וירטואלים שמכוונים לאנשים אחרים, מבלי שייחשפו לסבל של הקורבנות.

הנטיה הראשונה היא לחשוב על דרכים לחנך ילדים ונערים להתנהל בסביבה הדיגיטאלית. לחנך ילדים ונערים מה לעשות על מנת להקטין את הסיכוי שיעשה שימוש שיפגע בהם עצמם, בחומרים שהם בתמימות ומחוסר הבנה של הסביבה האינטרנטית,  מפררסמים ברשתות החברתיות. במקביל, החינוך אמור לכלול גם הסברה שתניא  בריונים מלעשות שימוש בחומרים של עמיתיהם כדי לפגוע בהם. חלק מהחינוך כולל הסברה וחלק  אחר מטפל בעבירות מסוג זה באמצעות ענישה ואיום בענישה. למיטב ידיעתי פעולות הסברה כאלו מתקיימות בבתי הספר. במסגרת מודולים וסדנאות שמועברים לילדים. וישנה כמובן חשיבות רבה בקיומם.

אלא שדעתי היא שאין די בפעולות הסברה ספורדיות בבתי הספר.אין די בתכניות מוכנות(מה שקרוי באנגלית "  packaged ") במתכונת זהה שמועברות לכולם. מה שנחוץ בעיניי (בנוסף לסדנאות ומודולים שינחו שימוש מושכל בתקשורת הדיגיטאלית וברשתות החברתיות) הוא עבודה אינטנסיבית ושיטתית עם הילדים על התקשורת שלהם עם ילדים ונערים אחרים וטיפוח כישורים חברתיים כגון הקשבה, אמפתיה, תקשורת הדדית, התמודדות עם קונפליקטים.  העבודה צריכה להתבצע לדעתי בסביבה הטבעית של הילדים.  הכרחי לטפל  במסגרות החינוך באירועים שבהם מופרות זכויותיהם של הילדים דרך קבע, בדרכים חינוכיות ולאו דווקא באיומים ועונשים. את זאת יש לעשות כבר מהגיל הרך.

חשוב בעיניי מאוד, ואף הכרחי שכל גננת ומורה תכיר מקרוב את מאפייניה החברתיים של הכיתה  או הגן שאותם הן מחנכות. יתרה מזו, חשוב באמצעות תצפיות ושיחות להכיר את תפקוד החברתי של כל אחד מהילדים, ובמקרה הצורך לבנות תכנית לשיפור כישוריו החברתיים בקרב ילדים שתפקודם החברתי לקוי. טיפוח כישורים חברתיים(הן של קורבנות והן של בריונים!) צריך לעמוד במרכז המאמץ החינוכי לא פחות מאשר טיפוח כישורים אורייניים, מתימטיים ומדעיים.

כדי שזה יקרה, הכרחי להגדיר  את טיפוח הכישורים החברתיים כחלק  אינטגראלי  מתפקיד ההוראה, ככישור ליבה של גננות ומורים יתרה מזו , הכרחי לשריין זמן לתצפיות באינטראקציות עם הילדים ושיחות אישיות וקבוצתיות איתם דרך קבע. כמו שמקדישים זמן לשיעורים פרונטאליים כל הכרחי לשבץ במערכת זמן לתצפיות ולשיעורים פרטניים(אישיים וקבוצתיים).

חשוב שילדים ילמדו להבחין  כבר מהגיל הרך, בין התייחסות לבני אדם(וגם בעלי חיים) שטיפול בלתי הולם בהם גורם לפגיעה של ממש לבין טיפול בחפצים. בבסיס חלק גדול מהפגיעות באנשים נמצאת סוג של "החפצה"(objectification או reification)-התייחסות אל בני אדם כאילו היו חפצים דוממים' נטולי רגשות. מרתה נוסבאום מציעה את הביטויים הבאים לגישה של החפצה כלפי אנשים אחרים: 1. שימוש באדם אחר כמכשיר להשגת מטרות(אינטרומנטאליות); 2. שלילת האוטונומיה מהזולת;3. שלילת היכולת להיות אקטיבי מהזולת;4. התייחסות אל הזולת  ככזה שניתן להיות תמיד מוחלף באחר' כפרט לא ייחודי, ללא זהות אישית מובחנת; 5. אי כיבוד גבולותיו הפיזיים והרגשיים של הזולת;6. התייחסות אל הזולת כאל רכוש של מישהו אחר0קורה בהעסקה פוגענית והיה בולט מאוד בעבדות); 7. התעלמות מהרגשות הסוביקטיביים של הזולת-אי לקיחה מראש בחשבון את העובדה שלזולת יש בכלל רגשות.

ילדים צעירים נולדים מצד אחד עם היכולת האישית להרגיש אמפתיה ועם צורך ליצור קשר משמעותי עם בני אדם אחרים-דהיינו נולדים עם היכולת לא להתייחס לאנשים כאל חפצים. מנגד יכולות חברתיות מתפתחות בהדרגה כחלק מהשתתפות פעילה בקשרים בין אישיים עם אחרים, גם בעקבות צפייה במודלים ובאמצעות הכוונה וחניכה ישירות.

ילדים מפתחים את היכולת להיות מתחשבים בזולת או מנגד לפגוע בזולת ולהתייחס אליו כחפץ, על בסיס סך כל התנסויותיהם הישירות והעקיפות(באמצעות צפיה לדוגמה). החפצה של אנשים מתפתחת על בסיס יחסים שטחיים שהם חווים בעצמם והתבוננות במודלים שמתייחסים אל הילדים או אל אנשי הצוות כאל חפצים. במידה מסוימת התייחסות הממסד החינוכי להישגים ולתוצרים מבלי לקחת בחשבון תהליכים של ילדים ושל גננות ומורים, יש בה סוג של החפצה אינסטרומנטאלית. לעתים קרובות,מבוגרים מתייחסים אל הילדים עצמם כאל יצורים חסרי יכולת פעולה עצמאית וחסרי אוטונומיה. ילדים צופים גם בהתייחסות לאנשי צוות בבית הספר בין אם היא מתחשבת ובין אם היא מנוכרת ופוגענית.  לעתים קרובות מידי ציונים, הישגים מדידים של יחידים ושל מוסדות חינוך נחשבים לחשובים יותר מהרגשות של הילדים והמורים.

בנוסף לצורך לבחון דרך קבע את איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים בתוך מסגרות החינוך(בין ילדים לבין עצמם, בין מבוגרים לילדים, בין מבוגרים לבין עצמם), קיימת חשיבות רבה שהכשרתם של מורים וגננות תהיה כזו שתכלול כחלק מכישורי הליבה שלהם קורסים ומטלות חובה שמתמקדים בתקשורת בין אישית בכלל ובטיפוח כישורם חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות בפרט. תמוה מאוד בעיניי שמטלות שמתמקדות בזיהוי קשיים חברתיים והתמודדות איתם ועם בעיות התנהגות, כמו גם טיפוח תקשורת עם הורי הילדים ועם צוות, אינו כלול במטלות חובה בהכשרת המורים.

בהכשרת הגננות נפוץ יותר מאשר בהכשרת מורים לבית ספר יסודי ועל יסודי, למצוא קורסים ומטלות שמתמקדות בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות אבל גם בדרגת גיל זו לא מדובר בכישורי ליבה מחייבים. ככל שמתקדמים בגיל הילדים, כך נדיר יותר ויותר למצוא קורסים ומטלות שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים , בריונות ובעיות התנהגות. ההכשרה של המורים מתמקדת  בהוראה דיסציפלינארית שהיא חשובה ביותר-אבל כך מורים לודמים הלכה למעשה להתעלם מהיבטים שקשורים לתפקוד החברתי והרגשי של הילדים בכיתות. שהרי מה שלא כלול במטלות החובה שלהם בהכשרת המורים איננו בהכרח חשוב. וזאת בנוסף ללחץ הרב שחווים המורים והגננות עצמם, במסגרות החינוך להיענות ליעדים מדידים שמוטלים עליהם על ידי מערכת החינוך.

לכן, לדעתי יהיה זה בלתי מספק בעליל להתייחס אינטסרטומנטאלית רק לכללי השימוש בתקשורת דיגיטאלית ולהתריע בפני סכנות שהיא מזמנת. אם מורים וגננות אינם כוללים בהגדרת התפקיד שלהם, בזהות המקצועית שלהם, התייחסות לטיב הקשרים הבין אישיית בין ועם תלמידם ,הורים וצוות, לא יספיק להתייחס להיבטים אינסטרונטאליים שקשורים בתפעול המכשירים עצמם.

כמו שנאמר באחת הכתבות במוסף של עיתון הארץ, ההתמכרות של פעוטות, ילדים ונערים איננה למסכים עצמם אלא לתכנים ותוצרים שהם כוללים. לא המסך הוא הבעיה אלא התוכן והתוצר. אם ילדים ונערים אינם מפתחים ראיייה ביקורתית באשר לתכנים ולתוצרים, והבנה לגבי יכולת הפגיעה או היפגעות מחשיפה לאותם תכנים, ידיעה של שימוש במדיה לא תעזור.

בכתבה של היילינגר מופיעים (בעמ' 5) מספר נתונים שטוב שנזכור:

  • הגיל הממוצע לתחילת השימוש באינטרנט הוא שנתיים וחצי.
  • בני נוער מקבלים ושלחים בממוצע 1800 ואטסאפים ביום.
  • גיל הבעלות הממוצע על טלפון חכם בין כיתה א' לכיתה ב'.
  • 55% מבני הנוער שומרים תמונות מביכות בטלפון החכם שלהם.
  • המגזר המותקף ביותר-ערבים(37% ממופעי הבריונות ברשת).
  • 190.000 ביטויים מיזוגניים(שיש בהם שנאת נשים) בשנה ברשת.

לסיכום, בפוסט זה הצעתי שההתמודדות עם הבריונות ברשת לא תהיה תגובתית ואינסטרונטלית ותתייחס רק לדרכי שימוש במדיה הדיגיטאלית וברשתות החברתיות. בפוסט  שפרסמתי לפני כשנתיים התייחסתי להפחתת הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית . בפוסט זה אני מוסיפה התייחסויות שנוגעות למשמעות הבריונות ברשת כביטוי להחפצה. אני גם חוזרת על הקביעה שמניעה של בריונות פירושה עבודה על טיפוח כישורים חברתיים מהגיל הרך, לכל אורך מסלול הלימודים של הילדים במוסדות החינוך.  הצעתי שכבר מהגיל הרך, אבל לא רק בגיל הרך, אלא בכל שכבות הגיל , מורים וגננות יראו באיכות הקשרים הבין אישיים הנרקמים בתוך הכיתות שלהם יעד מרכזי, וחלק אינטגראטלי מהתפקיד שלהם. נדרשת הבנה שחשיפה למודלים של קשר שיש בו החפצה, מתוך התייחסות לאנשים כאל חפצים חסרי רגשות, תעודד חלק מהילדים להתייחס כך לעמיתיהם, הן במפגשים פנים- אל- פנים והן באינטרנט. את רכבת האינטרנט אי אפשר ולא בטוח שצריך לנסות לעצור.  הכנה לתפקוד מוסרי באינטרנט כולל מעבר להנחיות הפעלה אינסטרומנטליות, בניית תשתית של קשרים בין אישיים טובים בין אנשים, ושימת דגש על טיפוח כישורים חברתיים במפגשים בין אישיים. הכשרת המורים חייבת לכלול רכיבים כאלו כקורסים ומטלות ליבה שהם משימות חובה לגננות ומורים שעובדים עם כל דרגות הגיל.

 

 

 

 

על קורס חובה בהכשרת גננות ומורות לכיתות א'-ב' בנוגע לתקשורת עם הורים ככישור ליבה

ביום שני, 9.7.2018 התקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון שהתמקד ב"הגדרה מחדש של התקשורת עם הורי הילדים במאה ה-21". בפוסט זה, ובמספר פוסטים שאפרסם בהמשך, אתייחס לסוגיות מרכזיות שעלו ביום העיון. יום העיון בא לעודד הבנה מעמיקה של הקשר  הורים וגננות ומורים , ולהציג מחקר ועשייה במחלקה לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21. הוצג קורס של תקשורת עם הורים מבוסס סימולציות, על ידי מנחות הקורסים השונים' ועל ידי ראש תכנית תואר שני ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך ומחקרים של סטדונטיות מהתואר השני בחינוך לגיל הרך, שהתמקדו בהבנה ועשייה של תקשורת עם הורים.

אציין גם' שיום העיון היה תוצר של שיתוף פעולה בין מכללת לוינסקי לחינוך, שפ"י במשרד החינוך ומרכז מהות, שמתמקד במחקר ועשייה חינוכית שנוגעים לעבודה עם הורים במערכת החינוך. ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהות, הנחתה את יום העיון. הרצו בו פרופ' אודרי אדי-רקח מאוניברסיטת תל אביב ובטי ריטבו משפ"י – משרד החינוך.

בפוסט זה אתייחס לרציונל  של ראיית התקשורת עם הורים כסוג של כישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. בנוסף, אתאר בקוים כלליים את הקורס-סדנה תקשורת עם הורים במאה ה-21-שהוא קורס חובה במסגרת לימודי התואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.  אציג גם תובנות שעלו  בתוך צוות הקורס, בעקבות ההוראה בסמסטר א' וב' בשנת הלימודים תשע"ח. אחד המוקדים החשובים ביום העיון היה מחקרים שטיפלו בתקשורת עם הורים מתוך ראייה רב-תרבותית ואקולוגית מערכתית. דהיינו, התמקדות בתפיסות והתמודדויות של גננות ומורות עם שונות שמאפיינת ילדים, הורים או הגננות עצמן. בנוסף, נציגי עמותת "מעברים" -ארגון למען האוכלוסיה הטראנסית בישראל, הציגו את  מאפייני הקהילה והציעו דרכים לתקשר עם הורים וילדים מהקהילה בתוך מערכת החינוך. אקדיש מספר פוסטים לממצאי המחקרים הללו.

להזמנה מעוצבת של יום העיון " תקשורת עם הורים במאה ה-21" 

הצורך לכוון זרקור על התקשורת עם הורים ועל הכשרת גננות ומורים לעבודה עם הורים, נובע מההבנה שמצד אחד הורים, גננות ומורים נמצאים במצב של תלות הדדית בהבטחת תנאים שיאפשרו רווחה רגשית ותנאי למידה לילדים, ומצד שני מאפייני החיים במאה ה-21 השתנו מאוד. תנאיי החיים בעולם בכלל, ובמדינת ישראל בכפרט, במאה ה-21 מחייבים לחשוב מחדש על התאמות ופעולות שיש לעשות על מנת לתרום לשותפות בין הורים גננות ומורים כך שכל צד יוכל לחיות איתו בשלום.

המונח המקובל והמוכר שמתייחס לתקשורת עם הורים הוא מונח ה"מעורבות". למונח הגדרות רבות. אני בוחרת להציג כאן את ההגדרה של שכטמן ובושריאן(2015) שיש בה ראייה מערכתית שמביאה בחשבון את הקשר עם הורים בתוך ומחוץ למסגרת החינוכית, כמו גם האופן שבו קשר זה נתפס על ידי גננות ומורים.

מעורבות היא:כלל הפעולות שההורים נוקטים על מנת לקדם את ילדם, אם במסגרת הביתית, אם במסגרת הבית-ספרית[הגנית] ואם בכל מסגרת אחרת, וכן לפעולות שנוקטים מורים[וגננות] כדי ליצור קשר עם הורים ולשתף אותם בחינוך (שכטמן ובושריאן, 2015, עמ'16 )

שקופית כולם בסירה אחת

מה מיוחד באקולוגיה של המאה ה-21-בהקשר התקשורת עם הורי הילדים?

קשר עם הורים מחויב מציאות בשל התלות ההדדית בין הורים למחנכים מאז ומעולם. בכלל וכשמדובר בילדים בגיל הרך, בפרט. מה שלהערכתי השתנה הוא האופן שבו נתפסת התקשורת עם הורים בעיני ההורים עצמם , הממסד החינוכי בכללותו והגננות והמורים. בעוד שבעבר נציגי הממסד החינוכי חשבו שאפשרי להתנהל בגנים ובבתי ספר מבלי להייחס לתפיסות , לרצונות ולציפיות של הורי הילדים-גברה בשני העשורים האחרונים המודעות לכך שהדבר פשוט בלתי אפשרי. חשוב מאוד שהשינוי באופן ההתנהלות של מערכת החינוך בכך שמתייחסת למה שיש להורי הילדים לומר, יהיה מונע על ידי הרצון לבנות שותפות אמיתית לטובת הילדים. הרושם ביום העיון, לפרקים, היה שלעתים מה שעומד מאחורי החלטות נציגי הרשויות, הוא הפחד מפני השפעתם של הורים מרמה סוציו אקונומית גבוהה, יותר מאשר הרצון הממשי לבדוק את השטח על מנת לקבל החלטות ממשיות לטובת הילדים.

אני מפרטת למטה את האופן שבו אני תופסת את מאפייני המאה ה-21 שלהם השפעה על התקשורת של הגננות והמורות עם הורי הילדים.

  • שינוי ביחסי הכוח בין הורים למורים וגננות וממסד החינוכי(Addi-Raccach & Grinstein, 2017 ,גרינבאום ופריד, 2011; שכטמן ובושריאן, 2015)
  • גידול בגיוון התרבותי של האוכלוסיה במדינת ישראל
  • גיוון בצורות המשפחות
  • מעבר מתפיסות דיכוטומיות(לגבי זהות מינית ומגדר; דתיות) לתפיסות רציפות, "נזילות"
  • עומס גדול על משפחות ,גננות ומורים וצמצום מערכות התמיכה ה"טבעיות"
  • השפעת הטכנולוגיה על התקשורת בין אנשים בכלל ועם הורי הילדים בפרט

מעורבות הורים: חשיבות ותהליכים שמשפיעים על איכותה

לפני שאציג את הקורס מבקשת להציג למטה מספר מאפיינים וגורמים ששמצאו בספרות כמשפיעים על התקשורת עם הורי הילדים:

  • עבודה שיתופית של מורים עם משפחות התלמידים, יוצרת סביב הילד קהילה אמפאתית ואחראית שתומכת בהתפתחותם (Epstein et al, 2008).
  • מעורבות ההורים נתפסת כחיובית על ידי מורים שהם עצמם מועצמיםAddi-Raccach &) Ainhoren, 2009 )).
  • מה שחשוב הוא כיצד תופסים התלמידים עצמם את מעורבות הוריהם בבית הספר ואת תכליותיה Hoover-Dempsey & Sadler, 1997)).

להלן מאפיינים של תקשורת טובה עם הורים:

תקשורת "טובה" היא תקשורת ש:

  • מבוססת על הקשבה הדדית ואמון
  • מחייבת היכרות טובה עם הילדים וההורים לפני שמתעוררים קשיים ובעיות
  • חותרת להגיע לתיאומים בין הורים לגננות ומורות לטובת הילד ה"פרטי" ולטובת כל ילדי הכיתה
  • מביאה בחשבון את הפרספקטיבות השונות: של ההורים-המשפחות, זו של המחנכות של כל פרט וגם של הילדים עצמם, כמו גם של הכיתה כקבוצה
  • התקשורת מאפשרת להחליף מידע אמין ומקצועי ולקבל החלטות מוסכמות לגבי הילדים ולטובתם

תיאור קצר של הקורס סדנה תקשורת עם הורים

הקורס "עבודה עם הורים" קיים בחוג לגיל הרך בלוינסקי כקורס חובה-ניתן בעבר במתכונות שונות על ידי מרצים שונים. אני עצמי הצעתי אותו בתחילת שנות ה-90 של המאה הקודמת. בהמשך ניתן כקורס בחירה ולבסוף כקורס חובה. בשנת תשע"ח –הוצע על ידי קורס מבוסס סימולציות שנלמד בשנה ד'(150 סטודנטיות) ושנה ג'(100 סטודנטיות). הקורס זכה תחילה במלגה מטעם נשיאת מכללת לוינסקי, והוכר בהמשך  כיוזמה בתחום "אקדמיה שדה" על ידי משרד החינוך. הכל בברכת וסיוע ד"ר פנינת טל, ראש התכנית והחוג לגיל הרך. במסגרת היוזמה התחייבנו ליישום הקורס, למחקר עצמי מלווה ולשיתוף ה"שדה" באמצעות יום עיון שהתקיים ב-9.7.

הקורס מבוסס על ההבנה שבתהליך ההכשרה של הגננות(והמורים בכלל) יש להדגיש טיפוח כישורים. כישורים של תקשורת בין אישית, חשיבה פרואקטיבית והבנה מערכתית אקולוגית של התקשורת עם ההורים והמשפחות ואוריינות ארגונית. כישורים של תקשורת עם הורים נמנים עם הכישורים החשובים שכל גננת ומורה חייבת לטפח במהלך הקריירה המקצועית שלה. ההתנסות בכתיבת אירועים ובמשחקי תפקידים ובסימולציות מאפשרת למתכשרות להוראה להגיע לשדה עם מכוונות ראשונית של הבנת הפרספקטיבה של ההורים, עם מודעות עצמית לגבי מאפייני התקשורת שלהן עם מבוגרים, ועם היכרות של מגוון התפקידים של הגננת או המורה שקשורים לעבודה עם הורים.

מטרות הקורס סדנה היו:

  • להגביר את מודעות הסטודנטיות להוראה בחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) לחשיבות העבודה עם הורי ומשפחות הילדים
  • להעמיק את הבנת הסטודנטיות והמאמנות שלהן לגבי הגורמים הסוציולוגיים, פסיכולוגיים ופוליטיים שמשפיעים על הקשרים בין הורי הילדים לממסד החינוכי
  • להעמיק את ההבנה לגבי מהות הקשרים הבין-אישיים: הורה ילד, גננת/מורה-ילד, גננת/מורה-הורה
  • להפחית את החרדות של הסטודנטיות להוראה בנוגע לתקשורת ובשותפות עם הורי הילדים
  • להגביר את הנכונות להבין סיטואציות מפרספקטיבות שונות: מזו של ההורים בנוסף לזו של המערכת החינוכית
  • להכיר מקרוב את מגוון התפקידים הכלולים בעבודה עם הורי הילדים ואת מדיניות משרד החינוך בנושא
  • לתרום לטיפוחם בקרב הסטודנטיות להוראה של כישורים של תקשורת טובה עם הורי הילדים במגוון של סיטואציות

משתתפי היזמה שבמסגרתה התקיים הקורס 

באופן חד-פעמי, בשנת תשע"ח  למדו את הקורס "תקשורת עם הורים"  כל הסטודנטיות בשנתון ג' וכל הסטדונטיות בשנתון ד(מתמחות בהוראה") כיוון שהחל משנה זו הקורס יילמד בשנה ג במקום שנה ד. עקב כך התאפשר גם אודות לתמיכה של היזמה מטעם משרד החינוך, לאסוף נתונים על תהליכי הלמידה בקורס וללוות את הקורס במחקר עצמי שמאפשר לשפר את ההוראה  כפועל יוצא של ניתוח מתועד של תהליכי הלמידה בו.

על כן, בשנת תשע"ח השתתפו במיזם 250 סטודנטיות, 6 מנחות(הקורס ניתן בסמסטר א'(לשנתון ד) וב'(לשנתון ג)'. בנוסף, קיבלנו סיוע ממרכז הלמידה החדשנית(ד"ר עינת גיל עומדת בראשו) וממרכז הסימולציות(ד"ר אורית אייזנברג עומדת בראשו). ועוד, עשר מתוך 250 הסטודנטיות שימשו כסטודנטיות חוקרות בתשלום וסייעו באיסוף הנתונים שתיעדו את הסדנה. מנחות הסדנאות היו: ד"ר איריס לוי, ד"ר אורלי ליכט, ד"ר עינת סקרה,ד"ר אלונה פלג, ד"ר נעמי פרצ'יק, ד"ר יעל שלזינגר. הסטודנטיות החוקרות היו: מור אהרוני, נינה איטין, אורין גבאי, לי גוילי, נועה כהן, מרב פרגמנט, שרי עצמון, מעיין מילבסקי, עדי שפר, שרי עצמון,  תהילה שרעבי. 

 בקורס השתמשנו בכלים פדגוגיים מגוונים:

  • כתיבת אירוע משמעותי אותנטי שקשור לקשר משפחות, מורים וגננות(מנחות הקורסים+כל הסטדונטיות)
  • סיכום ראשוני: תפיסה לגבי תקשורת עם הורים, ציפיות מהסדנה(מנחות הקורס+כל הסטודנטייות
  • ניתוח כתוב של אירוע
  • סימולציה+תמלול סימולציה
  • סיכום קורס: מה למדתי על עבודה עם הורים, מה למדתי על עצמי(כל הסטודנטיות; מנחות קבוצתי)
  • שאלון סקר: מידת החשיבות של הסדנה; מידת המסוגלות העצמית –תקשורת עם הורים(מתמחות סוף הקורס; שנתון ג התחלה וסוף הקורס)
  • ראיון עם המאמנת(רק נתון ג)

כל סטודנטית הגישה אירוע אותנטי שמתמקד בעבודה עם הורים כמשתתפת או כצופה על בסיס הצעות הגננות או המורות המאמנות. בכל כיתה תכננו, ביצעו וניתחו כשש סימולציות(ניתוח קבוצתי) ולעתים ערכנו סימולציות חוזרות בעקבות המשוב. סימולציות בהתחלה מתוך מאגר קיים, בהמשך מתוך המאגר של כל כיתה. בוצע תחילה ניתוח ראשוני ואח"כ ניתוח מעמיק של כל סימולציה שהוגש והיה חלק מהציון. חומרים אלו משמשים את צוות הקורס להוראה ולמחקר. 

ממצאים ראשונים על הלמידה בקורסים שנערכו בשנת תשע"ח-מה למדנו על הלמדיה של הסטדונטיות ?

אציין שרוב הנתונים מתבססים על חומרים של סטדונטיות משנה ד' כיוון שהקורס שלהן התנהל בסמסטר הראשון והספקנו להתחיל לנתח את הנתונים. עוד אין לנו נתונים מגובשים לגבי הסטדונטיות בשנתון ג' שהקורס שלהן התנהל בסמסטר ב'. הספקנו רק להשוות בין נתונים של מסוגלות עצמית של סטודנטיות בשנה ג'(בתחילת ובסוף הקורס) לבין אלו של סטדונטיות שנה ד'(רק בסוף הקורס).

  • הקורס נתפס על ידי הסטדונטיות כחשוב ביותר(הערכה של 5.91-5.95 מתוך 6)
  • מדווחות שלמדו לראות את התקשורת עם הורים בצורה מורכבת ולהיטיב להבין את הפרספקטיבה של ההורים; למדו על חשיבות ההקשבה; וכן שאמפתיה והקשבה אינן שקולות כנגד ויתור על אסרטיביות וגבולות
  • למדו לאמץ חשיבה פרואקטיבית: לראות ביצירת קשר עם הורים אפשרות למניעת קונפליקטים
  • דיווחו שהקורס הפחית חרדה משיחות עם הורים, ועזר לראות את ההורים כפחות מאיימים
  • למדו שטיפול בזיהוי, הפניה וטיפול בקשיים של ילדים הוא תהליך ממושך-לא מתמצה בשיחה אחת עם הורי הילדים
  • למדו על מדיניות משרד החינוך ועל חשיבות שירותי/מקצועות התומכים(יועצות, פסיכולוגים, עובדים סוציאלים ועוד)
  • תחושת המסוגלות העצמית בשנתון ג עלתה משמעותית מתחילת לסוף הקורס
  • תחושת המסוגלות העצמית בסוף שנה ד גבוהה מאשר בסוף שנה ג(חשיבות ההתנסות)

שינויים בסמסטר ב(קורסים של שנתון ג) בעקבות הערכה ביקורתית של סמסטר א

ניהלנו את ההוראה בקורס כמחקר פעולה וניסינו להכניס שינויים בסמסטר ב, בעקבות ההוראה בסמסטר א.

להלן השינויים המרכזיים שהכנסנו:

  • ריאיונות עם גננות/מורות מאמנות לגבי העבודה עם הורי הילדים
  • העמקת הטיפול במניעת קונפליקטים  בנוסף לתקשורת מיטבית כחלק מניהול קונפליקטים עם הורים, על ידי הנחת תשתית של קשר עם הורים באמצעות סימולציות של אסיפות הורים-וחשיבה על דרכים לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים.

מחשבות לגבי עשייה עתידית

לבסוף, הסקנו מסקנות ראשוניות לגבי הוראת הקורס בשנים הבאות. להלן תמצית מסקנותינו:

  • התוכן ש"עובר" בשיחות עם ההורים חשוב ביותר. נדרש להקפיד על מסירת מידע בדוק ומבוסס על הילדים. נדרש להציג אותו בצורה מקצועית תוך הבנת הפרספקטיבה המקצועית של הגננת או המורה
  • נדרש גם לחשוב איך לשלב משימות קטנות שקשורות ל"עבודה עם הורים" לפני הקורס, במהלך שנות הלימודים א'-ב'.
  • התלבטות מרכזית: האם הקורס יתקיים בשנה ג' או ד'? הסטדונטיות מעדיפות באופן גורף בשנה ג'-מהנתנוים המספריים ניתן ללמוד שאולי שנה ד' עדיפה.

בפוסטים נוספים

עד כאן הצגת יום העיון והקורס בקווים כלליים. בפוסטים נוספים אתן ביטוי לממצאים מרכזיים שעלו מתוך מחקרי הסטדונטיות  מתואר השני בתכנית חינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מחקריהן מהווים תרומה של ממש להבנת השדה ולבניית תקשורת מיטבית עם הורי הילדים. אציג גם תמצית של ההרצאה המצוינת שניתנה על ידי עמותת "מעברים" כדי להכיר מעט את מה שמטריד הורים טראנסים והורים סטרייטים שיש להם ילדים טראנסים בגיל הרך.

 אלו המחקרים שהוצגו ושאת מקצתם אציג בהמשך:

  • ד"ר אלונה פלג תתייחס לילדים למשפחות חד-מיניות
  • הילה בוך ונגה כלפא -על אימהות לסביות שיצאו מהארון אחרי פרק של זוגיות הטרוסקסואלית
  • רחל אינגדאו-על דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות ממוצא אתיופי
  • מרים בראור-הקשבה להורים , לילדים וצוות חינוכי במעבר מהגן לכיתה א': מחקר והתערבות
  • דנית אייזלנד-הקשבה להורים בעניין הסעות תלמידים
  •  ד"ר גילה רוסו-צימט-קולות הגננות סטודנטיות בתואר השני ביחס לתפיסתן את התקשורת עם הורי הילדים

היכולת להתמודד עם חשיבה ביקורתית חשובה לא פחות מהחשיבה הביקורתית עצמה

בתקופה האחרונה אני מרבה לחשוב ולכתוב על כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. תוך כדי חשיבה ועיסוק בנושא יצא לי בתקופה קצרה לשמוע שתי התייחסויות לגבי החשיבות של החשיבה הביקורתית בהוראה ועל התרשמות מהיעדרה במערכות החינוך על הדרגות השונות שלה.

שמעתי לפני כחודש הערה של פרופסור קרמניצר כחלק מרב-שיח ביום עיון בנושא פוליטיקה וחינוך שנערך במכללת לוינסקי לחינוך – הערה(הייתה זו הערה ממש בשולי יום העיון) שנשארה נטועה עמוק בתודעה שלי. פרופסור קרמניצר אמר שאילו הייתה מופעלת חשיבה ביקורתית,  האסון בנחל צפית בדרום שבו קיפחו חייהם תשע נערות ונער מהמכינה הקדם צבאית היה נמנע.

לפני כשבוע שמעתי ראיון עם פרופסור צ'יחנובר שקיבל בשנת 2004  יחד עם פרופסור הרשקוביץ פרס נובל בכימיה על גילויים שהתמקדו במערכת האוביקיטין, האחראית לפירוק חלבונים בתוך התא. הגילוי שלהם הביא לפי נימוקי וועדת פרס נובל לפריצת דרך בחקר מחלת הסרטן. מה שציחנובר אמר בראיון הוא שזכייתם של הרשקוביץ ושלו בפרס(הוא עצמו היה תלמידו של הרשקוביץ) התקימה במידה מסוימת אודות רוח החינוך ששרתה אז באוניברסיטאות-רוח שהכילה ואפשרה חשיבה ביקורתית. להערכתו גילויים מסוג זה בעתיד יהיו קשים יותר להשגה בשל רוח שאיננה מכילה חשיבה ביקורתית ברמה מספקת, גישה שמכוונת לקונצנזוס לא מעורער. לטענתו, גישתם של הרשקוביץ ושלו לחקר החלבונים ברמת התא הייתה הפוכה מהדרך המקובלת של חקר החלבונים שהייתה מקובלת באותה תקופה, אבל  והמערכת "הכילה" שונות זו. להערכתו של ציחנובר המערכות היום אינן ערוכות לזהות, לאפשר וודאי לעודד כיווני מחקר מנוגדים לרוח הזמן. בשל כך הביע צ'יחנובר דאגה של ממש לגבי עתיד המחקר המדעי בישראל.

הערותיהם של קרמניצר וצ'יחנובר אינן מרפות ממני. שהרי חשיבה ביקורתית (אף שמדובר בכישור שסוקרטס התייחס אליו לפני 2500 שנה כמרכזי וחשוב) נחשבת לכאורה לרכיב הכרחי במה שמוגדר ככישורים נחוצים לתפקוד במאה ה-21. נשאלת השאלה מה נחוץ כדי לטפח כישורים של חשיבה ביקורתית?

 חשיבה ביקורתית-הגדרות

לצד הקביעה שחשיבה הביקורתית חשובה מאוד לתפקוד במאה ה-21, ניתן למצוא הגדרות שונות ומגוונות לכישור חשוב ומרכזי זה. לפני כניסה להגדרות פורמליות אתייחס לציטוט של מרטין לותר קינג שכולל את תמצית המשמעות של חינוך שמטפח חשיבה בכלל וחשיבה ביקורתית בפרט. הציטוט נלקח מתוך הספר של  פדל ושותפיו,  Fadel et al.(2015) : Four dimensional education: The competencies learners need to succeed.

החינוך צריך לאפשר ללומד  לשקול את הראיות שעומדות לרשותו, להיות מסוגל להבחין בין אמיתי למזויף, בין נכון ללא נכון,  בין המציאותי לדימיוני, בין עובדות לפיקציה. תפקיד החינוך הינו אפוא ללמד לחשוב בצורה אינטנסיבית וביקורתית.

בבסיסה החשיבה הביקורתית כוללת ניתוח והערכה רציונליים;היא מלווה בסקפטיות, ומחייבת גישה נעדרת הטיות בתהליך בחינת הראיות. החשיבה הביקורתית מייצגת יכולת של ניהול עצמי: היא בעלת מכוונות עצמית, משמעת עצמית, מנוטרת ומתוקנת על ידי היחיד. הפעלה של חשיבה ביקורתית מחייבת כישורים תקשורתיים, כישורים של פתרון בעיות לצד הנכונות להתגבר על אגוצנטריות וסוציוצנטריות. וזאת כיוון שהאדם המפעיל כישורים של חשיבה ביקורתית אמור לגשת אל הראיות עם "ראש נקי", ושקול, מונע על ידי הרצון להבין את הסוגיה שעל הפרק ולפתור בעיות, ולא מונע על ידי הרצון להוכיח תיזות קיימות שמבליטות בצורה כזו או אחרת את החשיבות העצמית.

החשיבה הביקורתית היא אפוא חשיבה הגיונית ורפלקטיבית ובמרכזה הצורך להחליט למה להאמין ומה לעשות.  מדובר במאמץ מתמיד לבדוק כל אמונה וצורת ידע קיימות לאור ראיות שתומכות בהן או מפריכות אותן על מנת להסיק מסקנות על בסיסן(Glaser, 1941 מתוך ויקיפדיה).

אדם שפיתח את כישור החשיבה הביקורתית הוא אדם עם נטיה לחפש היגיון בכל דבר ולבסס את דבריו על ראיות תוך שהוא מאמץ גישה שיטתית לפתרון בעיות. חשוב להדגיש שאף שהחשיבה הביקורתית נשענת על מגוון רחב של כישורים קוגניטיביים ואפקטיביים,  הרכיב הקריטי של חשיבה ביקורתית  מתייחס לנכונות להתייחס בספקנות לטענות; להימנע מלקבל טענות כמובנות מאליהן מבלי לבחון אותן. 

critical-thinking-skillsפוסט על טיפוח חשיבה ביקורתית

מה נמצא כפעולות חינוכיות שתורמות לטיפוח חשיבה ביקורתית?

לאור חשיבותה של החשיבה הביקורתית, הגיוני לשאול את השאלה מהם מאפייני החינוך שתורמים לאורך זמן ובצורה שיטתית לטיפוחה? Abrami ושותפיו(2014) ביצעו מטה אנליסיס, ניתוח- על של מחקרים שהתמקדו בטיפוח חשיבה ביקורתית מתוך ניסיון להסיק על פרקטיקות חינוכיות שהוכיחו את עצמן במחקרים השונים כמועילות בקידום חשיבה ביקורתית. מסקנותיהם מצביעות הרכיבים הבאים כתומכים בפיתוח חשיבה ביקורתית:

  • הוראה שמבוססת על דיאלוג
  • הוראה שמתמקדת בדוגמאות ובעיות אותנטיות כבסיס הלמידה
  • הוראה שכוללת מנטורינג-הנחיה של הלומדים

הוראה מבוססת דיאלוג מתייחסת לקיומו של שיח רציף-ברמת הכיתה או הגן וברמת הקבוצה הקטנה המונחית- שמוביל לבניית ידע משותפת של הקהילה שמתמקדת בבעיה או בסוגיה שעל הפרק. בירור המשמעות של סוגיות ותופעות נעשה באמצעות שיחה. השיח עשוי ללבוש צורה של "שיח סוקרטי" שכולל שאלות נוקבות שמגיעות מהמחנך או מהלומדים ודיבייט רציני בטענות ובטענות נגדיות. הוראה שמתמקדת בבעיות ודוגמאות אותנטיות מעודדת העלאה לדיון ולחקר שיטתי של בעיות שלומדים נתקלים בהן בסביבתם הטבעית. בין אם מדובר בבעיות מדעיות או בבעיות שקשורות לעולם החברתי. אסטרגיות הלמידה שבאמצעותן  נחקרות הבעיות האותנטיות עשויות לכלול חקר מקרים, משחקי תפקידים, פרויקטים של חקר ניתוח אירועים, סומולציות, משחקים. מנטורינג או הנחיה מתייחסים למפגש אחד על אחד עם מישהו יותר "מומחה" מהלומד שבמהלכו באמצעות חניכה, מודלינג, שיח מפתח הלומד כישורים וידע. במחקר התייחסו לשלושה אופנים של מנטורינג: מפגש אחד על אחד של מחנך-לומד; שיח עמיתים כמנטורינג-מפגש שבו עמית משמש כמדריך; וסוג של שוליות-התלוות לאדם בעל ניסיון רב יותר בפרקטיקה היומיומית שלו כמקור ללמידה(מודל ההתמחות בהוראה וברפואה למשל). במחקר נמצא שרכיב המנטורינג אפקטיבי רק בסמיכות לדיאלוג והתבססות על דגומאות ובעיות אותנטיות!

מה נדרש מהמחנכים ומהתרבות הארגונית כדי לאפשר טיפוח חשיבה ביקורתית?

עד כאן מעט סקירה של ספרות ומחקר רלוונטיים שמארגנים במידה מסוימת ידע לגבי מהי חשיבה ביקורתית, מה כלול בה ואיך אפשר לטפח אותה. אלא שכש אני יוצאת מהדוגמאות שפתחתי בהן את הפוסט(הערותיהם של קרמניצר וצ'יחנובר לגבי היעדר החשיבה הביוקרתית בזירת החינוך והחיים הציבוריים היום), הרגשתי שמשהו מהותי חסר בדיונים סביב הנושא. שהרי מדובר בנושא שאיננו חדש, מטפלים בו, מדברים עליו ועדיין קיימת תחושה לעתים שלא רק שאנחנו לא מתקדמים בנושא אלא כדברי צ'יחנובר, אנחנו נסוגים מהתקדמות בו. מסקנתי היא ששתי בעיות מרכזיות מונעות טיפוח של חשיבה ביקורתית היום בזירה החינוכית והציבורית במדינת ישראל.

שתי הבעיות בעיניי הן:
1. חוסר של מודלים והרגלים של חקר שיטתי ארוך טווח כמאפיין של התרבות הציבורית הישראלית.

2. קושי של ממש של  מחנכים, מנהיגים וכו' לקבל ספקנות ומסקנות שנוגדות את ציפיותיהם.

לגבי חוסר חקר שיטתי אומר שהתרבות הישראלית מתאפיינת להתרשמותי בגישה אקלקטית שבה דברים נבנים טלאי על טלאי ואין בה מספיק סבלנות לבדיקה שיטתית ארוכת טווח של עובדות וטענות. למרות הצהרות לגבי ניהול פרויקטים ולמידה של חקר שעשויים לטפח כישורים של חשיבה ביקורתית-בפועל בתרבות הקיימת ברבות ממסגרות החינוך בארץ, גם בשל ריבוי של רפורמות שונות שמונחתות מלמעלה ואולי בשל האופי התרבותי שלנו, לא מקובלת כאן תרבות של טיפוח קהילות של לומדים שלומדות ומתפתחות לאורך עשרות שנים. הנטיה היא לאמץ טיפים וטרנדים חדשים ולקפוץ מדבר לדבר-דבר אשר מקשה מאוד על בניית התשתית של חקר שיטתי שקול ומושכל הנחוץ לגיבוש של חשיבה ביקורתית.

הבעיה השניה קריטית לא פחות.  מנטורים של חשיבה ביקורתית אמורים להיות אנשים שמסוגלים להתמודד עם הגישה הספקנית שמתחייבת מהגישה של חשיבה ביקורתית. שהרי אדם עם יכולת של חשיבה ביקורתית איננו מקבל טענות כמובנות מאליהן. הוא נוטה להטיל ספק באמיתות. האוירה הציבורית היום היא כזו שספקנות איננה מתקבלת לעתים קרובות בברכה. יש שמתייחסים אליה כאל כפירה בעיקר. אוירה כזו מחלחלת למחנכים, למנטורים שמתקשים להתמודד עם הפרכת טענותיהם. שמתקשים לקבל מסקנות שהוסקו באופן שיטתי אמנם אבל מעמידות בספק את הנחות היסוד של המנטורים עצמם. כל עוד אוירה כזו שבה לומדים ומורים שניגשים בספקנות לתהליך החקר של הטענות "נענשים" בין חברתית או  מעשית על התעוזה להטיל ספק בטענות, לא נצליח לבנות מערכת חינוך נרחבת שתורמת תרומה של ממש לטיפוח חשיבה ביקורתית. 

לכן, דעתי היא שאת החינוך לחשיבה ביקרותית יש להתחיל מבדק בית ברמה של ממסד חינוכי, אוניברסיטאות, מכללות. לא ניתן לצפות ממורים וגננות ליישם תפיסות חינוכיות שמעודדות חשיבה ביקורתית  במצב שבו מורים, וגננות אינם זוכים בהכרח לעידוד של גישה חינוכית זאת כשהם עצמם לומדים. נזיפות והוקעה ברשתות חברתיות של אנשים שמעזים להפריך טענות והנחות מקובלות, מחלישות מאוד את האפשרות להביא לחינוך רציני לחשיבה ביקורתית.

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים

מטרת פוסט זה היא להציע שהתמודדות עם בעיות התנהגות תוגדר ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. התמודדות טובה עם בעיות התנהגות כוללת: 1. נכונות של הגננות והמורות להכיר מצד אחד בחשיבות הכישורים החברתיים ומצד שני בקיומן של בעיות התנהגות אצל ילדים שהן תוצר של שילוב של נטיות הילדים וגורמים סביבתיים שקשורים בבית ובמסגרת החינוכית; 2. מחויבות ליצירת תנאיי רווחה רגשית לכל ילד וילדה בכיתות שלהן; 3. אמון ביכולת שלהן להתמודד עם בעיות התנהגות ואמון ביכולת של הילדים לשפר את ההתנהגות שלהם אם עובדים איתם בצורה "נכונה"; 4. ידע וכלים שנוגעים לגישות ושיטות התמודדות עם בעיות התנהגות; 5. ידע ונכונות לבנות תכניות התערבות אישיות במקרה הצורך; 6. יישום שיטתי של תכנית ההתערבות בתיאום עם צוות המסגרת החינוכית והורי הילדים. יישום כישורים אלו מחייבת קיומה של תרבות גנית ובית ספרית.

אסביר בפוסט מדוע נחוץ שגננות ומורות יהיו בעלות כישורים להתמודד עם בעיות התנהגות. בנוסף, אטען שכדי להפוך את ההתמודדות עם בעיות התנהגות לכישור ליבה בהוראה, נדרש להפוך אותו לכישור ליבה בהכשרת גננות ומורים. משמעות הדבר, שעל סטודנטיות להוראה וגננות ומורות להתנסות פעם אחר פעם, תחילה בליווי הנחיה ואחר כך בצורה עצמאית, בבניית ויישום תכניות התערבות שמתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות.

המצב בשטח

ההתמודדות עם בעיות התנהגות תובעת מגננות ומורות משאבי נפש רבים, מעוררת חשש ומלווה לא אחת ברגשות של כעס על הילד וחוסר אונים לגבי המצב. לעתים גננות או מורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות מרגישות שהן די לבד במערכה ולא אחת כחלק מתמונת הקושי העולה תוך כדי ההתמודדות עם התנהגות מתריסה ומאתגרת של הילדים, מתפתחות אמונות שבעיית ההתנהגות של הילד בלתי פתירה ושלילד "אין הרבה סיכוי" להיחלץ מהמעגלים השליליים שיוצרים את בעיית ההתנהגות ומביאים להסלמתה.

ואכן בעיות ההתנהגות הן לרוב תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטליות-גנטיות שמעלות את הסיכוי שהילד יפתח בעיות התנהגות לבין גישות חינוך של הורים(למשל, חינוך נוקשה שנשען על עונשים וקשר לא חם עם הילד), מאפייני השכונה שבה גר הילד,  וגורמים שקשורים לסביבת הגן או הכיתה. ברור גם שהילדים מגיעים לרוב לגן או לכיתה עם הפוטנציאל לפתח בעיות התנהגות, לעתים גם עם היסטוריה לא טובה של קשרים בין אישיים  ולעתים עם היעדר כישורים חברתיים.

אבל

עדויות מחקריות מראות שניתן לשפר באמצעות התערבות שיטתית את ההתנהגות של הילדים ולהביא להשתלבותם הקונסטרוקטיבית בנעשה בגן ובכיתה. יתרה מזו בלסקי (Belsky, 2015) ניתח מחקרים רבים ומצא שילדים שנולדו עם טמפרמנטים קשים  ועם סיכון לפתח בעיות התנהגות, הם אלו שנוטים להיות מושפעים מהסביבה לטוב ולרע, יותר מאשר ילדים שנולדו עם חוסן ביולוגי. משמעות ממצאים אלו היא שקיימת יכולת(מוכחת) להשפיע לטובה באמצעות התערבויות מותאמות על התנהגות הילדים. חשוב שנפנים שניתן לטפח התנהגות פרו חברתית ולהפחית בעיות התנהגות  באמצעות גישה שמושתתת על קשר טוב עם הילדים, הצבה עקבית  של גבולות, חיזוקים חיוביים על התנהגות פרו חברתית ועל היענות לכללים, וחניכה של התנהגות חברתית הולמת. 

המידע שמציג דרכים להתמודד עם בעיות התנהגות קיים

בפוסטים קודמים הצגתי באופן נרחב גישות, עקרונות וכלים למניעה והתמודדות עם בעיות התנהגות.  בפוסט קודם הצגתי שילוב של גישה מערכתית אקולוגית ומערכתית וגישה התנהגותית להתמודדות עם בעיות התנהגות. להלן לתקציר של עקרונות וכלים שנגזרים מגישות אלה.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות;
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים;
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן או לכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם;
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי;
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה);
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות;
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים הסביבתיים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית.

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה;
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות; ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים; ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים כדי להבין איך הם רואים את החיים בגן או בכיתה ואת מקורות בעיות ההתנהגות;
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם על ידי הגננת או המורה של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ בקרב הילדים
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים שבהם משתתפים הילדים

הבעיה

בעיה בגנים ובכיתות

אלא שלפני ואחרי כתיבת הפוסט התגבשה אצלי יותר ויותר התובנה שלמרות הימצאותם של שיטות וכלים שמוכיחים את עצמם ולמרות השיפור בהתנהגות הילדים בעקבות יישום שיטתי, אינטנסיבי וארוך טווח של עקרונות וכלי ההתערבות, יישום שיטתי של תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים ובבתי ספר נדירים. בעיקר נדיר מאוד למצוא תכניות התערבות כתובות שמטרתן להביא לשיפור שיטתי של ההתנהגות של הילדים. מה שנפוץ הוא "טבלאות חיזוקים". אבל שימוש בטבלאות ללא זיקה לתכנית שמושתתת על תצפיות ושיחות עם הילד שמפגין בעיות התנהגות, איננה מספיקה. שימוש בטבלאות כאלו איננו מאפשר הערכה של התכנית כדי לעדכן או לשפר אותה במקרה של חוסר הצלחה. תכנית של ממש מתבססת על היכרות טובה עם התנהגות הילד בגן ובכיתה, עם מאפייני ההקשר בגן ובבית וכוללת מטרות ברורות. תכנית טובה מותאמת למה שידוע על הילד: על חוזקותיו, העדפותיו לצד הבנה מצוינת של הנסיבות בגן שתורמות לשימור בעיית ההתנהגות או להסלמתה.

מקור הטבלה

בנוסף, לעתים קרובות מידי, מסתפקים במסגרות חינוך ביישום של תכניות מוכנות(מה שנקרא באנגלית packed programs) כגון מפתחות הלב, שפת הגירף, דוסו, מעגל הקסם, ללמוד לחיות ביחד.   תכניות אלו באות לטפח כישורים חברתיים בקרב כל הילדים, לאו דווקא אלו שמפגינים בעיות התנהגות ומהוות, אם הן מיושמות נכון, תשתית טובה  שתורמת לאקלים כיתה חיובי ולמניעה של חלק מבעיות ההתנהגות. עם זאת, תכניות אלו אינן תחליף לתכניות מותאמות לילדים שמפגינים בעיות התנהגות. אני חושבת שמתפקיד הגננות והמורות לבנות תכניות מותאמות עבור ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. וזאת כיוון שלהן פוטנציאל ליצור קשר אישי עם הילדים ופוטנציאל ותנאים להיטיב להכיר את הילדים. יתרה מזו, המפגשים היומיומיים בין גננות ומורות לילדים בכיתות מאפשרות יישום יומיומי אינטנסיבי של אותן תכניות בהקשר האינטראקציות הרגילות של הילדים בגן או בכיתה.

בעיה בהכשרת גננות ומורות(גננים ומורים גם)

הכשרת הגננות ומורות אינה כוללת בהכרח התנסות מונחית שמתמקדת בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהכשרה עצמה ניתנים לעיתם קרובות קורסים שמתמקדים בפסיכולוגיה התפתחותית, סוציולוגיה, לעתים פסיכולוגיה חיובית או תיאוריות באישיות. לא תמיד נדרש מהגננות והמורות כתנאי לקבלת התואר התנסות בבנייה ויישום של תכניות התערבות מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהגיען לשדה, גננות ומורות לא תמיד חושבות שזה מתפקידן לבנות תכניות התערבותש מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. לעתים יש ציפייה שתכניות מעין אלו ייבנו על ידי יועצות, פסיכולוגיות ומנתחות התנהגות. בעלות תפקידים אלו עשויות להנחות באופן כללי את סגלי ההוראה. אבל הגננות והמורות מיטיבות להכיר את הילדים ולהימצא במחיצתם ולכן הם בפוזיציה הטובה ביותר לבנות וליישם בעיות התנהגות.

ניסיונות לכלול התמודדות עם בעיות התנהגות בהכשרת גננות ומורות ובלימודי תואר שני שלהן

בהיותי ערה לבעיות אלו,  ניסיתי בסוף שנות ה-90 של המאה הקודמת, בהתחלה כפיילוט להנחות גננות ומורות במסגרת הכשרתן לתואר ראשון בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך, לבנות וליישם תכניות להתמודדות עם בעיות התנהגות. ניסיונות אלו הובילו לכתיבת הספר:"כשירות חברתית, התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים". ספר זה שימש אותי(ועודנו משמש אותי) כטקסטבוק בקורסים שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות.   בנוסף במכללת לוינסקי לחינוך הפכנו את הקורס כשירות חברתית והתמודדות עם בעיות התנהגות לקורס חובה בהכשרת הגננות והמורות לכיתות א-ב. קורס זה מוצג במאמר בכתב העת דפי יזמה. במסגרת מילוי חובותיהן בקורס זה, נדרשות הסטודנטיות להוראה לבנות במהלך שנת הלימודים השניה שתי תכניות התערבות וליישם אותן. עבודותיהן של הסטדונטיות (תחת הנחיה של מרצות שונות) מראות שסטדונטיות מצליחות להביא לשיפור של ממש בהתנהגות הילדים במקומות האימון שלהן, בשיתוף עם הגננות והמורות המאמנות. במהלך הלימודים בתואר השני, אני מנחה גננות ומורות מנוסות ואף הן מצליחות להביא לשיפור בהתנהגות הילדים.

אני משערת שניסיונות מעין אלה נעשים במכללות נוספות. אבל המציאות היא שהתנסויות כאלו אינן חובה בהכשרת הגננות והמורות ואינן שכיחות. לכן, אין זה מפתיע שגננות ומורות אינן מרגשיות לעתים קרובות  שיש להן את הכישורים הנדרשים להתמודד עם בעיות התנהגות.

הצעה לסיכום

בהמשך למה שכתבתי בפוסטים קודמים על ההכרח להגדיר כישורי ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורות אני מציעה שהתמודדות עם בעיות התנהגות תיכלל בין כישורי הליבה בהוראה ועקב כך ככישור ליבה שהכשרת הגננות ומורות צריכה להביא לטיפוחו. התנסות מונחית במהלך שנות ההכשרה עשויות לבנות את תשתית הידע והכישורים הנדרשים למילוי משימה חשובה זו. יתרה מזו, גננות ומורות עשויות בתנאים אלו להגיע לשדה עם תחושה של מסוגלות עצמית למלא את התפקיד החשוב של התמודדות עם בעיות התנהגות. בנוסף נדרש שתרבות בתי הספר והגנים תהפוך לכזו שבניית תכניות התערבות מותאמות אישית לכל ילד וילדה  שזקוקים לכך, ויישומן היא נורמה במסגרות החינוך. הדבר מחייב הקצאת זמן לתצפיות כחלק מסדר היום, בניית שגרה של שיחות אישיות עם ילדים וילדות ועם הוריהם ובניית תכניות התערבות מותאמות בשיתוף הצוות. הדבר מחייב שמי שעומד בראש מערכות החינוך יצפו מהגננות ומהמורות לבנות תכניות התערבות עבור הילדים, יספקו תמיכה לכך והדרכה. במקרים קיצוניים שבהם התנהגותם של הילדים מפריעה להתנהלות תקינה של המסגרת החינוכית נדרשת נוכחות זמנית של איש צוות נוסף שיאפשר  מעקב צמוד אחרי הילד שמפגין בעיית התנהגות, מצד אחד, והתנהלות תקינה של הכיתה כולה, מצד שני. עם שילובם במערכת החינוך הרגילה של ילדים רבים יותר שמפגינים התנהגות מאתגרת, הצורך בפיתוח כישורי התמודדות עם בעיות התנהגות בקרב גננות ומורות הופך לאקוטי.

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד

אחד הפוסטם האחרונים בבלוג זה התמקד בכישורי ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. בסדרה של פוסטים שיהוו בסיס לכתיבת מונוגראפיות בנושא, אציג מידי פעם(לאו דווקא ברצף) כישורי ליבה המצויים בלב פרופסיית ההוראה ועל כן צריכים לדעתי להימצא גם בלב הכשרת הגננות והמורים.

בפוסט זה אני מציעה את התיווך ככישור ליבה המצוי ממש בלב פרופסיית ההוראה. ככישור שמהווה לתפיסתי את ה"חומר הפעיל" בהוראה, את החומר הפעיל שמביא ליצירת תנאיי למידה עבור הילדים באמצעות אינטראקציות ועיצוב סביבות למידה מנוהלים על ידי גננות ומורים.

אחזור על הגדרות של כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה שישמשו אותו בכתיבת הפוסטים בנושא ובכתיבת המונוגראפיות אף שהגדרתי מושגים אלו בפוסט שנושאו "כישורי ליבה בהוראה בוהכשרת מורים וגננות".  אף שאנשים שונים עשויים להגדיר מיומנויות, כישורים ופרקטיקות בצורות שונות, בבלוג שלי אשתמש בעקביות בהגדרות הבאות:

  1. מיומנות היא הרכיב הבסיסי ביותר שמרכיב כישורים ופרקטיקות. מיומנות תוגדר כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. דהיינו, את ביצוע המיומנויות "רואים" בעין באמצעות תצפיות. בהקשר נושא התיווך  "מיומנות" עשויה להיות הרכיב הבסיס של כוונה והדדיות שמתייחס ליכולת לגייס תשומת לב, קשב התייחסות מהזולת.
  2. כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה; אתייחס לכישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה או הגננת. כישורים ומיומנויות עשויים לשמש מספר פרקטיקות של הוראה. בהקשר התיווך נגדיר, על בסיס שילוב של התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין את מכלול מיומנויות התיווך שעשויים להוביל בסופו של דבר להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד.
  3. פרקטיקות הוראה– (על בסיס Ball & Forzani) , כוללות את המשימות התשתיתיות של על המורה לבצע כחלק ממילוי תפקידו שהן מעל ומעבר להוראה של נושא ספציפי. בהקשר של התיווך ניתן לדבר על הנחיית קבוצה קטנה בנושא קריאת ספר, הנחיית קבוצה קטנה כחלק מפרויקט של חקר, שיחה פרטנית מתוכננת עם ילד, שיחה מזדמנת עם ילד, ניהול מפגש מליאה או שיעור פרונטאלי. בכל אחת מהסיטואציות האלו עשוי התיווך לבוא לידי ביטוי.

תיווך: אינטראקציות וסביבות למידה-הגדרות

תיווך הוא  פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.  הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב"(ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד(וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת-  אינטראקצית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול   לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד(לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים,הורים  להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור  יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.

 דוגמאות של תיווך איכותי:

 פעוטה בת כשנתיים ורבע עסקה יחד עם שלוש חברותיה לכיתת המעון בפעילות הדבקה. לצורך הפעילות הונחו על השולחן גיליונות גדולים בצבעים שונים, וקערות המכילות דבק פלאסטי ו כ-4-5 קערות ובהם חומרים שונים להדבקה: חול, עלים, חוטי צמר וכו'. שותפתה לשולחן של הפעוטה רוקנה במרץ רב את הקעריות במהלך ההדבקה.   הפעוטה שלנו התבוננה בעניין אחר מעשיה של חברתה וביוזמתה ערמה את הקעריות הריקות אחת בתוך השנייה. תיווך איכותי במצב זה עשוי להיות מעניין מה שעשיתן. הינה בניתן ערמה או מגדל של קעריות. אחת מעל השניה. הקעריות ריקות ואת בנית מגדל.

סטודנטית ערכה פעילות במתימטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערמה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול  ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא  ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערמות.  אחרי התבוננות שנמשכה  2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית אמרה" שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערמות: אלו שאת קוראת להם"דקים" הן צורות משיוריות  בעוד מה שאת קוראת "עבים" הם גופים תלת ממדיים. פאות הגויפ עשויים להיות צורות משיוריות או "דקות". ממ יפה ששמת לב.

בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק.

ניתן לראות בדוגמאות המוצגות הקשבה והתייחסות לדברי הילדים והתאמת הנאמר או הנעשה לפעולות  של הילדים.

Presentation2

באיור המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים(איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד(הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה(כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין)  שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות.  אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו  באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים.  וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2)".

מדוע מוצע להחשיב אינטראקציות תיווך  ככישורי ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות ?

כפי שנכתב כבר בחלק שמגדיר תיווך, אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה " של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית  של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים"  אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה  בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

מדוע נטען שמדובר בכישור ליבה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ?

תיווך איכותי כזה שכולל אינטראקציות רציפות מותאמות לעניין הילדים, לידע הקיים שלהם, למאפייני הערנות הרגעיים מהווה בסיס ללמידה לכל ילד באשר הוא ילד. אין בכך הבדל בין חינוך  רגיל לחינוך מיוחד. הלב של העניין נעוץ בנכונות להיות קשוב לילדים ולהתאים את מה שיש לנו לומר ולעשות למה שמתפתח בדיון ובפעילות המשותפת לילדים ולנו המתווכים. העניין הוא שכשעובדים עם ילדים ונערים מהחינוך המיוחד נדרש מאמץ הרבה יותר גדול למצוא את הדרכים להתאים את אינטראקציות הלמידה לילד בצורה אופטימאלית. יצירת אינטראקציה כחלק מתיווך ספר תמונות לילד עיוור דורשת הרבה יותר חשיבה מאשר תיווך ספר תמונות לילד רואה. אבל המטרה היא אותה מטרה: שהילד ילמד מן הקריאה משהו גם על התוכן של הספר ורעיונותיו המרכזיים וגם על גישה לספרי תמונות בכלל. סטודנטית שלי שהיא מורה ולומדת לתואר שני בחינוך מיוחד, היטיבה  ליצור תיווך איכותי של ספרי תמונות עם ילדה עיוורת בגיל הגן, ובכפוף להסכמתה, אציג קטעים מהתיווך הזה באחד הפוסטים הבאים. היכולות של הילדה להפיק תועלת מקריאת הספר הפתיעו את כולנו לטובה!

מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?

בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקצייה  עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.

לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה-זוג של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.

אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ        " בכוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא  מעל ומעבר ל"כאן ועכשיו", במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך"( (Feuerstein & Feuerstein, 1991). בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שהילד הוא זה שיוזם את התיווך(טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא  ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה  מתיאור ושיום של מה שעיננו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסיות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם והתיווך אמור לא לשלול את הנסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.

מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות"_ הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים.

רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר {כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם(שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות. 

שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות  מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקצית למידה.

במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך מהיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו(Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד-היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.

מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:

  • רציפות בתוכן-באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר
  • שיח מצטבר-באיזו מידה כל דובר  מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם
  • שיח בין הילדים-המידה שבה  המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
  • כל קול נשמע-איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו,  לא נוצר מצב שבו קולותיהם  של  ילד או ילדים לא נשמעים בשיח.
  • אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסיות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית-זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעינות הכללי.

מהם מאפייניהן של אינטראקציות במצבי למידה שמפריעות להתנהלותה?

אתייחס בהמשך בקיצור למאפייני אינטראקצה במהלך פעילויות למידה(מתוכננות או מזדמנות) שבהתבסס על  עקרונות  התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, ניתן לומר עלייהם שמקטינים את הסיכויים שתתרחש למידה משמעותית במהלכן.

להלן מה שמאפיין אינטראקציות שסביר שלא יובילו לטיפוח למידה:

  • אינטראקציות מקוטעות ולא רציפות-שיחות שמתנהלות כך שקופצים מנושא לנושא; לעתים מתנהלות כפינג-פונג-שאלות של המורה או הגננת ותשובות של כל אחד מהילדים ללא פיתוח שיח מעמיק בנושא;
  • תיווך חד-צדדי המוטה לכיוון המתווך (הרבה יותר יוזמות ושליטה בידי המתווך בהשוואה ללומד ); למורה או לגננת תורות דיבור רבים הרבה יותר מאשר לכל אחד מהילדים;
  • תיווך קוגניטיבי טהור, שאיננו מתחשב בהבעות רגשיות של הלומדים ונטול הבעות רגשיות מצד המתווך
  • תיווך רגשי טהור ללא שילוב עם עקרונות קוגניטיביים-אינטראקציות שאינן מביאות ללמידה משמעותית אף שהן מתנהלות באוירה  רגשית חיובית.

איך ניתן לשפר את התיווך של הגננות והמורים לטובת הלמידה של הילדים?

לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות תכרנה בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידן. בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפיה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל.

לבסוף עוזר מאוד להסריט בוידאו אינטראקציות למידה עם ילדים(קבוצתיות ושל מליאה)  ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם(הימצאות של כוונה והדדיות , משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח; רצוי לבדוק גם מה  מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינרטאקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור  שהוכנס בתיווך.

חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך  משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.

איך ניתן להפוך את התיווך לכישור ליבה בהכשרת מורים?

הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה,  הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות עצמיות עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר. כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראה. אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות במושגים הדיסציפלינאריים שאותם מנסים ללמד. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.

אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.

אף שבשיעורי הדידקטיקה נהוג להתמקד באינטראקציות תיווך-מוקדי ההסתכלות אינם תמיד מוגדרים באופן תיאורטי ולא תמיד נעשות השוואות ממוקדות בין צפיות שונות. הנושא מטופל לרוב בהכשרת מורים בצורה אינטואיטיבית ולא מבספיק מבוססת תיאורטית ושיטתית.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את התיווך בכלל ואת אינטראקציות התיווך בפרט, ככישורי ליבה שעל גננות ומורים לפתח באופן שיטתי. הגדרתי תיווך, מאפייני אינטראקציות שמובילות ללמידה משמעותית לצד מאפייני אינטראקציות שיש בהן הפרעה לצמיחתה של למידה משמעותית. הצגתי קריטריונים שמתבססים על התיאוריה של פוירשטיין וויגוצקי להערכת אינטראקציות תיווך. לבסוף הצגתי אופנים של שיפור אינטראקציות תיווך בהוראה ויצירת בסיס ללמידתם במסגרת הכשרת המורים.

בפוסט נוסף אציג דוגמאות של תיווך איכותי  כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית של גננות ומורים -בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.