יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

מה ואיך לטפח יכולות למידה וחשיבה (שקשורות לשפה ואוריינות) אצל ילדים בגיל הרך?

כולנו מדברים על טיפוח קוגניטיבי-שכלי, על טיפוח שפתי-לשוני כתנאי להכנתם של ילדים צעירים להתמודדות יומיומית  עם העולם הדינאמי והלוקו-גלובלי במאה ה-21.  עם המשימות הניצבות לפניהם נמנות קצב שינויים מהיר כשרבים מהשינויים מתרחשים בעולם הטכנולוגי בקצב די מסחרר; עולם שברוב מדינותיו' האוכלוסיות הופכות למגוונות יותר ויותר מבחינה אתנית ודתית. ומנגד נושבות בכל העולם גם רוחות רעות של גזענות ושנאת האחר.

בתנאים מורכבים אלו מוטל על הורים ומחנכים להביא ל"למידה משמעותית" כזו שתטפח יכולות למידה,הבנה וחשיבה של הילדים לצד בניית כישורים בין אישיים שיובילו ליכולת לתקשר ולשתף פעולה עם אנשים אחרים. בפוסט זה ובפוסטים הבאים אנסה להתמודד עם השאלות הבאות: 1. מהם הכישורים הקוגניטיביים(חשיבה ולמידה) והחברתיים שמוצע לפתח כבר מהגיל הרך? 2. כיצד מוצע לפתח אותם עם ילדים צעירים? 3. מה מקומם של כישורים חברתיים כגון תקשורת טובה עם אנשים, ויכולת לעבוד בצוות לטיפוח אקלים רגשי חיובי, לצד טיפוח הכישורים השכליים המוזכרים?

אתייחס לשאלות אלו תוך יצירת זיקה לנושא התיווך שהוזכר בפוסטים קודמים שכתבתי. נושא התיווך משחק תפקיד מרכזי -בקשר בין מבוגרים לילדים. הוא מתייחס לאופן שבו המבוגרים יוצרים סביבה שמאפשרת את התפתחותם ושכלולם של  כישורי הלמידה, והחשיבה של הילדים. זאת ועוד, אסביר איך  קשרים טובים עם ילדים אחרים ויכולות משופרות לקיים דיאלוג איתם הם סוג של תנאי ללמידה זאת.

שפה ואוריינות מחייבות הבנה של ייצוגים והבעה באמצעותם, ונחשבת אצל ויגוצקי כמרכזית בטיפוח החשיבה לצד הטיפוח של קשרים טובים עם ילדים ומבוגרים כאחד. שפה ואוריינות הפכו אפוא למוקד מרכזי בחינוך ובמחקר בגיל הרך בעשרים וחמש השנים האחרונות. אלא שלמרות ההשקעה הענקית במשאבים ובתקציבים בנושא , פערים בין ילדים ברמה השפתית שלהם כפועל יוצא של השכלת ההורים, והרמה הסוציו אקונומית של המשפחות  נותרו כשהיו או אף גדלו.  ניתן לייחס פערים אלו(גם) להבדלים באיכות התיווך היומיומי שהילדים חשופים לו בבית. לכן, איכות הטיפוח הלשוני והאורייני ושל כישורי החשיבה הגבוהים חשוב כל כך במסגרות החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות ליצור דפוסי עבודה במסגרות אלו שתורמים להשתנות קוגניטיבית ולטיפוח שפתי-מסגרות אלו אינן מצליחות לשנות את התמונה העגומה של הפערים בין חלקי האוכלוסיה השונים.

באשר לשאלה מה עלינו לטפח אתייחס לאבחנה מאירת עיניים של חוקר בשם Paris בין  כישורי שפה "מוגבלים"(ידע אותיות, מודעות פונולוגית, שטף קריאה)לבין כישורי שפה "בלתי מוגבלים"(אוצר מילים,הבנה  וחשיבה שכוללת בין היתר שאילת שאלות, השערת השערות, הסקת מסקנות, עריכת השוואות ).  הכישורים הראשונים(ידע אותיות וכו') מוגבלים לדבריו של פריס בכך שהם:

נלמדים במשך זמן מוגבל, קצר

עוברים תהליך של אוטומציה

הם אוניברסאליים

מדובר במיומנויות, ברורות, מדידות, שהשיפור בהן נראה לעין

לעומתם הכישורים ה"בלתי מוגבלים" מתאפיינים ב:

נלמדים ומתפתחים לאורך כל החיים

לא הופכים לאוטומטיים בשום שלב

הם תלויי הקשר

שונים מלומד ללמוד

החשיבות והמשקל של כישורים אלו אינם גלויים לעין בשנים הראשונות

הופכים לבולטים מאוד בגיל מבוגר יחסית

ה"צרה" ש -Paris מצביע עליה היא שאת הכישורים המוגבלים קל יותר למדוד ולחקור ולכן תכניות הלימוד והמחקר התמקדו בטיפוחם והערכתם של כישורים אלו . טיפוח ההבנה והחשיבה ואוצר המילים נזנחו. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי החשיבה הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה שתוצג בהמשך הפוסט, לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

נתייחס עתה לשאלה איך ניתן לטפח כישורי הבנה וחשיבה ? כדי להתמודד עם בעיה זו הוצעה בין היתר  הקריאה הדיאלוגית החוזרת ונשנית של ספרי ילדים איכותיים שמותאמים לטעמם של הילדים בקבוצה קטנה והטרוגנית  בגני הילדים. בבתי הילדים, הקריאה הדיאלוגית החוזרת מתנהלת בין בן משפחה לבין הילד עצמו.  תכניות "ספרית פג'מה" ו"אלפנאוס" מטעם משרד החינוך בתמיכת קרן גרינספן, מציעות ספרי ילדים הנקראים בגני הילדים ומגיעים למשפחות הילדים. תכניות אלו מזמנות את האפשרות ליישם את הקריאה החזורת עליה אכתוב בהמשך בקנה מידה רחב ביותר. תכניות אלו מאפשרות שכמעט לכל ילד במדינה תהיה ספריית קטנה ואיכותית משלו. המטרה המרכזית היא שילדים ילמדו להפיק משמעות מהשתתפותם בקריאה החזורת בהשתתפות עמיתיהם ובהנחיית הגננת באמצעות התבוננות מעמיקה בטקסט המילולי והחזותי של ספרי ילדים איכותיים. דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב והסטודנטיות שלה, ברכה קיטה ואני כתבנו במהלך השנים על חשיבותה של הקריאה החזורת של ספרי ילדים לטפוח יכולות ההבנה, החשיבה ולגידול אוצר המילים של הילדים. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי האוריינות הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה המוצגת למטה לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

גישת הקריאה החזורת יושמה על ידי קהילות של גננות  במשך 15 השונים האחרונות במקומות שונים בארץ. זאת ועוד, היא הפכה  בשמונה השנים האחרונות לגישה תשיתיתית בהכשרת גננות בתכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

אביא דוגמה של תוצר שהופק על ידי קבוצה  של  ילדי גן חובה שהשתתפו בקריאה החוזרת של הספר "גברת דווקא" מאת עדינה בראל. הגננת הנהדרת רבקה שטיינברג מנצרת עילית, שבינתיים יצאה לגמלאות, הנחתה את הקריאה החוזרת של הספר כחלק מיישום גישה זו בגנה. מדובר בתיעוד מלפני כעשור. הילדים  השתתפו בכשישה מפגשים של קריאה חוזרת של הספר ובסופם תכננו ביחד כקבוצה הצגה עליה טרחו כשבועיים ושאותה הציגו להוריהם. בסוף התהליך הם נתבקשו להפיק הזמנה להוריהם לבוא ולצפות בהצגה. למטה מוצג צילום של ההזמנה.  בספר זה מסופר על "גברת דווקא " שהייתה גברת די ממורמרת שתשובתה הדי אוטומטית לכל הצעה הייתה "לא". לא להשתתפות. לא להתחשבות. לא! לא! לא! עד שפגשה את "אדון כן". בהתחלה היא סרבה להיענות להזמנתו לשתות עמו קפה. אבל מר כן לא התרגש מהסירוב, התעקש והסוף הוא "סוף טוב". גברת דווקא התרככה, התחתנה עם אדון כן, הפכה לייצור נעים ומתחשב ובסוף נולד לה ילד שבתחילת דרכו הרבה לומר לה :"לא". טוב. סיפור נחמד ולא פמיניסטי במיוחד , אבל ה"פואנטה" בניתוח התיעוד המוצג למטה קשורה לאופן שבו הבינו הילדים את הסיפור וייצגו הבנתם זו בעיצוב ההזמנה ולא במסרים של הטקסט עצמו. בספר זה הופיע על אדן החלון קקטוס בחלקו הראשון של הספר, כל עוד גברת דווקא הייתה יצור ממורמר. בהמשך, כשגברת דווקא התרככה החל להופיע על אדן החלון עציץ פורח. פרט זה לא נידון על ידי רבקה עם ילדי הקבוצה בשום שלב של הקריאה החוזרת. אלא שכפי שאפשר לראות בהזמנה, הילדים בחרו לצייר בה ליד גב' דווקא שני עציצים: עציץ קקטוס ועציץ פורח. בבחירה זו הם מבטאים באופן לא מיילולי את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור: את הפיכתה של גברת דווקא(מיוצגת על ידי קקטוס) לגברת כן הנעימה(מיוצגת על ידי הקקטוס הפורח) באמצעות החוויה שהיא רצויה ונאהבת. התבוננו ותהנו מההזמנה ואמשיך לכתוב  כמה הערות נוספות שנוגעות לניתוח תהליכי החשיבה של הילדים מתחתיו של התיעוד.

גברת דווקא תיעוד הילדים

אני מבקשת להראות כאן כיצד הקריאה הדיאלוגית החוזרת ותהליך הפקת ההזמנה השיתופית בין הילדים היוו תנאים להסקת מסקנות שלהם על תוכן הספר מבלי שאיש ילמד אותם ישירות "מהו המסר של הספר". זאת ועוד, בהחלטתם להציג את שני העציצים, מבטאים הילדים את יכולתם להסיק מסקנות ולהבין את המשמעות העמוקה של הסיפור באופן חזותי. אלא שהבנה זאת התגבשה אגב התבוננות באיורים לצד השתתפות בקריאת הטקסט המילולי.

מציעה עתה לעיין בטקסט המילולי של ההזמנה:" ברוכים הבאים להצגת גברת דווקא…". מעיון בטקסט זה ניתן להיווכח שהילדים  הקלידו בעצמם את הטקסט ושמדובר בכתיבה פונטית(לפי שמיעה ולא לפי כללים מוסכמים -כאופייני לילדים בגיל גן חובה). טוב עשתה הגננת שלא "ערכה ותיקנה" את הכתיבה. בכך היא אפשרה לילדים לפתח כישורים ולנו להציץ על תהליכים קוגניטיביים שעומדים מאחורי הכתיבה.  ניתן לראות שמדובר בעבודה קבוצתית(הילדים החותמים על ההזמנה הם שלי, מישל,שירלי, אופיר ומוריה). הילדים גם מודעים כנראה לחשיבותה של כותרת כלשהי ועל כן נראה שהם מדגישים באמצעות קו תחתון את המשפט הראשון בהזמנה (ברוכים הבאים להצגת הגברת). הם גם מודעים לחשיבות כותרת מרכזית בהזמנה ועל כן במרכז ההזמנה אנו רואים את שם הספר" גברת דפכה".  נראה גם שהם "עובדים" על בניית משפטים כחלק מבניית הבנה תחבירית. אלא שבשלב הכנת ההזמנה, הכלל האינטואיטיבי שלהם לקביעת מבנה המשפט קשור להבעת רעיונות אבל עדיין לא לפי הכללים המוסכמים בשפה.  אתייחס  גם לניסונות היפים של הילדים להבין את נקודת המבט של הנמען-ההורים המוזמנים. ואכן בהזמנה מופיעים פרטים על עתוי(יום רביעי) ומיקום(ליד הנעמת-"נאמט" בשפתם). מנגד ההילדים עובדים עדיין על הבנת הזמנים ועל כן הם כותבים בהזמנה, שנשלחה מן הסתם לפני האירוע, "יופי שבאתם". משפט המרמז גם על המוטיבציה הרגשית שלהם לשתף את הוריהם בחוויית קריאת הספר.

מבקשת להדגיש את  חשיבות התהליך ההתפתחותי בטיפוח כישורי האוריינות. מה שמעניין כאן, וחשוב שהורים וגננות יקחו לתשומת הלב, הוא שטעויות ומעידות ביחס ליישום כללי שפה מוסכמים ופורמאליים מעידים דווקא על כך שמוחם של הילדים"עובד" , שהם חושבים גם באופן אנליטי וגם באופן יצירתי. במקרים אלו של "טעויות" אנו רואים גם שהילדים אינם מסתפקים בהעתקה וחיקוי  הטקסטים המסופקים להם על ידי ה"דור הבוגר" ויוצרים בעצמם כללי הבעה שמגשרים על הפער בין יכולותיהם האורייניות הקיימות לבין הבעיות המוצבות על ידי התמודדות עם משימות מאתגרות.

מציעה שנבין שטיפוח ההבנה והחשיבה הוא חשוב ונבין שילדים עושים את דרכם באופן הדרגתי בתהליך טיפוח כישורי שפה ואוריינות בלתי מוגבלים. חשוב שנאפשר ונעודד הבעה יצירתית של רעיונות, ונעודדהתנסות והתמודדות עצמאיות של הילדים עם בעיות שבהם הם נתקלים. אלא שבמקרה ההזמנה אני מניחה שתהליך מרתק זה של יצירתיות לא היה יוצא לפועל ללא התעמקות בטקסט המילולי והחזותי של הספר באמצעות קריאה חזורת. על כן על המבוגרים לשקול היטב מתי עליהם להתערב ומתי להימנע מהתערבות באינטראקציות שיתופיות בין הילדים.

קריאת הספר מחייבת הנחייה בגיל הרך כי הילדים אינם מסוגלים לרוב לקרוא  ספר שלם בעצמם. הכנת ההזמנה ללא הנחיית מבוגר על בסיס הכירותם המעמיקה עם הספר אפשרה לקבוצת הילדים להביא לגיבוש התוצר המרשים שהצגתי. אף שאין ברשותי תמליל של השיח בין הילדים אני משערת שללא שיתוף פעולה הדוק בין ילדי הקבוצה המשימה לא הייתה מתבצעת בצורה כה איכותית. (אציין שאת ההזמנה קיבלתי מהילדים ומהגננת במתנה בסוף אחת משנות העבודה שלי עם קהילת הגננות בנצרת עילית בשיתוף הפיקוח, הרשות המקומית  והאגף הקדם יסודי במשרד החינוך).

לבסוף מזמינה גננות והורים להרהר באפשרות להקדיש יותר זמן לקריאה חוזרת של ספרים, לדיון עם הילדים באמצעות שאלות ואמירות אותנטיות על משמעות הטקסט המילולי והחזותי, לעידוד הכנת תוצרים ש"מסכמים" את הספר ולהתייחסות "דרך אגבית" לכישורי שפה מוגבלים(כגון הכרת אותיות וכו). וזאת במקום לבזבז זמן יקר של ילדי הגן בתרגול מכני ומשעמם שמתמקד בהעתקת אותיות ותרגול של מודעות פונולוגית.

אסייג מעט את דבריי. איני חושבת שתרגול מרובה של כישורי שפה מוגבלים עושה נזק . אלא שהזמן מוגבל וראוי להקדיש את מעט הזמן של עבודה קבוצתית מונחית בגן או של דיאלוג הורים-ילדים לטיפוחם של כישורי שפה וחשיבה מורכבים יותר.  הכתוב מתייחס לילדים ללא קשיים מיוחדים. ישנם ילדים שזקוקים לתרגול ישיר שמתמקד בכישורי שפה מוגבלים כבר מגיל הגן . אבל גם ילדים אלו, שלוקח להם יותר זמן ומאמץ להשתלט על כושורי השפה המוגבלים, זקוקים ל"מזון לנשמה" ולחשיבה ולעל כן גם מהם אין לחסוך בחוויות  למידה איכותיות שקשורות לקריאת ספרי ילדים איכותיים כבר מהגיל הרך ביותר!

מציעה שתציצו במקורות הבאים שהיוו השראה לניתוחים שהצעתי:

Assessment & Teaching of 21st century skills. Status Report as of Jan 2010 file:///C:/Users/user/Downloads/21st%20century%20skills%20relevance%20to%20classroom%20management%20(1).pdf

Paris, S.G. (2005). Re-interpreting the development of reading skills. Reading Research Quarterly, 40 (2), 184–202.