תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול

 

 

 

 

 

 

 

 

בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים

שני הפוסטים האחרונים עסקו  בטיפוח כישורים חברתיים למניעת בעיות התנהגות ובהצעה של דרכי התמודדות עם מגוון של קשיים שכיחים בגיל הרך: בדידות ובישנות, תוקפנות, היעדר כישורים חברתיים, התחלה של דחיה חברתית. כשהמאמצים המושקעים במניעת הקשיים או הניסונות ליישם דרכי התערבות במסגרת הקבוצה, אינם נושאים פרי נדרשות גננות ומורות לבנות תכנית התערבות אישית  לכל ילד שמפגים קשיים חברתיים שמפריעים לתפקודו .

מה שאני אומרת הוא שכשנתקלים בילד שמפגין בעיית התנהגות (לדוגמה , הפעלת תקופנות כנגד ילדים אחרים; או הימנעות שיטתית מאינטראקציות רציפות עם ילדים אחרים), והניסונות שנעשו במסגרת הקניית הכישורים החברתיים שהיו מיועדים לכל הילדים, לא צלחו, הכרחי לעצור ולבנות תכנית התערבות אישית עבור אותו הילד- תוכנית שתתבסס על הערכה של הקושי עצמו, ותיקח בחשבון גורמים  בסביבת הגן או הכיתה הספציפית  והגורמים הקשורים בילד שתורמים להסלמת הקושי. חשוב שתכנית זו תיושם באופן שיטתי ויהיו שותפים לגיבושה וליישומה כל אנשי הצוות ושהתכנית תתואם עם הורי הילד.

בפוסט זה אציג עקרונות שעשויים להנחות בניית תכניות התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים שילדים מפגינים. עקרונות ההתערבות המוצגים נגזרים משילוב של גישה אקולוגית מערכתית והתנהגותית להבנת בעיות התנהגות. בנוסף, לעקרונות ההתערבות יוצגו כאן כלים להערכת הגישה של המחנכים כלפי הילדים ושל התפקוד החברתי של הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות. חומרים אלו התפרסמו בספרי כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודת עם קשיים, ושימשו בחמש עשרה השנים האחרונות מאות סטודנטיות וסטודנטים להוראה במהלך לימודי התואר הראשון שלהם בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך.

חשוב לציין שמאות סטדונטיות וסטודנטים הצליחו במהלך העבודה המעשית שלהם בגני ילדים לרוב ולעתים בבבית ספר יסודי, להביא לשיפור של ממש בהתנהגותם של הילדים, בתפקודם החברתי ולהשתלבותם של הילדים במרקם החברתי של הגן או הכיתה. אני חושבת שהצלחתם של סטדונטים להוראה להביא לשיפור התפקוד החברתי של הילדים נבעה משילוב של המחויבות לילדים ויצירת קשר טוב איתם, הכנת תכניות שהתבססו על היכרות מעמיקה עם הילדים והנסיבות שמתוכן התפתחו הקשיים של הילדים, ויישום שיטתי של התכנית בהקשר של עבודה אינטנסיבית איתם.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

Arzec Lynmy Discover Analyze Solve It Problem Solving

גישות התערבות עם בעיות התנהגות

  • גישה אקולוגית-מערכתית
  • גישה התנהגותית

גישה אקולוגית מערכתית

  • גישה זו מעמידה את איכות הקשרים הבין אישיים בין מבוגרים לילדים ובין ילדים לבין עצמם במרכז העשייה החינוכית ובמרכז מאמצי ההתערבות כשמדובר בילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.
  • בנוסף, גישה זו לוקחת בחשבון בהערכת הגורמים שמשפיעים על הבעיה או הקשיים של הילד, היבטים שקשורים לסביבה: אקלים רגשי בגן ובכיתה כמו ארגון הסביבה הפיזית ואופי הפעילויות המוצעות לילדים

החשיבות בראיית הקשיים החברתיים וההתנהגותיים של הילדים, בפרספקטיבה אקולוגית- מערכתית נובעת מההבנה שקשיים חברתיים והתנהגותיים  צומחים על רקע אינטראקציות אינטנסיביות בין ילדים לסביבתם החברתית והפיזית הקרובה. ולכן גם כשמתעורר הצורך לשנות משהו בהתנהגות הילד, כחלק מתכנית ההתערבות, שינויים מתוכננים בדרכי פעולה והחשיבה צריכים לחול לא רק על התנהגות הילד, אלא גם על הסביבה. לדוגמה,  שכיח למצוא במקרים של ילדים דחויים נטייה של מבוגרים לסמן את הילדים האלו כבעיתיים. גננות, סייעות או מורות עשויות לנזוף בילד בפומבי, או לעתים להאשים אותו אוטומטית  במריבה קולנית בין ילדים, מבלי  לעקוב מקרב אחרי האינטראקציות בגן או בכיתה. כפועל יוצא מכך, הילד עלול להיות מואשם במעשים ש"במקרה" לא הוא עשה אותם. ילדים אחרים קולטים את ההתייחסות השלילית אל אותו ילד על ידי המחנכים, וכך נבנה לו דימוי שלילי שבלא כוונה אחראיים לו המחנכים עצמם. חלק ממאמצי ההתערבות יכללו במקרה זה מיתון התגובות של המבוגרים, ניסיון לשבח את הילדים על התנהגות פרו חברתית בנוסף לדרישה מוצדקת מהילד לשפר את התנהגותו.

השתמעויות של הגישה המערכתית אקולוגית

  • בכל תכנית התערבות נתייחס לצעדים שבהם ננקוט במסגרת הקבוצה המונחית, במסגרת המשחק החופשי, במסגרת שיחות/משחק יחידני עם הילד
  • מוקדי ההתערבות הם הסביבה, המבוגרים,[ההורים], ילדים אחרים בנוסף לילד עצמו
  • ההתערבות מתרחשת בסביבה הטבעית של הילד

גישה התנהגותית וקוגניטיבית-התנהגותית

  • אף שהגישה ההתנהגותית מתמקדת אך ורק בהתנהגויות גלויות ולא בתהליכים קוגיניטיביים ורגשיים סמויים מהעין, בגישה הקוגניטיבית-התנהגותית מבינים שלאופן שבו ילדים מבינים סיטואציות חברתיות ומרגישים במהלכם השפעה מכרעת על התנהגותם החברתית
  • בתכניות ההתערבות המוצעות כאן נשים דגש הן על היכרות מעמיקה עם התנהגויות גלויות של הילדים והמבוגרים המעורבים בסיטואציות חברתיות, והן על האופן שבו ילדים ומחנכים מבינים ומפרשים מצבים חברתיים ומרשיגים בנוגע לאנשים וסיטואציות
  • בנוסף, הגישה ההתנהגותית מתבססת על תצפיות מדוקדקות על ההתנהגויות של היחיד ואינטראקציות בין אנשים-זהו דגש חזק מאוד בתכניות ההתערבות המוצעות
  • יישום גישה זו כחלק מתכנית ההתערבות מחייבת הגדרה ברורה של התנהגויות שטעונות שיפור(לדוגמה, הכרחי לציין האם התצפיות העלו שיש לסייע לילדים להיכנס לקבוצה שפועלת)
  • יישום הגישה ההתנהגותית כרוכה בזיהוי מצבים של חיזוקים טבעיים להתנהגות שלילית או של חיזוקים שליליים-דהיינו מושם דגש על זיהוי מצבים שבהם מבוגרים או ילדים אחרים צמחזקים שלא במתכוון לרוב התנהגויות שליליות של הילד; במצבים אלו תכנית ההתערבות תכלול הרחקה מכוונת של החיזוקים הלשיליים או החיזוקים החיוביים  בעקבות התנהגויות שליליות
  • עושה מניפולציה של חיזוקים וסנקציות במטרה לחזק התנהגויות רצויות ולהפחית התנהגויות בלתי רצויות
  • מחייבת תוכנית ברורה
  • מבוססת על יישום עקבי ומתואם של התוכנית בין אנשי הצוות

השילוב בין הגישה המערכתית-אקולוגית לבין הגישה ההתנהגותית באים לידי ביטוי בעקרונות ההתערבות הבאים שמנחים את בניית תכניות ההתערבות.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן וולכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה)
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות;ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים;ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים

להלן  כלים שמשמשים להערכה של התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים כבסיס לבניית תכנית התערבות וראשי פרקים של תכנית התערבות מעין זו.

איסוף נתונים לקראת בניית תכנית התערבות

כיוון שהמחנכת עצמה והאופן שבו היא תופסת את הילד שמפגין קשיים רגשיים וחברתיים נתפסים כמרכזיים בדרך שבה מוערכת ההתנהגות של הילד ומתוכננת ההתערבות לשיפור תפקודו החברתי מוצע "כלי 1" שמטרתו להביא להגברת המודעות של המחנכים לאופן שבו הם עצמם תופסים את הילד.

%d7%9b%d7%9c%d7%99-1

 

 

לאחר מילוי כלי 1 מוצע שמחנכים יקדישו מספר שבועות לתצפיות ושיחות עם הילדים שמטרתם להכיר על בסיס התצפיות תתגבש התייחסות מסכמת שתציג את פרויל הרגשי/חברתי/התנהגותי של הילד שעבורו מבקשים לבנות תכנית התערבות. פרופיל זה  כלול בכלי 2 המוצג מטה.

 %d7%9b%d7%9c%d7%99-2

 השלב הבא אחרי בניית הפרופיל הרגשי/חברתי/התנהגותי מוצעים ראשי הפרקים הבאים לבניית תכנית ההתערבות

סקיצה של תכנית התערבות-תכנון, דיווח והערכה

להלן ראשי פרקים לבניית תכנית התערבות.

%d7%a1%d7%a7%d7%99%d7%a6%d7%94-%d7%a9%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

בהמשך אני מציגה טבלה שעשויה לשמש לדיווח על יישום תכנית ההתערבות על בסיס יומיומי. מדובר במעקב צמוד אחרי יישום התכנית תוך בחינה מתמדת של מימוש המטרותיה  והכנסת תוספות ושינויים לפי הצורך.

  %d7%93%d7%99%d7%95%d7%95%d7%97-%d7%a2%d7%9c-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 

לבסוף מוצעת דרך להעריך  את תכנית ההתערבות.

  %d7%94%d7%a2%d7%a8%d7%9b%d7%aa-%d7%aa%d7%9b%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%94%d7%94%d7%aa%d7%a2%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa

 סיכום

בפוסט זה הצגתי עקרונות וכלים שמייצגים שילוב בין גישה אקולוגית-מערכתית והתנהגותית לבניית תכניות התערבות אישיות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים.  תכניות התערבות טובות מיושמות בסביבה שבה מתרחשים מפגשים חברתיים בין הילדים על בסיס יומיומי. אף שברור שהילדים מביאים את ניצני הקשיים החברתיים וההתנהגותיים אל הגן ובית הספר מ"הבית", ברור שככל שנתערב מוקדם יותר, בדרך שיטתית , כך נצליח להביא לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילד. כדי שתכנית תצליח חשוב שנבין שלנו כמחנכים ולאינטראקציות שאנו יוצרים עם הילדים, עשויה להיות השפעה חיובית או שלילית על התפקוד של הילד. תפיסה שכוללת ביקורת עצמית עשויה לסייע.  בנוסף נדרש מאמץ שיטתי להכיר את תפקוד הילד ולבנות תכנית התערבות מתואמת עם הצוות ועם הורי הילדים. ממצאי מחקר וניסוני המקצועי בהכשרת גננות ומורות מלמדים שהשקעה אינטנסיבית ושיטתית משתלמת ומביאה לשיפור התפקוד החברתי וההתנהגותי של הילדים. לא חשובת שיש הרבה אנשים שיכולים להתברך ביכולת להשפיע על עתידם של הילדים. גננות ומורות שמטפלות באופן שיטתי בבעיות ההתנהגות של הילדים החל מהגיל הרך נמנות עם עם בעלי התפקידים שיכולים להשפיע.

כללי התנהגות: למה, מה, [כמה],איך?

פוסט זה יציג את החשייבות של כללי ההתנהגות ואת ההיגיון שמחייב את קיומם. בנוסף אציג בפוסט סוגים של כללים(מה?), תפיסות שנוגעות לאופן הצבתם של כללי ההתנהגות(איך?). לבסוף ידון הצורך לשמר את כללי ההתנהגות. יוצגו גם ממצאי מחקר שנוגעים לאפקטיביות של הצבת כללי התנהגות גם בעיני התלמידים עצמם וגם דוגמה שמצביעה על הפנמה של כללי התנהגות בגן.

במסגרת הדיון בדרכי הצבתם ושימורם של כללי ההתנהגות אתמקד בהתלבטות:"תקיפות-גמישות" בדרך אכיפתם  וכן בעתוי הרצוי להציב כללים: מייד בהתחלה או שמא לאפשר לילדים להתרגל למסגרת ואז לדבר על כללי התנהגות.

לוחות הברית פיסול קרן כיתה ז'

כללי התנהגות כהכרח ובביטוי לסוציאליזציה

 

סוציאליזציה(חברות) מוגדרת כרכישת הכללים, הנורמות והערכים של "החברה" שבה הילד, האדם חי. הצורך ברכישת כללים, נורמות וערכים של קבוצה-הוא ביטוי לחיים בקולקטיב ולכורח להתחשב באחרים ולאמץ כללים להסדרת החיים במסגרת אותו הקולקטיב. כל מסגרת והכללים שלה. ישנם כללי התנהגות בבית ובמשפחה שהילד לומד מתחילת חייו באופן פאסיבי ומאז שהוא מתחיל להיות נייד באופן אקטיבי. בדומה לכך נדרשים כללי התנהגות במעון, בגן הילדים, בכיתת הלימוד בבית הספר, במקומות העבודה, בסופר, ברכבת, באוטובוס ועוד. בניית קודקס של כללים במסגרות חינוכיות  באה להסדיר את החיים בקולקטיב זה, כדי לאפשר למידה והתפתחות בתוך אווירה של בטחון ושייכות. דהיינו, אין ויכוח, או אולי לא צריך להיות ויכוח, לגבי נחיצותם של כללי התנהגות בכל מסגרת ובכללם בבית ובמסגרות חינוך. השאלות שיש לשאול אותן הן: א. אלו כללים יש לגבש? ב. איך לקבוע את כללי ההתנהגות? ג. כמה כללים נחוצים? ד. איך לאכוף ולשמור על כללי ההתנהגות לאורך זמן?

אלו כללי התנהגות נגבש?

כללי ההתנהגות נועדו מצד אחד לשמור על הביטחון הפיזי של האנשים, ומצד שני בהיותם נוגעים לחיים בצוותא בין אנשים הם גם קשורים לדרכים שונות לשמור על פעולה מסודרת של הקבוצה או הקהילה מתוך שמירת הזכויות, הרווחה הרגשית וביטחון של היחיד בה. להלן מוצעת דרך לסווג כללי התנהגות שעולים בקנה אחד  עם הנאמר:

א. כללים שבאים להבטיח את הביטחון הפיזי והרגשי של כל האנשים(ילדים ומבוגרים) שחיים באותו מקום; לדוגמה לא לטפס על הגדר; לא להתגלש בעמידה; לחגור חגורות בטיחות בנסיעה. בשל חשיבותם כללים שבאים לשמור על החיים עצמם (כמו הכלל האחרון) הופכים לחוקים מחייבים שסנקציה מתלווה להפרתם.

ניתן להגדיר סוגי כללים בחברת בני האדם  על בסיס האבחנה של טוריאל (Turiel) בין ערכים מוסריים אוניברסאליים(שבאים להבטיח הוגנות, מניעת פגיעה באחר וצדק לכולם) לבין ערכים קונוונציונאליים(כללים מוסכמים שבאים להסדיר חיים בתוך חברה והם עשויים להיות שונים מתרבות לתרבות ובין קבוצה לקבוצה בהתאם למאפייניהן הייחודיים)  לבין ערכים שנוגעים לדרכי הבעה ומימוש העצמי של היחיד(כללים שנוגעים להתנהגות הפרט כגון איך להתלבש, להציג את עצמך וכו').

ב. כללים שבאים להבטיח את השלמות הפסיכולוגית ואת הרווחה הרגשית של כל השותפים לקבוצה או לקהילה על בסיס הגינות וצדק; לדוגמה: לא לגרום לכאב פיזי לילד אחר ולא להעליב אנשים בפומבי. המיוחד בכללים בקטגוריה הזו הוא שהם אוניברסאליים וצריכים להיקבע על ידי המבוגר האחראי ולא להעמידם לדיון כלשהו. בספרי  Classroom Management in Early Childhood Education , ביקשתי להבחין בין מה שכיניתי כמנהיגות מוסרית לבין מנהיגות מבוזרת או שיתופית. בעוד שבמקרים רבים נוטים להעדיף מנהיגות שיתופית שיש בה פיזור כוח וסמכויות בין אנשים בארגון או בקהילה, הצבעתי על צורך להפגין לעתים מנהיגות מוסרית שמבקשת לחתור להבטחת תנאיי חיים ולמידה טובים לכולם על אף התנגדויות של חלק מהאנשי הצוות או הקהילה. הצבעתי לדוגמה על מצבים  שבהם חלק מהורי הילדים או חלק מהצוות מבקשים להשהות ילד או להוציאו כליל מהכיתה או מהגן בשל התנהגותו ועל אפשרות שמנהלת גן או מחנכת תפעיל מנהיגות מוסרית ותקבל החלטה להשאיר את הילד אם היא מעריכה שפעולה זו היא לטובתו וביכולתה להכיל את הילד בכיתתה. במקרה של כללי ההתנהגות מהסוג המוסרי, חשוב לקבוע כללים שמבטיחים רווחה רגשית והגינות לכולם מבלי להעמיד את הכללים עצמם ל"הצבעה". קיימת חשיבות להסביר את ההיגיון שעומד מאחוריהם של כללים אלו אבל לקבוע שאותה מסגרת(משפחה, גן, בית ספר, מקום עבודה) לאת תקבל פגיעה רגשית או חברתית באנשים לא חשוב מהי השתייכותם. כללים מסוג זה נוגעים הן למרחב ה"ממשי" והן למרחב ה"וירטואלי".

ג. כללי התנהגות שבאים להסדיר את החיים בקבוצה, כללים קונוונציונאליים עשויים מטבע הדברים להיות שונים ממקום למקום ובלבד שייקבעו כללים שיסדירו את ההתנלות באותה קבוצה או קהילה. בבית מסוים הכלל עשוי להיות שלא אוכלים בחדרי השינה בעוד שבבתים אחרים הדבר הוא בגדר מותר. יש מקומות שבהם  הסועדים מפנים צלחות  בשעה שבמקומות אחרים הדבר איננו מקובל. בגן זה או אחר בשל המקום המצומצם מקובלים כללים של הגבלת כמות הילדים המורשים לשחק בו זמנית באותו מוקד. לאיסוף צעצועים בתום המשחק חשיבות רבה הן לכלל והן לילדים עצמם שהאיסוף עשוי לעזור להם להתארגן מנטאלית למעבר מפעילות לפעילות. בנוגע לסוג זה של כללים יש היגיון לשתף את חברי הקהילה, לרבות הילדים בגיבוש הכללים. ילדים ואנשים שותפים לגיבוש הכללים ירגישו אולי מחויבים יותר לשמירתם. בכל מקרה , לצד עמידה תקיפה על שמירתם של כללים, חשוב שהגיונם יהיה מובן לכל גם אם כללים שמטבעם עלולים להגביל פעילות אינם חביבים על האנשים.

ד. כללים שנוגעים לביטוי האישי ולמימוש העצמי של האנשים. כללים אלו עשויים להנחות בנים או בנות איך להתלבש או להסתפר. ולעתים איך ומה לצייר או לכתוב. אנשים נוהגים באופן שונה בנוגע לכללים האישיים בהתאם לתפיסותיהם החינוכיות בעיקר בנווגע לאמונה ביכולת של הילד לדעת מה הוא באמת רוצה וצריך. אישית, אני חושבת שבנושא זה יש להתערב כמה שפחות בתנאי שדרך הביטוי האישית אינה פוגעת בילד עצמו או בזולתו.

ה. אני  מתייחסת לכללים שנוגעים להתפתחות ולמידה כאל קטגוריה נפרדת, למרות החפיפה בין כללים אלו לכללים בקטגוריות האחרות בשל חשיבותם המיוחדת. אפשור גמישות קוגניטיבית מחייב לדעתי  לארגן סביבה עם מינימום הגבלה על אפשרויות חקר וביטוי אישי. לדוגמה, נדרש בעיניי אפשור של תנועה בין מרכזי המשחק השונים בגן כדי שדימיון הילדים לא יוגבל על ידי כללים שרירותיים. במקרים מסוימים חשוב לארגן את המרחב כך שפרויקטים של בניה או חקר של הילדים ייוכלו להתפרס על פני כמה ימים או שבועות.  כמו כן, אני לא רואה היגיון רב לא לאפשר לילדים לשוחח בזמן הארוחות. כנ"ל לגבי אפשרויות ההבעה בכתב ובציור או בניה שמיותר להגביל אותם באמצעות כללים. עם זאת, נדרשים כללים שמסדירים את החיים המשותפים במסגרת(למשל לאסוף את הכל ולהחזיר למקום בסוף המשחק), לנקות את הסביבה אחרי השלמת היצירה, לשמור על הביטחון של הילדים האחרים(למשל לא לזרוק חפצים במרחב).

איך נקבע כללים: האבחנה בין חברות מפנים לחברות מבחוץ

ניתן להבחים בין "חברות מבחוץ" לבין "חברות במפנים"(סרוף ושות, 1998, עמ' 347-349).

  • חברות מבחוץ מייצגת השקפה מסורתית לפיה הכללים נכפים על הלומדים(או על הילדים) ע"י דמויות סמכות(תפיסה משותפת לאסכולה הפסיכואנליטית ולאסכולה ההתנהגותית).
  •  חברות מבפנים מתייחסת לאימוץ מרצון של  כללי וערכי התרבות או הקבוצה כחלק מהשתתפות ביחסים עם דמויות הסמכות(ברברה רוגוף).

אף שכמו שכבר כתבתי למעלה במקרים של כללים קונווניונאליים  קיימת חשיבות של שיתוף החברי הקהילה או הילדים בגיבושם, ביחס לכללים שנוגעים לצדק או לשמירת הביטחון הפיזי יש מקום לקבוע כללים "מלמעלה" חרף התנגדותם של האנשים.

עוד על איך מגבשים כללים

בנוסף לשאלה האם לשתף את חברי הקהילה או את הילדים בקביעת הכללים שאלת "האיך?" כוללת גם התייחסות ל: 1. מידת הגמישות או התקיפות באכיפת הכללים-סוגית העקביות; 2. מספר הכללים ה"רצוי"; 3. מתי רצוי לקבוע כללים בהתחלה(תחילת השנה, תחילת הפעילות, תחילת המשחק וכו') או אחרי תקופת הסתגלות.

  1. גמישות לעומת תקיפות באכיפת הכללים-עקביות: חשוב להבין שלמרות שאינטואיטיבית  עולה לנו המחשבה שכדאי להיות גמישים בכל הנוגע לאכיפת כללי ההתנהגות, כדי לא "לחנוק" הבעה, יצירתיות, הרגשת ביטחון אכיפה "גמישה" ולא שיטתית של כללים מבלבלת את האנשים בכלל, ואת הילדים בפרט. כי אם האכיפה היא סלקטיבית ולא עקבית אז למה צריך את הכלל בכלל? נקודה נוספת בהקשר זה נוגעת לכך שאכיפה "גמישה" של כללי התנהגות מותירה שליטה גדולה הרבה יותר בידי האדם שנמצא בעמדה של סמכות. שהרי בו ורק בו תלוי אם הכלל ייכפה אם לאו. אם פעם אוספים צעצועים ופעם לא אוספים. אם פעם רוחצים ידיים  לפני האוכל ופעם אחרת לא מקפידים על כך. אם פעם מותר להשתמש בו זמנית בציוד של כמה מרכזים בגן ופעם אחרת לא-הילדים או חברי הקהילה נשארים תלויים ברצונו הטוב ובמצב הרוח של ה"מנהל". לעומת זאת, אכיפה עקבית ותקיפה של כללים מוסכמים-אכיפה שלא מותירה מקום לספקות על כך  שמתכוונים לשמור על הכללים הופכת את כולם-ה"מנהל" וחברי הקהילה(גננת וילדים; הורם וילדים, מנהל ועובדים) כפופים לכללים שמבטאים את הרצון המשותף של הקהילה. דהיינו , אכיפה עקבית ותקיפה של כללים  משקפת תפיסה שוויונית יותר של אותה מסגרת: הכללים נקבעו לטובת הקהילה ומחייבים את כולם. לעתים הויתור על אכיפה תקיפה נעשה מטעמי נוחות אבל המוותרים על האכיפה אינם נותנים את הדעת לבעיתיות שויתור זה מכניס להתנהלות הקהילה.
  2. מספר כללי ההתנהגות צריך להיות מצומצם יחסית ונקבע עם מחשבה בתועלת של הכללים. כללים טובים תורמים לציפיות ברורות מהמסגרת. אין מספר קסם מקובל של כללים. אבל כשם שאנחנו מדברים על"עשרת הדיברות" כקודקס מוסרי שמנחה את האנושות, כך חשוב לדבר על מספר מצומצם של כללים הכרחיים להסדרת החיים באותה קהילה. ריבוי של כללים מסבך את ההתנהלות של האנשים ומקשה על יישומם שיטתי. ככל שהילדים צעירים יותר כך חשוב  להשקיע מחשבה רבה על קביעת מספר מצומצם של כללים מרכזיים, כללי ליבה שלא נוותר עליהם. ארבעה חמישה כללים מרכזיים(שכוללים גם כללי עשה וגם כללי אל תעשה). כללים אלו  הם גם מהתחום המוסרי וגם מהסוג הקונוונציונאלי.
  3. חשוב לקבוע כללים כבר בתחילת הפעילות המשותפת לקבוצה של אנשים. אין מה להמתין. ציפיות ברורות שמובהרות לילדים כבר בתחילת פעילות חדשה, מסגרת חדשה, שנה חדשה מוסיפה לבהירות ולתחושת הביטחון. אחד השלבים הראשונים בכל התכנסות כוללת קביעת הכללים להתנהלות המשותפת. על כן, חלק מההיערכות לשנה חדשה בכל מסגרת חינוכית צריכה לכול התייחסות לכללים0מה, איך וכמה).

מעט על מה נמצא מחקרית כ"עובד" בהקשר קביעת שומירת כללי התנהגות

מחקרים מצאו שכללי התנהגות הם אפקטיביים בהבטחת תנאים של ביטחון פיזי, רגשי ותנאי למידה במסגרות חינוך כאשר: א. הם ברורים ומותאמים לסביבה: מאפשרים מעברים מהירים עם מינמום בזבוז זמן ובלבול בין מקום למקום ובין פעילות לפעילות(Bear,2015). בנוסף, כללים הם אפקטיביים ומיושמים באופן שיטתי כאשר התלמידם תופסים אותם ואת הסנקציות המוטלות על מי שמפר את הכללים כהוגנים(Arum, 2003). נמצאו קשרים חיוביים בין תפיסת הכללים הנהוגים בכיתות כהוגנים לבין שורה ארוכה של השלכות חיוביות. כשהכללים נתפסו כהוגנים, עלתה ההיענות של התלמידים להיענות לכללים אלו, וציוני התלמידים היו גבוהים יותר. כללים שלא היו מתירניים ולא מחמירים מידי נתפסו כהוגנים יותר. ארום(Arum) הדגיש שכללים תקיפים(שאינם מתירניים ולא מחמירים מידי) אפקטיביים יותר כאשר המבוגר שקובע אותם נתפס על ידי התלמידים כבעל סמכות מוסרית לגיטימית-דהיינו מבוגרים שתלמידים מכבדים ושאותם הם תופסים כתומכים, הוגנים ולא שתלטנים מידי.

הפנמה של כללי התנהגות

המטרה היא שבסופו שדבר ילדים(וגם מבוגרים) יפנימו את הצורך לנהוג לפי כללי ההתנהגות ויקפידו על שמירתם גם בהיעדר דמות הסמכות שקבעה אותם או שהובילה לקבלתם.  הצלחה בחינוך לכללים עשויה להימדד בכך שבהיעדר ההורה הילדים יתנהגו לפי הכללים (לדוגמה כשהם נמצאים בהשגחתם של סבים או של בייבי סיטר). בגנים ובבתי ספר ההצלחה עשויה להימדד בשמירה על כללי התנהגות בהיעדר מנהלת הגן או המחנכת.

אני מציגה למטה  תצפית שמעידה על הפנמה של כללי התנהגות שנוגעים לתורנות בשימוש במחשב בגן ילדים בדליה אל כרמל.

  1. עלי ניגש למחשב ומסתכל לצדדים. מוציא כסא ומתיישב ומסתכל על המחשב. מדליק את המחשב ביד ימין, אחר כך את המסך. מתיישב לוחץ על ENTER ביד ימין ושוב פעמייםם ENTER. על המסך מופיעה תוכנת משחק, הוא נכנס למשחק: א\וואו" הוא אומר, "תסתכלו אני הגדול מכולם..
  2. אדם: איזה יופי, אני גם רוצה לשחק
  3. ריבאל: רץ לכיוון אדם: אתה לא היום, סליחה, היום זה לא תורך.
  4. מונא מצטרפת :אתה לא משחק היום מר אדם
  5. אדם מסתכל על המסך
  6. ריבאל: יש חוקים ואתה צריך לכבד אותם. תצא למקום אחר
  7. אדם: מסתכל במחשב
  8. אלין: בוא נאמר לגננת, הגננת תראי, אדם לא רוצה לזוז
  9. ריבאל: בלי שנקרא לגננת הוא צריך להבין שהיום לא תורו
  10. ריבאל פונה לאדם: אדם, תסתכל, היום יום חמישי. השם שלך לא מופיע כאן(מצביע על רשימת הימים שבה חלוקה של כל ילדי הגן לעבודה במחשב לפי ימי השבוע). בוא נחפש איפה השם שלך(ברשימה). תסתכל אתה תשחק ביום רביעי, אתמול שיחקת נכון ולא הפרענו לך. אז היום אנחנו משחקים. בבקשה תפנה את המקום שלך לילד אחר שצריך לשחק
  11. אדם מסתכל על ריבאל, מסתכל על המסך ועוזב
  12. אלין לוקחת כסא, מתיישבת ליד עלי.

בתצפית זו ניתן לראות שריבאל מוביל את אדם לקבל את כללי המשחק, את החוקים הנהוגים בגן גם בלא התערבותה של הגננת.

לסיכום: כל חברה  ובכלל זה משפחות ומסגרות חינוך צריכה כללים. כללים הם אפקטיביים כשהם נוגעים בעיקר להבטחת אינטראקציות הוגנות ואי פגיעה בזולת לצד הבטחת של ביטחון רגשי ופיזי לכל ילד.  נדרשים מעט כללים שהם ברורים לכל ואכיפתם אפקטיבית כשהמבוגר שקובע אותם נתפס כהוגן, החלטי וחם.  בעוד שבנוגע לכללים קונוונציונאליים שנוגעים למוסכמות חברתיות מועיל לשתף את חברי הקהילה בתוכנם ומספרם של הכללים, בנוגע לכללים שנוגעים להבטחת זכויות והרווחה של האנשים יש לקבוע כללים "מלמעלה" ולאכוף אותם. נדרשת עקביות באכיפת הכללים. נאמר שגמישות באכיפת הכללים חושפת את אנשי הקהילה לשליטה של האדם הקובע בעוד ששמירה עקבית של כללים תורמת לשיוויוניות בכך שכולם-ללא קשר למעמד-כפופים לאותם כללים מוסכמים. בנוגע להבעה וביטוי עצמי של ילדים חשוב להימנע ככל האפשר מקביעת כללים שעלולים לחסום אותם.  המטרה היא שבסופו של דבר, ילדים ואנשים ישמרו על הכללים מתוך אמונה בחשיבותם ולא מתוך חשש מעונש.