טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית במפגשים פנים – אל – פנים, בהוראה ובהכשרת מורים-[גם] כדי למנוע בריונות ברשת

מטרת פוסט זה להציע שה"פתרון" או לפחות אחד הפתרונות לנזקים הרגשיים והחברתיים שגורמים ילדים ונערים[וגם אנשים בוגרים] לעמיתיהם באמצעות התקשורת האלימה ברשתות החברתיות טמון בעבודה שיטתית של טיפוח כישורים חברתיים והבנה כבר מגיל צעיר שבני אדם אינם חפצים.

עם שובי מכנס חינוך לגיל הרך בבודפשט התכוונתי לכתוב משהו על השפעות של טכנולוגיה על החינוך לגיל רך. אלא שבסוף השבוע שבו שבתי ארצה(1.9.2018)  התפרסם בעיתון הארץ מוסף מגזין ביו בשם:"חלון לעולמם הרגשי והחברתי של ילדים בעידן הרשתות החברתיות" גיליון ספטמבר" 2018). עיון במגוון הכתבות שמתמקדות במציאות החברתית רגשית שנוצרת בעקבות השימוש המורחב בתקשורת דיגיטאליים בכלל ובאינטרנט וברשתות החברתיות בפרט.

תופעה מטרידה: בריונות ברשת

מקור האיור

מהעיון בכתבות אכן עולה שהבריונות ברשת מהווה איום מרכזי על ילדים, נערים ומבוגרים. אף שבמסגרת הנתונים שהוצגו באחת הכתבות(שנכתבה על ידי אורנה היילינגר) רוב הבריונות ברשת (60%) מופעלת על ידי מבוגרים נגד מבוגרים אחרים, ילדים ונערים מגלים יצירתיות רבה בדרכי הפגיעה שלהם בעמיתיהם.  אורנה היילינגר מפרטת בכתבתה את דרכי הביטוי של הבריונות ברשת:

  • פרופיל מזויף
  • איומים
  • הפצת תמונות
  • הכפשה
  • חרם

לצד התמיכה בקורבנות של התוקפנות שמחויבת מציאות,  אני מבקשת בפוסט זה, להתמקד בשאלה מהן התפיסות של הבריון שמאפשרות במחי יד פגיעה כל כך קשה באנשים אחרים?

לעתים קרובות פגיעה שכרוכה בשיימינג, בתוצאות הרסניות שאינן ניתנות למחיקה. האינטרנט מאפשר הפקת תגובות רבות והפצת מידע מכפיש במהירות מבהילה. האינטרנט משמש כמגבר של המידע(בין אם הוא חיובי ובין אם הוא שלילי; בין אם הוא אמיתי ובין אם הוא מזויף). התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת גם את הריחוק הנדרש שמקטין את הסיכויים שהבריון ירגיש אי נוחות מהתגובה המיידית של הקורבן.  ישנם אמנם פסיכומטים שנהנים מהסבל של הזולת; אבל  ההיקף הנוגע למגיפה של הבריונות ברשת מצביע על כך שלא רק פסיכומטים מרשים לעצמם לפגוע בזולתם, אלא כל מיני אנשים אחרים שמשחררים פגיעות ואיומים ושולחים חיצים וירטואלים שמכוונים לאנשים אחרים, מבלי שייחשפו לסבל של הקורבנות.

הנטיה הראשונה היא לחשוב על דרכים לחנך ילדים ונערים להתנהל בסביבה הדיגיטאלית. לחנך ילדים ונערים מה לעשות על מנת להקטין את הסיכוי שיעשה שימוש שיפגע בהם עצמם, בחומרים שהם בתמימות ומחוסר הבנה של הסביבה האינטרנטית,  מפררסמים ברשתות החברתיות. במקביל, החינוך אמור לכלול גם הסברה שתניא  בריונים מלעשות שימוש בחומרים של עמיתיהם כדי לפגוע בהם. חלק מהחינוך כולל הסברה וחלק  אחר מטפל בעבירות מסוג זה באמצעות ענישה ואיום בענישה. למיטב ידיעתי פעולות הסברה כאלו מתקיימות בבתי הספר. במסגרת מודולים וסדנאות שמועברים לילדים. וישנה כמובן חשיבות רבה בקיומם.

אלא שדעתי היא שאין די בפעולות הסברה ספורדיות בבתי הספר.אין די בתכניות מוכנות(מה שקרוי באנגלית "  packaged ") במתכונת זהה שמועברות לכולם. מה שנחוץ בעיניי (בנוסף לסדנאות ומודולים שינחו שימוש מושכל בתקשורת הדיגיטאלית וברשתות החברתיות) הוא עבודה אינטנסיבית ושיטתית עם הילדים על התקשורת שלהם עם ילדים ונערים אחרים וטיפוח כישורים חברתיים כגון הקשבה, אמפתיה, תקשורת הדדית, התמודדות עם קונפליקטים.  העבודה צריכה להתבצע לדעתי בסביבה הטבעית של הילדים.  הכרחי לטפל  במסגרות החינוך באירועים שבהם מופרות זכויותיהם של הילדים דרך קבע, בדרכים חינוכיות ולאו דווקא באיומים ועונשים. את זאת יש לעשות כבר מהגיל הרך.

חשוב בעיניי מאוד, ואף הכרחי שכל גננת ומורה תכיר מקרוב את מאפייניה החברתיים של הכיתה  או הגן שאותם הן מחנכות. יתרה מזו, חשוב באמצעות תצפיות ושיחות להכיר את תפקוד החברתי של כל אחד מהילדים, ובמקרה הצורך לבנות תכנית לשיפור כישוריו החברתיים בקרב ילדים שתפקודם החברתי לקוי. טיפוח כישורים חברתיים(הן של קורבנות והן של בריונים!) צריך לעמוד במרכז המאמץ החינוכי לא פחות מאשר טיפוח כישורים אורייניים, מתימטיים ומדעיים.

כדי שזה יקרה, הכרחי להגדיר  את טיפוח הכישורים החברתיים כחלק  אינטגראלי  מתפקיד ההוראה, ככישור ליבה של גננות ומורים יתרה מזו , הכרחי לשריין זמן לתצפיות באינטראקציות עם הילדים ושיחות אישיות וקבוצתיות איתם דרך קבע. כמו שמקדישים זמן לשיעורים פרונטאליים כל הכרחי לשבץ במערכת זמן לתצפיות ולשיעורים פרטניים(אישיים וקבוצתיים).

חשוב שילדים ילמדו להבחין  כבר מהגיל הרך, בין התייחסות לבני אדם(וגם בעלי חיים) שטיפול בלתי הולם בהם גורם לפגיעה של ממש לבין טיפול בחפצים. בבסיס חלק גדול מהפגיעות באנשים נמצאת סוג של "החפצה"(objectification או reification)-התייחסות אל בני אדם כאילו היו חפצים דוממים' נטולי רגשות. מרתה נוסבאום מציעה את הביטויים הבאים לגישה של החפצה כלפי אנשים אחרים: 1. שימוש באדם אחר כמכשיר להשגת מטרות(אינטרומנטאליות); 2. שלילת האוטונומיה מהזולת;3. שלילת היכולת להיות אקטיבי מהזולת;4. התייחסות אל הזולת  ככזה שניתן להיות תמיד מוחלף באחר' כפרט לא ייחודי, ללא זהות אישית מובחנת; 5. אי כיבוד גבולותיו הפיזיים והרגשיים של הזולת;6. התייחסות אל הזולת כאל רכוש של מישהו אחר0קורה בהעסקה פוגענית והיה בולט מאוד בעבדות); 7. התעלמות מהרגשות הסוביקטיביים של הזולת-אי לקיחה מראש בחשבון את העובדה שלזולת יש בכלל רגשות.

ילדים צעירים נולדים מצד אחד עם היכולת האישית להרגיש אמפתיה ועם צורך ליצור קשר משמעותי עם בני אדם אחרים-דהיינו נולדים עם היכולת לא להתייחס לאנשים כאל חפצים. מנגד יכולות חברתיות מתפתחות בהדרגה כחלק מהשתתפות פעילה בקשרים בין אישיים עם אחרים, גם בעקבות צפייה במודלים ובאמצעות הכוונה וחניכה ישירות.

ילדים מפתחים את היכולת להיות מתחשבים בזולת או מנגד לפגוע בזולת ולהתייחס אליו כחפץ, על בסיס סך כל התנסויותיהם הישירות והעקיפות(באמצעות צפיה לדוגמה). החפצה של אנשים מתפתחת על בסיס יחסים שטחיים שהם חווים בעצמם והתבוננות במודלים שמתייחסים אל הילדים או אל אנשי הצוות כאל חפצים. במידה מסוימת התייחסות הממסד החינוכי להישגים ולתוצרים מבלי לקחת בחשבון תהליכים של ילדים ושל גננות ומורים, יש בה סוג של החפצה אינסטרומנטאלית. לעתים קרובות,מבוגרים מתייחסים אל הילדים עצמם כאל יצורים חסרי יכולת פעולה עצמאית וחסרי אוטונומיה. ילדים צופים גם בהתייחסות לאנשי צוות בבית הספר בין אם היא מתחשבת ובין אם היא מנוכרת ופוגענית.  לעתים קרובות מידי ציונים, הישגים מדידים של יחידים ושל מוסדות חינוך נחשבים לחשובים יותר מהרגשות של הילדים והמורים.

בנוסף לצורך לבחון דרך קבע את איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים בתוך מסגרות החינוך(בין ילדים לבין עצמם, בין מבוגרים לילדים, בין מבוגרים לבין עצמם), קיימת חשיבות רבה שהכשרתם של מורים וגננות תהיה כזו שתכלול כחלק מכישורי הליבה שלהם קורסים ומטלות חובה שמתמקדים בתקשורת בין אישית בכלל ובטיפוח כישורם חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות בפרט. תמוה מאוד בעיניי שמטלות שמתמקדות בזיהוי קשיים חברתיים והתמודדות איתם ועם בעיות התנהגות, כמו גם טיפוח תקשורת עם הורי הילדים ועם צוות, אינו כלול במטלות חובה בהכשרת המורים.

בהכשרת הגננות נפוץ יותר מאשר בהכשרת מורים לבית ספר יסודי ועל יסודי, למצוא קורסים ומטלות שמתמקדות בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות אבל גם בדרגת גיל זו לא מדובר בכישורי ליבה מחייבים. ככל שמתקדמים בגיל הילדים, כך נדיר יותר ויותר למצוא קורסים ומטלות שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים , בריונות ובעיות התנהגות. ההכשרה של המורים מתמקדת  בהוראה דיסציפלינארית שהיא חשובה ביותר-אבל כך מורים לודמים הלכה למעשה להתעלם מהיבטים שקשורים לתפקוד החברתי והרגשי של הילדים בכיתות. שהרי מה שלא כלול במטלות החובה שלהם בהכשרת המורים איננו בהכרח חשוב. וזאת בנוסף ללחץ הרב שחווים המורים והגננות עצמם, במסגרות החינוך להיענות ליעדים מדידים שמוטלים עליהם על ידי מערכת החינוך.

לכן, לדעתי יהיה זה בלתי מספק בעליל להתייחס אינטסרטומנטאלית רק לכללי השימוש בתקשורת דיגיטאלית ולהתריע בפני סכנות שהיא מזמנת. אם מורים וגננות אינם כוללים בהגדרת התפקיד שלהם, בזהות המקצועית שלהם, התייחסות לטיב הקשרים הבין אישיית בין ועם תלמידם ,הורים וצוות, לא יספיק להתייחס להיבטים אינסטרונטאליים שקשורים בתפעול המכשירים עצמם.

כמו שנאמר באחת הכתבות במוסף של עיתון הארץ, ההתמכרות של פעוטות, ילדים ונערים איננה למסכים עצמם אלא לתכנים ותוצרים שהם כוללים. לא המסך הוא הבעיה אלא התוכן והתוצר. אם ילדים ונערים אינם מפתחים ראיייה ביקורתית באשר לתכנים ולתוצרים, והבנה לגבי יכולת הפגיעה או היפגעות מחשיפה לאותם תכנים, ידיעה של שימוש במדיה לא תעזור.

בכתבה של היילינגר מופיעים (בעמ' 5) מספר נתונים שטוב שנזכור:

  • הגיל הממוצע לתחילת השימוש באינטרנט הוא שנתיים וחצי.
  • בני נוער מקבלים ושלחים בממוצע 1800 ואטסאפים ביום.
  • גיל הבעלות הממוצע על טלפון חכם בין כיתה א' לכיתה ב'.
  • 55% מבני הנוער שומרים תמונות מביכות בטלפון החכם שלהם.
  • המגזר המותקף ביותר-ערבים(37% ממופעי הבריונות ברשת).
  • 190.000 ביטויים מיזוגניים(שיש בהם שנאת נשים) בשנה ברשת.

לסיכום, בפוסט זה הצעתי שההתמודדות עם הבריונות ברשת לא תהיה תגובתית ואינסטרונטלית ותתייחס רק לדרכי שימוש במדיה הדיגיטאלית וברשתות החברתיות. בפוסט  שפרסמתי לפני כשנתיים התייחסתי להפחתת הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית . בפוסט זה אני מוסיפה התייחסויות שנוגעות למשמעות הבריונות ברשת כביטוי להחפצה. אני גם חוזרת על הקביעה שמניעה של בריונות פירושה עבודה על טיפוח כישורים חברתיים מהגיל הרך, לכל אורך מסלול הלימודים של הילדים במוסדות החינוך.  הצעתי שכבר מהגיל הרך, אבל לא רק בגיל הרך, אלא בכל שכבות הגיל , מורים וגננות יראו באיכות הקשרים הבין אישיים הנרקמים בתוך הכיתות שלהם יעד מרכזי, וחלק אינטגראטלי מהתפקיד שלהם. נדרשת הבנה שחשיפה למודלים של קשר שיש בו החפצה, מתוך התייחסות לאנשים כאל חפצים חסרי רגשות, תעודד חלק מהילדים להתייחס כך לעמיתיהם, הן במפגשים פנים- אל- פנים והן באינטרנט. את רכבת האינטרנט אי אפשר ולא בטוח שצריך לנסות לעצור.  הכנה לתפקוד מוסרי באינטרנט כולל מעבר להנחיות הפעלה אינסטרומנטליות, בניית תשתית של קשרים בין אישיים טובים בין אנשים, ושימת דגש על טיפוח כישורים חברתיים במפגשים בין אישיים. הכשרת המורים חייבת לכלול רכיבים כאלו כקורסים ומטלות ליבה שהם משימות חובה לגננות ומורים שעובדים עם כל דרגות הגיל.

 

 

 

 

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול

 

 

 

 

 

 

 

 

תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מטרת הפוסט להצביע על דרכים שבאמצעותם יכולים הורים לילדים צעירים לתרום לטיפוח כשירותם החברתית. ההנחה היא שקשרים בין אישיים טובים, מתחילת החיים תורמים לרווחה הרגשית ולהתפתחות החברתית והקוגניטיבית של הילדים. בעיקר התקשרות בטוחה בין הורים לילדים חשובה כי באמצעותה לומד התינוק, הפעוט והילד הצעיר שיש על מי לסמוך, שיש מי שיהיה זמין לתת מענה לצרכים, חששות וחרדות, עניין של הילד. קשרים טובים ובטוחים עם הורים בינקות מהווים בסיס לקשרים בין-אישיים מאוחרים יותר, מעין אבטיפוס לקשרים הבין אישיים הנוספים של הילד-בין היתר גם קשרים טובים בקרב קבוצת השווים (לדוגמה -. National Academy of Sciences Parenting matters) .

בפוסטים קודמים בבלוג הזה טיפלנו בסוגיית הכשירות החברתית ודרכי טיפוחה לרבות דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים והתנהגותיים. אזכיר שסרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כ"יכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998). נזכיר גם שקשרים טובים בקרב קבוצת בני הגיל הם קשרים שוויוניים.

ילדים עם כשירות חברתית גבוהה הם עצמאיים יותר ופחות נתונים להשפעות לא טובות, משתפים פעולה יותר ממתנגדים, תכליתיים, ידידותיים יותר מעוינים ובעלי שליטה עצמית יותר מאשר אימפולסיביים( Landy , 2009).

הורים תורמים להתפתחותם הרגשית חברתית של הילדים על ידי היענות עקבית לצרכים שלהם ותמיכה בהתמודדות עם פחדים ואתגרים נוספים שהילד נתקל בהם(Bretherton, 1985; Parenting matters :  National Academy of Sciences,2016) מתחילת חייהם. באמצעות קשר טוב עם הורי הילדים(חום והכלה, גבולות על ההתנהגות, אפשור של אוטונומיה-Barbrer, Stolz & Olsen, 2005 ) בסיטואציות יומיומיות מפתחים הילדים שליטה עצמית, שיתוף פעולה ונכונות ויכולת לקחת פרספקטיבה של הזולת (Landy , 2009).

Expanding the Circle: Teaching Children the Values and Actions of Inclusion

הכרה בתרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של הילדים איננה מתעלמת מאופיו של הקשר הורה-ילד כקשר הדדי שבו הילד משפיע על הקשר ועל ההורה באמצעות התנהגויות שמושפעות מהטמפרמנט , יכולת השליטה העצמית , ודרכי ההתמודדותו  שלו עם קשיים. אלא שהתפיסה ההדדית של הקשרים האלו פירושה שמאפייני הילד, שהוזכרו למעלה, לא רק משפיעים על ההורה ועל הקשר  איתו, אלא גם מושפעים ממנו. אין ספק שיש ילדים שאופיים הנוח, החברותיות  ומצב הרוח החיובי שלהם בדרך כלל, מקלים על יצירת קשר טוב עם הוריהם ובהמשך עם ילדים ואנשים מבוגרים אחרים. במקרים אלו אנחנו מאוד גאים בעצמנו ולא כל כך נותנים את הדעת לתהליכים אשר עוזרים לנו לעזור לילדינו לטפח כישורים חברתיים. אלא שישנם ילדים רבים אחרים שנטיותיהם הטמפרמנטאליות מקשות על יצירת קשר ראשוני טוב עם הורים ועם אנשים אחרים. הם בוכים יותר. רגזנים יותר. אימפולסיבים יותר. קשה יותר להבין את צרכיהם. יצירת קשר טוב עם ילדים אלו אפשרי בהחלט, אבל מחייב את ההורים למאמץ רב יותר לגישה יותר רפלקטיבית. מעניין לציין את טענתו של בלסקי (Belksy,2015 ) בהתבסס על סקירה של מחקרים רבים שילדים פגיעים יותר להשפעת הסביבה הם גם המועדמדים הטובים ביותר להפיק תועלת מהתערבות מיטיבה של הוריהם והמחנכים שלהם.   אציין עוד שבחיים האמיתיים כמו בחיים האמיתיים רוב הילדים הם אי שם באמצע וכמעט כולם יצטרכו בזמן זה או אחר תמיכה וסיוע ישירים מהוריהם וממבוגרים אוהדים אחרים על מנת לשגשג רגשית וחברתית.

לשם כך  אציג בהמשך תהליכים מרכזיים שנמצאו במחקר ארוך שנים כתורמים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב הילדים. היכרות עם התהליכים האלו עשויה  לאפשר להורים(ולמחנכים אחרים) להתבונן באינטראקציות ובהתערבויות האחרות שבאמצעותן הם מממשים את ההורות שלהם כדי לזהות מה עובד טוב ופחות טוב עבורם ועבור ילדיהם הצעירים.

תהליכים שבאמצעותם תורמים הורים(ומחנכים אחרים)  לקידום כשירותם החברתית של הילדים

למידה באמצעות התנסות באינטראקציות שבהן חווים הילדים הקשבה, אמפתיה, קבלה, חום עידוד של יוזמה וגבולות על התנהגות

על כן חשוב שנבדוק מדי פעם את איכותן של האינטראקציות שלנו עם ילדינו. מה יש בהן? חום, הקשבה ואמפתיה גם כאשר אנחנו חולקים על מעשי הילדים? האם אנחנו עקביים באופן שבו אנחנו מציבים גבולות? האם אנחנו מסוגלים להתמודד באופן בונה ולא נעלב עם התנגדויותיהם של הילדים? אני חושבת שיש אתגר רציני  ביכולת להישאר שלוים יחסית ולהבין את הפרספקטיבה של הילדים כאשר הם מכעיסים אותנו מאוד. קשה לא פחות בכלל ובמיוחד בתרבות הישראלית, להציב גבולות עקביים על התנהגות הילדים. לסיכום: נבדוק את האינטראקציות היומיומיות שלנו עם הילדים ונגדיר לעצמנו יעדים לשיפור לגבי מאפיינים "פגומים" של האינטראקציה שלנו כהורים עם הילדים . חלקנו נגלה שעלינו לפתח יכולת הקשבה ברגעים קשים וחלקנו שעלינו להציב גבולות ביתר עקביות.

זימון הזדמנויות נרחבות של אינטראקציות חברתיות רציפות עם ילדים ומבוגרים

קשרים חברתיים נבנים על בסיס אינטראקציות מרובות ורציפות עם בני הגיל ועם מבוגרים.  ילדים צעירים תלויים בהוריהם לאפשור הזדמנויות של מפגשים אינטנסיביים וקבועים עם מספר ילדים ועם מבוגרים(מטפלות, קרובי משפחה, שכנים ועוד.  מפגשים אלו בחסות ההורים יכולים להתרחש בגנים ציבוריים, בבתי הילדים כשילדים מחליפים ביקוריים ביניהם; במפגשים משפחתיים או חברתיים של ההורים שמכוונים לאפשר לילדיהם הצעירים לפגוש ילדי חברים או קרובי משפחה על בסיס קבוע. כמובן שהזדמנויות מרובות לאינטראקציות עם בני קבוצת הגיל  מצויות בחיי היומיום במסגרות החינוך לגיל הרך. חשוב שהורים יפנו זמן , יאפשרו ועודדו מפגשים עם ילדים אחרים בשעות אחה"צ ויהיו  ערים לאיכות האינטראקציות החברתיות של ילדיהם במסגרות החינוך שלהם. חשוב להתבונן באינטראקציות אלו ולהתרשם מהן ולשאול את המחנכות דרך קבע על איכות האינטראקציות והקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. במציאות היומיומית הלוחצת, משחק במחשב, בטבלט או צפיה בטלויזיה מהווים תחליף למפגשים חברתיים קבועים עם ילדים אחרים. אחת השאלות שחשוב שנשאל את עצמנו היא האם הילד שלנו נפגש באופן קבוע בחסותנו עם ילדים אחרים: מהגן, מהכיתה; עם ילדי שכנים או חברים.

חיקוי של התנהגויות של ילדים ומבוגרים

מקור חשוב ומרכזי ללמידה של כישורים חברתיים הוא ההתנהגות החברתית של ילדים ומבוגרים אחרים. ילדים לומדים באמצעות התבוננות באחרים וחיקוי מיידי ומושהה בהתנהגויותיהם. הם גם לומדים באמצעות החיזוקים שה"מודל" מקבל מאחרים. ילדים יטו לחזור על התנהגויות שבעקבותיהן המודל(מבוגר או ילד) מקבל חיזוקים חיוביים(הערכה, חיבה) מאנשים אחרים. לשם כך חשוב שנבקר את האופן שבו אנחנו מנהלים אינטראקציות עם אנשים אחרים. קשה ללמד את הילדים כישורים של ויסות עצמי, אמפתיה וניהול קונפליקטים באמצעות משא ומתן אם אנחנו עצמנו מתלהמים ומגלים התנהגות בלתי מתחשבת בזולת . או לחלופין קשה לילדים לפתח התנהגות אסרטיבית אם אנחנו כנועים ולא אסרטיביים.  החשיפה של הילדים לאינטראקציות של הוריהם ואחיהם היא ממושכת ביותר וכל ה"דיבורים" וההטפות לא יעזרו אם הללו עומדים בסתירה  עם ההתנהגות שלנו. אני חושבת שגישה רפלקטיבית שלנו לגבי האינטראקציות שלנו תסייע גם לשפר אותה וגם לגלות אמפתיה עם הילדים. ניווכח שאין זה קל לגלות אמפתיה עם אנשים שמגלים התנהגות לא נעימה. ששליטה עצמית על רגשות כעס  איננה מושגת בקלות. ההבנה שיש "לעבוד" על טיפוח כישורינו החברתיים תסייע לנו להיות מדריכים טובים של קשרים חברתיים לילדינו מעל ומעבר לניסיון להוות מודל חיובי לחיקוי עבורם.

חניכה ישירה על ידי מבוגרים "אוהדים" של כישורים חברתיים בעת אינטראקציות שוטפות בעת פעילות קבוצתית מונחית או חופשית

יש ילדים שזקוקים לחניכה ישירה של האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים. בגיל צעיר ניתן לזהות ילדים שמתקשים ליזום קשר עם מבוגרים וילדים אחרים.  ילדים אחרים מתקשים לגלות אסרטיביות ועמידה על זכויותיהם. אחרים יתקשו לאפשר לילדים אחרים להתבטא. יש המתקשים להיכנס ולהשתלב לתוך קבוצה שפועלת. ככל שנזהה מוקדם יותר קשיים ראשוניים של הילד ונהיה מוכנים ללות בזמן אמת את האינטראקציה שלו ולהנחות אותו איך לנהוג בזמן אמת, נמנע תסכולים ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב לשם כך להתבונן מידי פעם באינטראקציות של הילד עם ילדים אחרים. למשל אם "ניכנס" לתמונה ונסייע לילד לבקש שישתפו אותו במשחק או לבקש צעצוע או משחק מילד אחר פעם אחר פעם נקנה לו גם ביטחון וגם מידע חשוב לגבי התנהלות חברתית הולמת. לא כל הילדים זקוקים לחניכה שכזו של האינטראקציות עם בני הגיל. אבל עבור אלו שזקויקם לתמיכה ולחניכה, התערבויות "פשוטות" יומיומיות אלו עשויות לעשות את ההבדל בין השתלבות חברתית לבין בדידות ובעיות התנהגות בהמשך. חשוב שנבין שכפי שיש ילדים שזקוקים ליותר חניכה של הכנת שיעורי בית בחשבון בהשוואה לילדים אחרים, כך יש ילדים שזקוקים לחניכה צמודה לזמן מה, בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. חשוב שנשתחרר מהאמונה שילדים יודעים הכי טוב, תמיד, להסתדר לבד בכל הקשור לאינטראקציות החברתיות שלהם. אין זה אומר שנתערב במקום שבו הילד מסתדר. אבל התערבות כדי לסייע לילד לפתח כישורים חברתיים מועילה מאוד וחשוב שתיעשה באינטנסיביות ולמשך זמן מספיק  הארוך שיאפשר לילד להרגיש ביטחון ולנכס לעצמו כישורים חברתיים.

חיזוקים חברתיים חיוביים  בעקבות הפגנה של כישורים חברתיים טובים

בעשרות השנים האחרונות יש הרבה יותר מודעות לצורך להרבות בחיזוקים חיוביים על התנהגות רצויה-במקרה שלנו התנהגות חברתית רצויה. חשוב שלא נקבל את ההתנהגויות הפרו-חברתיות של הילדים( גילויי אמפתיה ועזרה לזולת) כמובנות מאליהן. ככל שהילדים יזכו ליותר תשבחות על התנהגות פרו-חברתית ועל שליטה עצמית  היכןש היא נחוצה, כך תהיה להם יותר מוטיבציה לאמץ סוג כזה של התנהגויות. החיזוקים שלנו עשויים להצטרף לחיזוקים החברתיים ה"טבעיים" שהילדים מקבלים מעמיתיהם כשהם מיטיבים עם הזולת בהתנהגותם. ילדים נדיבים ואמפתיים זוכים לאהדה מצד עמיתיהם. קשה אולי יותר, אבל הכרחי, לפתח יכולת להרעיף על ילדים שמתקשים חברתית חיזוקים חברתיים בעקבות מאמצים שהם משקיעים לשפר את התנהגותם. כשילד שמגלה תוקפנות כלפי ילדים אחרים מתאפק, ואיננו פוגע ראוי שיקבל חיזוק חיובי על מאמציו. לחזק התנהגויות חלופיות לתוקפנות ושתלטנות או נסיגה חברתית חשוב ביותר. חשוב שהילדים יבינו שאנו ערים למאמצים שהם משקיעים לשפר את דריכהם. בהקשר זה, נמצא שגישה חיובית מעין זו מועילה הרבה יותר מאשר גישה "משמעתית" מחמירה שבמסגרתה הילד זוכה לעונשים על התנהגות בלתי רצויה ול"כתף קרה" בדרך כלל. כדי שיתאמץ לשפר את דרכיו זקוק הילד לקבלה שלו כבן בן אדם ולאדם(הורה בדרך כלל) שיתמוך בו במאמציו ויהיה באופן כללי "לטובתו" כמורה דרך ומחנך שמתקן את התנהלותו אבל מקבל אותו כאדם.

טיפוח של ציפיות חיוביות לגבי תוצאותיהן של אינטראקציות חברתיות עתידיות

חשוב ביותר שנאמין ביכולת של הילד לשפר את דרכיו. חשוב מאוד שנעזור לו להגדיר לעצמו מטרות מציאותיות לגבי אפשרויות שיפור ההתנהגות בטווח הקצר. ללא אמונה בכך שאנשים בכלל, וילדים צעירים בפרט, יכולים לשנות את התנהגותם, לשפר את האינטראקציות שלהם, לא נצליח לעזור לילדים שמגלים קשיים חברתיים מזדמנים לחזור למסלול של השתלבות חברתית. חשוב גם לאמץ תפיסה שהיכולות בכל תחום אינן מקובעות אלא ניתנות לשינוי. עצוב לי באופן אישי לגלות מדי פעם תפיסות של מבוגרים-מחנכים לרוב אבל מדי פעם גם הורים-שמאמינים ש"הכל אבוד" וילד שאינו מתנהג כשורה ישאר כזה-לא חשוב מה נעשה למענו. גישה דטרמיניסטית ותבוסתנית כזו גוזרת את דינו של הילד ומפחיתה את אפשרויות השינוי של התנהלותו החברתית של הילד. חשוב כהורים שנפתח בעצמנו סוג כזה של ציפיות חיוביות וגם לא נשלים עם ציפיות בכיוון של חוסר השתנות של כשירותם החברתית של הילד שבאות מהמחנכים הפורמליים של הילדים או ממבוגרים אחרים בסביבתו.

לסיכום, בפוסט זה הרחבנו על תהליכים שמסבירים איך מפתחים ילדים כישורים חברתיים ומתמודדים עם קשיים בסיוע הוריהם או מבוגרים אחרים. הבנה של התהליכים האלו חשובה כיוון שעל בסיסם נבנות אסטרטגיות טיפוח של כישורים חברתיים, מניעה של קשיים והתמודדות עם קשיים כאשר הללו צפים.

 

ביישנות=רגשות, חשיבה והתנהגות; עזרה לילדים ביישנים=הכרה בתופעה וברגשות שמלווים אותה, קשר טוב, הנכחה, אמפתיה, אפשור, תרגול…

בפוסט זה אתייחס לילדים ביישנים ולדרכי התמודדות איתם על בסיס מאמרה של ענת כורם(Korem, 2016). מאמרה המעניין של ד"ר ענת כורם אשר פורסם בכתב העת Teaching and Teacher Education מציג ממצאים של מחקר שהתמקד בבחינת תפיסות המורים את מאפייניהם של ילדים ביישנים ודרכי ההתמודדות איתם-על בסיס הממצאים שהתקבלו במחקרה.

לפני שאתם קוראים(כגננות, מורים או הורים) נסו להשיב על השאלות הבאות:

  1. מהי בעינכם ביישנות?
  2. מה הופך לדעתכם ילדים לביישנים?
  3. מהם מאפייניה של הביישנות?
  4. מה אתם עושים -אם בכלל-אם יש לכם בכיתה או "בבית" ילד ביישן?

Shy Clip Art   Best Toddler Toys

http://www.clipartkid.com/shy-clip-art-best-toddler-toys-xwZlUd-clipart/

על ביישנות

נזכיר שביישנות מתייחסת לנטיה להימנע  ממגע עם אנשים אחרים. מדובר בנטייה טמפרמנטאלית מולדת, שמלווה ברגשות והתנהגויות אופייניים, וביטוייה בהתנהגות של הימנעות ממגע עם אנשים. יש לזכור שהבסיס לנטיה זו בילוגי.  חשוב להבין שילדים(ואנשים בכלל) ביישנים מרגישים דאגה, חרדה ומודעות עצמית מוגברת במצבים חברתיים. ילדים ביישנים נוטים להתבונן רבות בהתנהלויות החברתיות ממרחק מבלי להיכנס פנימה לקבוצה, מבלי להשתתף. ההתנסות החוזרת ונשנית של הימנעות ממפגשים חברתיים מביאה רבים מהילדים להערכה עצמית נמוכה.  הדאגנות והחרדה מהתמודדויות חברתיות עלולות להפריע לילדים להתרכז בלימודים. יתרה מזו כיוון שילדים ביישנים מעורבים פחות באינטראקציות חברתיות מזדמן להם פחות לשוחח עם ילדים ואנשים אחרים ולפתח בדרך זו את השפה שלהם.

במחקרה של כורם יש אזכור של מחקרים שבהם נמצא גם שלילדים בישנים יש חברים קרובים, חברי נפש. בחלק מהמחקרים נמצא, עם זאת, שרמת הידידות של הילדים הביישנים רדודה בהשוואה לרמת הידידות של הילדים שאינם ביישנים.

אף שלביישנות בסיס בילוגי מוכח, גורמים חברתיים ותרבותיים משפיעים על ביטויי הביישנות של הילד ועל האופן שבו התנהגות ביישנית נתפסת על ידי הסביבה. התייחסות הסביבה עשויה להשפיע הן על האופן שבו תופס הילד את עצמו והן על איכות השתלבותו החברתית-מבלי שהדבר ישנה כמובן את הגרעין הבסיסי המולד שעומד בלב הביישנות.

במחקר נמצא גם שאוכלוסית הביישנים איננה אוכלוסיה אחידה ויש בה סוגים שונים של ביישנים-למשל בישנים שמעוניינים להצטרף למפגשים חברתיים אבל מתקשים להתגבר על החרדה להצטרף לחברה(חווים קונפליקט פנימי של התקרבות-הימנעות ממצבים חברתיים), לעומת ביישנים אדישים לכאורה לקרבה עם אנשים אחרים (Tang et al, 2016). על כן נדרשת ערנות גם לאבחנה הזו וכמורים והורים חשוב בכל מקרה לנסות להבין כל ילד כיחיד-מה מתאים ומה לא מתאים לו ולא להחיל על כל הילדים בכלל ועל כל הביישנים גישה אחידה.

תפיסות המורים לגבי ביישנות

ממצא מרכזי במחקרה של כורם מתמקד בתפיסה המצומצמת של הביישנות על ידי מורות ומורים, כתופעה שכוללת רק היבטים התנהגותיים. ממחקרה עולה שמורות ומורים מתעלמים לרוב מכך שהבישנות כוללת "מארז" של רגשות(דאגה וחרדה במצבים חברתיים), חשיבה(עולות מחשבות שעשויות להתמקד בציפייה לאי הצלחה במפגש "בטח לא יקבלו אותי", "מה שיש לי להגיד חסר ערך וחשיבות") והתנהגות(הימנעות פעילה מאינטראקציה חברתית, והימצאות במצבים שתשומת הלב ממוקדת בילד). במחקרה של כורם, נמצאו מורים שהערכתם השיפוטית את הבישנות הייתה חיובית(מדובר לדעתם בילדים נעימים, מנומסים ואינטליגנטים). לעומת אחרים שהתייחסותם השיפוטית לביישנות הייתה שלילית(כאילו באו בטענות על כך שהילד לא משתתף, נמנע ב"מתכוון" מקשר עין וממגע).

מעניין לציין שממחקרה של כורם עלה שמורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן חיובי חשבו שאין צורך לעזור או לתמוך בילדים אלו בטענה שהם "בסדר" ושההימנעות ממפגש חברתי היא בחירה לגיטימית של הילדים. לעומת זאת, מורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן שלילי חשבו שיש צורך להתערב כי הילדים הבישנים הצטיירו בעיניהם כ"מסכנים".

הממצא הזה שמתמקד בראייה מצומצמת של הביישנות תוך התעלמות מרגשות וחשיבה של הילדים, מוביל להגברת המודעות להתעלמות מרגשות וחשיבה גם במקרים נוספים לא רק בנושא הביישנות. התרשמותי היא  שלעתים קרובות מידי החלטות של אנשי חינוך לגבי תכניות התערבות עבור ילדים, מתקבלות אך ורק על בסיס התייחסות להתנהגות הגלויה מבלי להתייחס לבסיס המוטיבציוני, הרגשי והקוגניטיבי שמוליד את ההתנהגויות. היבטים התנהגותיים ניתנים לצפיה ישירה -הם קונקרטיים. לעומת מוטיבציה, מחשבות ורגשות שאינם כאלו.

דרכי התערבות מומלצות עם ילדים ביישנים

כורם מציגה במאמרה מקורות  מחקריים שמראים שתמיכה בילדים ביישנים בגיל הרך-הן על ידי המחנכים והן על ידי הורים-מניבה תוצאות חיוביות.   על בסיס ההבנה שניתן לעזור לילדים הביישנים להרגיש טוב יותר עם עצמם ולקחת חלק בפעילויות חברתיות-בתנאים שלהם-מציעה כורם במאמרה גישת התערבות אקולוגית והוליסטית למורים. יתרונה של גישתה של כורם בכך שהיא מציעה שמחנכים יתמכו בילדים הביישנים בכיתות הלימוד עצמן. גישה זו חשובה ביותר כי בעיניי אין באמת הרבה היגיון להוציא את הילדים מהכיתה ולשוחח איתם ביחידות. התמיכה וההתערבות צריכות להתרחש במקום שבו מרגישים הילדים לא נוח.

מטרות ההתערבות ,בעיניי ,הן עידוד של השתתפות הילד(בתנאים שלו) במפגשים חברתיים, הפחתת החרדה שלו במפגשים אלו והעלאת הדימוי העצמי של הילד. במקביל המטרה הנוספת היא שהכיתה כולה תלמד לקבל את השונות החברתית בין הילדים ושכל הילדים כולם-כולל אלו הביישנים יונכחו בעיני עמיתיהם ובעיני עצמם.[בכל מקום שאני כותבת הכוונה לילד ולילדה כאחת]

דרכי ההתערבות המוצעות בהמשך כוללות שילוב בין הצעותיה של כורם(לרוב) לבין מעט הדגשות נוספות שלי: מתוך הכרה זו חשוב שתצמח גישה של עידוד השתתפות והימנעות מהפעלת לחץ שעלולה להקשות עוד יותר על הילדים הביישנים להשתתף.

1. הכרה בתופעה-יש להכיר בכך שהילד נמנע ממפגשים חברתיים וויש להכיר בחרדה שמתלווה למפגשים אלו;

2. יצירת קשר אישי טוב עם הילד תוך התעניינות בו כבן אדם שלם עם תחומי עניין, תחביבים, העדפות, חוזקות וקשיים; חשוב שהילד ירגיש שהמורה מתענין בו כבן אדם ויש על מי לסמוך בכיתה; וכן שהמורה יאפשר לילד להיות הוא עצמו;

3. עידוד מדוד ומותאם  שהילד ישתתף בשיחות בכיתה;  הכוונה להעצים את הילד ולא לדחוק אותו לפינה;  ניתן להיעזר בהיכרות עם תחומי עניין וחוזק של הילדים על מנת לסייע להם להשתתף בתנאים שלהם במפגשים חברתיים מגוונים. לדוגמה, בגן ניתן לבחור ספר לקריאה חוזרת שמענין את הילד- ספר שהוא בקיא בו; ניתן ליצור קבוצה קטנה של ילדים שבה ירגיש הילד בנוח להשתתף. חשוב להתרגל לא לוותר מראש על השתתפותו של הילד אלא ליצור תנאים להשתתפותו מבלי לדחוק בו או לחייב אותו להשתתף; כורם מזכירה את אסרטגיית הפחתת הרגישות(sensitive desensitization) דהיינו ליווי של הילד במהלך התקרבות הדרגתית ומוגנת לקבוצות של ילדים אחרים.

4. הנכחה-דעתי היא שאחת האסרטגיות החשובות כשמדובר בילדים ביישנים היא "להנכיח" אותם בעיני הילדים האחרים בכיתה; כייון  שהילדים הביישנים הופכים לעתים ל"שקופים" בכיתה חשוב לחשוב על דרכים להדגיש את נוכחותם בכיתה בצורה שלא מעוררת את דאגנותם. ניתן לעשות זאת על ידי הערת אגבית על פרויקט חשוב שהילד הביישן היה מעורב בו מבלי לחייב את הילד להשתתף. או על רעיון לפעילות מענינת שהילד הביישן לחש על אזנה של הגננת. חשוב להפוך את הילד לחביב ואטרקטיבי בעיני עמיתיו לגן או לכיתה.

5. הצעה של חיזוקים חיוביים על השתתפות-בצורה מותאמת ולא מוגזמת. בדרך זו גם מעודדים השתתפות וגם מחזקים את הערכתם העצמית של הילדים כך שיעזו יותר להשתתף מתוך אמונה ביכולותיהם.

6. עידוד של השתתפות בקבוצות קטנות על ידי הרכבת קבוצה שהולמת את הילד והצעה של נושא פעילות שהילד מרגיש בו עניין ויכולת. כורם מציינת גם את האפשרות של הצעת תפקיד כלשהו לילד הביישן בקבוצה.

7.חניכה ישירה של מפגשים חברתיים-חשוב מאוד ללוות מפגשים חברתיים של הילדים, להימצא על ידם ולתמוך בזמן אמת בהצטרפותם לקבוצה. להימצא לעתים "מאחורי גבם" כמשענת שנותנת כוח להצטרף ולא לוותר על ההתמודדות עם החרדה.

8. התערבות ברמה של הגן או הכיתה כקבוצה חברתית-למשל, קריאה של ספר ילדים במליאה שעוסק בביישנות ועל איך ילד ביישן מרגיש מבלי לדבר במליאה על הילד הספציפי. כמו כן, ניתן לדבר במליאה על דרכים ליצור אינטרקציה בין ילדים בצורה נעימה ולא מאיימת ועל עידוד של יזמה חברתית. כורם מציגה במאמרה מחקרים שמדברים על שיפור האקלים הרגשי של הכיתה כבניית בסיס בטוח לכל הילדים -לא רק לילדים ביישנים להרגיש בנוח ורצויים בכיתה. אם האוירה בכיתה היא נעימה ולא מאיימת יגדלו הסיכויים של הילדים הביישנים ירצו להשתתף.

9. שיחות ותיאום עם הורי הילד-כחלק מהגישה האקולוגית שמוצעת על ידי כורם נכללת ההמלצה לשוחח עם הורי הילד הביישן ולתאם איתם דרכי פעולה שמטרתן לקדם את השתתפותו של הילד במפגשים חברתיים ובקביל להביא להפחתת החרדה במצבים אלו, ולהערכה עצמית חיובית. בשיחות אלו ניתן להחליף עם הורי הילד התרשמויות לגבי תפקוד הילד בגן (או בבית הספר) ובבית. אפשר לשוחח על דרכים לעודד השתתפות בדרך שהולמת את צרכי הילד. חשוב לוודא שלא בגן ולא בבית כועסים על אי השתתפות הילד או לועגים לו על הימנעותו.

 

לסיכום,  בפוסט זה נידונו תפיסות של מורים בנוגע לביישנות והוצגה גישה של התמודדות עם ביישנות על בסיס מאמרה של ענת כורם. הבולט בממצאים שנוגעים לתפיסות המורים היה ההתייחסות הגורפת להתנהגות של הילדים מבלי לקחת בחשבון את הרבדים העמוקים של רגשות ומחשבות שמתלווים לביישנות. נראה כי מורים מעט מידי מתעמקים ברגשות של הילדים הביישנים וממילא אינם מגלים כלפיהם אמפתיה. במאמר הוצגו אסטרטגיות התמודדות עם ביישנות החל בזיהוי והטיפול בילד עצמו וכלה בהתייחסות לרמה של הכיתה השלמה והקשר עם הורי הילדים. חשוב שהקשר וההתערבות עם הילדים הביישנים ילוו באמפתיה, הבנה ורצון לעזור . במקביל חשוב להימנע מאדישות מצד אחד ומרחמנות על הילדים מצד שני.

Korem, A. (2016). Teachers’ outlooks and assistance strategies with regard to “shy” pupils. Teaching and Teacher Education59, 137-145.

 

זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן

בפוסט זה שמהווה המשך לפוסט שפורסם בשבוע שעבר, אתמקד בזיהוי קשיים חברתיים אופייניים לילדים בגיל הגן ובדרכי התמודדות איתם. הנחת היסוד שמונחת  בבסיס פוסט זה ובבסיס כל הפוסטים שמתמקדים בכשירות חברתית בבלוג, היא שבשל שונות טמפרמנטאלית ושונות בסביבה החברתית של הילדים ניתן לצפות בכל גן לקיומם של קשיים חברתיים כאלו ואחרים בקרב חלק מהילדים. לכן על ההורים והצוות החינוכי "לפקוח עיניים", לעשות כל מאמץ לגלות את הקשיים מוקדם ככל האפשר על מנת להחזיר את הילדים למסלול התפקוד החברתי התקין. הנחה נוספת שמנחה את הכתוב בהמשך היא אפוא שניתן לסייע לילדים לטפח כישורים חברתיים ולנכס לעצמם דרכי התמודדות עם קונפליקטים ומצבים מורכבים. יתרה מזו, אני גורסת שזהו אחד התפקידים המרכזיים של הורים וגננות. סיוע משמעותי לילדים שמפגינים קשיים חברתיים מחייב עם זאת מעקב שיטתי אחר האינטרקציות החברתיות של הילדים והתערבות ממושכת ועקבית. בנוסף, אני מאמינה שההתערבות שנוגעת לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים בכלל והילדים בגיל הגן בפרט, יכולה [ולדעתי צריכה] להתקיים בהקשר הפעילויות החופשיות והמונחות הרגילות המתקיימות בגן הילדים . דהיינו אני גורסת שאין הכרח ליזום פעילויות שהנושא שלהן חברות, רגשות וכו', אלא שהורים וגננות רגישים וממוקדים ינחו את הילדים איך לנהוג במצבים חברתיים תוך כדי הפעילויות הקיימות בגן הילדים או בבית.

social-difficulties

https://clipartfest.com/download/2d865b7548e5b08c9cd444923f91b2024f748066.html

גם פוסט זה מתבסס על ספרי כשירות חברתית: התפתחות ,הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים. הרחבה על התפתחות חברתית ודרכי טיפוחה בגיל הגן ניתן למצוא גם בספרים לא נולדים אלימים מאת רוזנטל, גת וצור ועם מי שיחקת היום בגן? מאת בקר.

ניתן לתאר את גישת ההתערבות  שנוגעת לטיפוח כישורים חברתיים כמה ש-Dunlap & Fox מכנים גישת הפירדמידה.  גישה זו מורכבת משלושה מעגלי התערבות מרכזיים שמשלבים בין פעולות שנועדו למנוע קשיים חברתיים(פעולות אוניברסאליות שמכוונות לכל ילדי הגן-מה שתואר בפוסט מהשבוע שעבר) לבין פעולות חניכה והתערבות שמטרתן לסייע לילדים במקרים של קשיים ראשוניים להשתלב חברתית (מה שיתואר בפוסט זה) לבין פעולות התערבות אינטנסיביות יותר שכוללות תכניות התערבות אינדיווידואליות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים שלא באו על פתרונם באמצעות ההתערבות בשני המעגלים הקודמים(להתמודדות עם בעיות התנהגות אקדיש פוסט נפרד).

קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן ודרכי התמודדות איתם

בגיל הגן לשים לב במיוחד לילדים שמפגינים את הקשיים הבאים:

  • ילדים שמפגינים תלות אינסטרומנטלית(פניה תכופה לעזרה במילוי משימות ללא ניסיון להתמודד לבד) ורגשית(דרישה תכופה למגע פיזי או לחיזוק ממבוגר) מוגזמת בצוות החינוכי
  • ילדים שנראה שאינם יודעים כיצד להשתלב בפעילות קבוצתית של חבריהם
  • ילדים בודדים לאורך חודשים
  • ילדים שמפגינים תוקפנות באופן שכיח
  • ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי חבריהם לגן

נזכור ששני קריטריונים מרכזיים מסייעים לזיהוי ראשוני של קשיים חברתיים: 1. הציפייה שילדים בגיל הגן יימצאו באינטראקציות חברתיות רציפות;2. מידת השוויוניות בקשר בין הילדים-נצפה שהקשרים בין ילדים בני אותו גיל יהיו שיוויוניים.

ילדים המפגינים תלות אינסטרומנטלית במבוגרים בגן

תלותם של הילדים מתבטאת בכך שהם נוטים לבקש עזרה תדיר בשעת התמודדות עם משימות גם כאשר משימות אלו נמצאות בגבולות היכולת שלהם. חשוב שנבחין בין פניה ראויה ורצויה לעזרה של ילדים לבין תלות מוגזמת במסוגרים.

במקרים אלו ננקוט בפעולות הבאות:

  • נבחין בילדים אלה מוקדם ככל האפשר.
  • בתחילה נבנה קשר אישי אתם –קשר שמקנה לילדים תחושה של אמון בנו וביטחון.
  • נלמד על יכולותיהם והעדפותיהם של הילדים.
  • נצטרף אליהם בפעילויות שמהן הם נמנעים מלהתמודד באופן עצמאי
  • נעודד אותם להתמודד לבד עם משימות שהן בגבולות היכולת שלהם בשעה שאנחנו מלווים אותם ותומכים בהם רגשית.
  • נתעקש לא לעזור במציאת פתרון שהם יכולים להשיג אותו לבד, אך נישאר נוכחים בשעת ההתמודדות עם המשימה.
  • במידת הצורך, נשנה את המשימה, נפשט אותה, אך בשום פנים ואופן לא נפתור בעיות עבור הילדים.
  • ננחה את אנשי הצוות האחרים לנהוג כמונו.
  • נציע באופן עקבי שבחים על התמודדות עצמאית עם משימות.
  • נעודד את הילדים להתמיד במשימותיהם ונדגיש כי איננו מגישים עזרה משום שאנו מאמינים ביכולותיהם של הילדים.
  • לא נאפשר לילדים אלה לקבל עזרה מיותרת  מחבריהם לגן ונדגיש שוב ושוב שהדבר נעשה משום האמונה שלנו ביכולת שלהם.
  • נשתף את הורי הילדים בהתרשמויותינו ובדרכי הפעולה שלנו וננמק אותן.

 

ילדים המפגינים תלות רגשית במבוגרים בגן

תלותם של ילדים אלו מתבטאת בכך שהם ן חשים ביטחון רק כאשר הם נמצאים בסמיכות פיזית קרובה למבוגר (הגננת או הסייעת); לעתים הילדים האלו מהווים מעין "צל" של המבוגר. כל אימת שהמבוגר מתרחק פיזית או יוצא משדה הראייה של הילדים, הם מפגינים סימנים של מצוקה. הילדים האלו מעדיפים באופן בולט את חברת המבוגרים על פני חברת הילדים.

  • נבחין בילדים אלה ונבחן את ההרגשות שהם מעוררים בנו.
  • ננסה ללמוד על מקורות אפשריים להתנהגות זו. שני מקורות אפשריים עשויים להיות חוסר ביטחון מצד אחד או דחייה על ידי החברים ובחירה במבוגר כתחליף לבדידות. קיימת אפשרות נדירה ביותר נוספת של כובד ראייה לא מאובחן המערער את הביטחון .
  • דרכי הפעולה שלנו יהיו פועל יוצא של למידת הגורמים של התופעה.
  • בכל מקרה, המטרות של ההתערבות הן לבנות תחושה של ביטחון, לחזק את אמון של הילדים ביכולותיהם, לחזק את האמון בסביבתם, לחזק את הקשר  שלהם עם חבריהם לכיתה מתוך תחושה שיש להם רשת ביטחון שעליה הם יכולים לסמוך.
  • חשוב שנהיה סובלניים עם הילדים ונשרה להם תחושה של ביטחון בנוכחותנו.
  • ננסה לחפש יחד עם הילדים פעילויות שמעניינות אותם. נשחק אתם קודם לבד . ואחר כך נזמין עוד ילד שהילד מרגיש מקורב אליו וננסה לשחק יחד עם שניהם.
  • נתרחק בהדרגה מהילד ונודיע לו תמיד שאנו מתרחקים ומייד נשוב. נעודד אותם לא לעקוב אחרינו.
  • נגדיל בהדרגה את מספר הילדים שהילד משתף אותם כמו גם את פרק הזמן של הפרדה הפיזית מאתנו.
  • נמשיך להיות נגישים כשהילד פונה תוך מתן מינימום העזרה האפשרית. בהתחלה נתקרב פיזית ונשאף לכך שקשר עין או שמיעת הקול יספיקו.
  • נחזק את תחושת היכולת של הילד שהוא יכול להסתדר גם בהיעדרנו על ידי עידוד של התמודדויות עצמאיות עם מצבים יומיומיים.
  • ניזום שיחה עם ההורים ונשאל על פרדות מההורים בבית. נמנע מאבחנות מקצועיות ונתאר את אופן ההתנהגות ואת דרכי הפעולה שלנו בגן.

חוסר מיומנויות חברתיות

אם התצפיות בגן(שכמו שנכתב בפוסט הקודם חייבות לעקוב בתחילת השנה אחרי כל הילדים) חושפות חוסר מיומנות חברתית של אחדים מילדי הגן (דוגמות של קשיים אפשריים: אינטראקציה לא רציפה עם ילדים אחרים; קושי לגלות אמפתיה עם ילד אחר במצוקה; נטיה להשתלט על ילד אחר; נטיה להיכנע לילד אחר; קושי להיכנס לפעילות של קבוצה; קושי להתמודד עם קונפלקט) , ניערך לאמן ילדים אלו בניכוס או שיפור המיומנויות המצוינות. אף שמוקד הקושי מזוהה עם ילד זה או אחר, רוב ההתערבויות תיעשנה בהקשר של פעילות חופשית או מונחית קבוצתית עם ילדים אחרים.

  • נציין לפנינו אלו מיומנויות דורשות שיפור.
  • נחשוב על מצבים יומיומיים בגן שבהם הילד נדרש להפגין מיומנויות אלה.
  • נעודד את הילד להעריך את מיומנויותיו: להיות מודע למה עוזר לו להתשלב חברתית ומה מפריע לו להתשלב חברתית[אפשר להיעזר בצילומים של הילד עצמו באינטראקציות חברתיות כבסיס לשיחה איתו].
  • נצפה במשחק החופשי של הילד בחצר ובתוך הגן ונתכונן לאפשרות של הצטרפות למשחק זה כדי לחנוך את מפגשיו החברתיים עם ילדים אחרים;
  • נסייע בהזדמנויות ההולמות על ידי הנחייה ישירה, על ידי השתתפות שלנו בפעילות הילדים על מנת לאפשר את השתלבות הילד .
  • במידת הצורך ניזום שיחות ומשחקי תפקידים עם הילד, עם וללא בובות ; במשחקי תפקידים אלה הילד ימלא פעם את התפקיד של עצמו ופעם את תפקידיהם של הילדים השונים שעמם עליו להתמודד ואנו מצדנו נחליף תפקידים בהתאם. נשחק פעם את התנהגות העכשווית של הילד ונשחק גם אלטרנטיבות פעולה אחרות תוך הדגשת הקושי , אך גם התקווה שתמיד קיים פתרון נוסף.
  • ניזום בהמשך משחקי תפקידים עם ילדים אחרים שבהם כל אחד ישחק התנהגות חברתית ההולמת אותו והתנהגות חברתית ההולמת את החברים. במסגרת משחקי התפקיד ישוחקו אלטרנטיבות של התנהגות במצבים שבהם מתעוררות בעיות חברתיות, ותעמיק תחושת האמפטיה עם ילדים אחרים.
  • נעודד את הילדים להשתתף במפגשים עם חבריהם לגן ונתרחק בהדרגה מהמקום כשניווכח שהילד משתלב.
  • נמשיך להתבונן באינטראקציות החברתיות של הילד עם עמיתיו לגן. חשוב שנימנע  מהתרחקות מוקדמת מידי מהילד ונזכור ששכלול של מיומנויות חברתיות אורך זמן.

ילדים בודדים

חשוב שנבין שלאורך זמן בדידות מעיקה מאוד על אנשים בכלל וילדים בפרט. אף שהילדים עשויים להסוות את המצוקה חשוב שנניח שבדידות לאורך זמן היא ביטוי לקושי שמחייב את תשומת הלב שלנו.  הכוונה למצבים שהילד נמצא לבד בפעילות או בחוסר פעילות לאורך שבועות רצופים. התבוננות בפעילות של הילד תגלה קרוב לוודאי שמדובר בפעילות שטחית שמבטאה את המצוקה שהילד חש ושאותה הוא איננו מבחין.

  • חשוב לזהות את ילדים שנראים בודדים.
  • נעקוב מקרוב אחרי התנהגויותיהם, איכות המשחק שלהם וטיב האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים.
  • נתענין באופן שהם מרגישים ובמה הם חושבים על האינטראקציות החברתיות שלהם.
  • נלמד מקרוב על העדפותיהם וכישוריהם המיוחדים.
  • ננסה ללמוד על גורמים שבגללם הילדים האלו בודדים: חוסר מיומנויות חברתיות, בישנות, משבר שפוקד את המשפחה, ניסיון חברתי בלתי מוצלח מן העבר, או כל סיבה אחרת.
  • אם נבחין בחוסר מיומנויות חברתיות , נאמן את הילדים לפי הקווים המנחים הרשומים בסעיף הקודם.
  • אם מדובר בילדים בישנים במיוחד, נקרב  אותם קודם כל אלינו, כך שירגישו ביטחון בסביבתנו.
  • נשחק עם הילדים משחק שהם אוהבים במיוחד והם טובים בו (משחק מהגן או כזה שהם מביאים מהבית). להתמודדות עם בישנות אקדיש בעתיד פוסט נפרד שמתבסס על מאמרה של ענת כורם שמתמקד בתפיסות מחנכים של ילדים ביישנים.
  • נבקש את רשותם של הילדים הבודדים ונזמין ילד נוסף למשחק (או נאפשר לילד שמתקרב אלינו ביוזמתו  לשחק אתנו). אחרי שהילד מרגיש ביטחון בסיטואציה זו, נזמין עוד ילד וכך הלאה.
  • נרכיב קבוצת פעילות המורכבת מהילד הבודד וילדים צעירים ממנו. בסביבה זו סביר שיקל  על הילד הבישן להתבטא.
  • נעודד השתתפות של הילד הבודד בהמחזות ושיחות באמצעות בובות. הבובה עשויה לאפשר לו להיפתח.
  • לא נלחץ על הילד הבודד להתבטא בסיטואציות קבוצתיות. ניתן לו תחושה של ביטחון, חופש  ונוחות. דהיינו נבנה תנאים שיקלו את השתתפותו.
  • נעשה מאמץ להבחין באיתותיו המצביעים על רצון להשתתף, נתייחס אליהם ונקשיב לשפת הגוף שלו. נימנע מחקירה ולחץ  שיתבטא בפומבי יותר ממה שהתכוון.
  • לא נרחם עליו בכלל ובנוכחות אנשים אחרים בפרט.
  • לא נדבר על הילד בגוף שלישי בנוכחות ילדים אחרים, הצוות או הוריו.
  • נשתף את הצוות בהתרשמויות שלנו ונגבש דרכי עבודה משותפות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויות שלנו ובדרכי הפעולה שבהן אנו נוקטים עם הילד בגן. נבקש את התייחסויותיהם של ההורים.
  • נעדכן את ההורים מפעם בפעם בשינויים שחלו בהתנהגות בנם או בתם.

ילדים שמפגינים תוקפנות

נזכיר שתוקפנות מתייחסת לפגיעה מכוונת בעצמו, בזולת או ברכוש. התוקפנות עשויה להתבטא באופן פיזי או במילים. בגיל הגן מופיעה גם תוקפנות חברתית שמכוונת לפגוע פיזית בילדים אחרים ומתנהלת בצורה מניפולטיבית שנעלמת לעתים קרובות מעיני המבוגרים בגן.

התוקפנות היא במובנים רבים ההיפוך של ההתנגות הפרו-חברתית. לכן במקרים של תוקפנות חשוב ביותר מצד אחד להדביר את התוקפנות ובמקביל ללמד התנהגות פרו חברתית.

בעיקרון ככל שאנו  מתחילים ב"הדברת" התוקפנות בגיל מבוגר יותר, כך ההתערבות תארך זמן ממושך יותר ותהיה פחות אפקטיבית כיוון שדפוסי התמודדות עם תסכולים שכוללים פגיעה בזולת מספיקים להתבסס. כעיקרון חשוב להתמקד הן בפן ההתנהגותי והן בפן הקוגניטיבי המשמש תפאורה להתנהגות התוקפנית. בנוסף, יש לתת את הדעת לפן הרגשי: מה הילד מרגיש, אלו רגשות הוא מעורר בסביבתו, איך מבטא ומבין רגשות. איך הוא מווסת את תחושות הכעס והתסכול.

  • נצפה מקרוב על התנהגות הילד במצבים שונים וננסה ללמוד על שכיחות התוקפנות, ההתנהגויות הספציפיות שהתוקפנות מתבטאת באמצעותן, המצבים שבהם התוקפנות יוצאת אל הפועל, מה הגורמים המיידיים האפשריים לפרץ התוקפנות ומה תגובתם הטבעית של הילדים והמבוגרים המשתתפים או הצופים באירועי התוקפנות.
  • נלמד על הגורמים המדרבנים את הילד לנהוג בתוקפנות ועל תגובות המחזקות את התוקפנות בסביבה הטבעית (כמו לדגומה שימוש באין מפריע ב"שלל" שהילד חטף מילד אחר).
  • נלמד על גורמים שקשורים בסביבה או בהתנהגות המבוגרים או הילדים הממתנים את התוקפנות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויותינו ונחליף עמם מידע. במקרים נדירים, שבהם קיים חשש שההורים יענישו את הילד עונש פיזי על התנהגותו התוקפנית בגן, נתייעץ עם אנשי מקצוע לפני שנשתף את ההורים.
  • נבנה תוכנית התערבות מתואמת עם כל אנשי הצוות. לנושא זה אקדיש פוסט  נוסף.
  • התוכנית צריכה לכלול בקווים כלליים: השגחה מתמדת על התנהגות הילד(במשך תקופה של שבועיים עד חודש), בלימה תָקיפה חד-משמעית של כל ניסיון תוקפני מצדו; במקביל יש ללמד אותו אלטרנטיבות  בלתי אלימות המספקות את הצורך שלו, חיזוק של כל ניסיון להתאפק מהתנהגות תוקפנית.
  • נקרב את הילד אלינו ונשפיע עליו תשומת לב והתייחסות בשעה שהתנהגותו  איננה תוקפנית.
  • ננחם בקצרה את הקורבנות ונעודד את הילד לנחמם גם כן.
  • לא נדרוש מהילד להיות חבר עם הקורבן.
  • לא נעודד את הקורבן "להחזיר" לתוקפן.
  • לא נרחיק ,לא נעניש את הילד התוקפן ולא נוקיע אותו לפני כל ילדי הגן.
  • נזהה מצבים של קונפליקט ונתערב לפני שהם מסתיימים בתוקפנות. נשוחח עם הילדים על אלטרנטיבות לתוקפנות וננחה אותם לזהות פתרונות בלתי תוקפניים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק סביבתי (לדוגמה אם השליך חפצים על הרצפה), נדרוש אחרי שהילד נרגע שיחזיר את הסדר על כנו. נשגיח שהוא יעמוד בכך ונעשה זאת ללא נוכחות של ילדים אחרים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק לרכוש של ילד אחר, נדון אתו (ואם יש צורך בכך נשתף את ההורים) בדרכים לפצות את הילד האחר על אובדן הרכוש.
  • נציע לילד ולקבוצה נוספת סיפורים המספרים את סיפוריהם של ילדים שנהגו בתוקפנות ובסופו של דבר למדו דרך אחרת.
  • נקפיד על פעילויות  הממחישות התנהגויות פרו-חברתיות העומדות בסתירה עם תוקפנות (ראה רעיונות בסעיף מה עושים ?"

ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי עמיתיהם

לדחייה חברתית הקדשתי פוסט שלם ומציעה לעיין בו. אתמקד פה רק בזיהוי המוקדם של סימני דחיה על ידי ילדים אחרים. סימני הדחיה באים לידי ביטוי בכך שילדים מסרבים בתוקף להצטרף לקבוצה שבה נמצא הילד, או מסרבים לשתפו למשחק. ילדים עלולים לסרב לשבת ליד הילד בשולחן האוכל. ישנם מקרים שילדים מבקשים לא לשבת ליד ילד או ילדה במפגש. הכרחי בעיניי לזהות מוקדם ככל האפשר  את המצבים האלו ולעשות הכל על מנת לעזור לילד לשפר את התנהגותו כך שיתקבל חזרה לתוך קבוצת הילדים.

הדחיה החברתית, בין אם היא מלווה בתוקפנות ובין אם לאו, מתגבשת כפועל יוצא של שילוב בין התנהגות הילד עצמו, יחס המבוגרים אליו ולהתנהגותו והדימוי שנוצר לילד בעיני חבריו לגן או לכיתה.

חשוב על כן להיות ערים לסימנים הראשוניים ביותר של הדחיה ולפעול  מייד בכמה מישורים: הן על ידי התבוננות באינטראקציות של הילד על מנת להבין מה בהתנהגותו גורם לדחיה, ולא פחות מכך בבחינה אמיצה של התייחסויות המבוגרים להתנהגות הילד. לא אחת נזיפות פומביות וכעס כלפי הילד בנוכחות ילדים אחרים,  מגבירים את הדחיה. היענות לבקשות הילדים האחרים לא לשבת ליד הילד מגבירה עוד יותר את הפגיעה שאותה חש הילד. כתוצאה מכך הדחיה עלולה להסלים את התנהגות הילד. כך נוצרים מעגלים שליליים שמחמירים את התופעה. תפקיד המבוגר לזהות מוקדם ככל האפשר את סימני הדחיה ולנסות לשבור את  הישנות  ההתנהלות של הילד ושל הסביבה שמחמירה את המצב. מאמצים אלו צריכים להיות מתואמים עם כל צוות הגן ועם הורי הילדים.  ראו את הפוסט בנושא הדחיה החברתית להעמקה בדרכי התמודדות עם התופעה.

לסיום, בפוסט זה הצגתי מספר קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן והצעתי דרכי התערבות שיטתיות להתמודדות איתם. ההתערבות כוללת התבוננות ותצפיות על האינטראקציות של הילדים במצבים טבעיים, חניכה של קשרים חברתיים תוך כדי משחק או פעילות מונחית, הדגמה של התנהגות נאותה, שיחה עם הילדים עצמם, שיחה עם הילדים על בסיס התבוננות בצילומים של הילד במצב חברתי שמחייב שיפור, הכללת הילד בקבוצות למידה מונחות, תיאום ההתערבות עם צוות הגן והורי הילדים. ניסיוני מלמד אותי, מעל ומעבר לממצאי מחקר בנושא, שהתערבויות מעין אלו שמיושמות באופן עקבי ושיטתי , על בסיס קשר טוב עם הילדים, מוכיחות את עצמן במיוחד כשהן משיושמות כבר בגיל הגן.

טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות

בפוסט זה אתמקד במבט-על על סוגיית ההערכה והטיפוח של כישורים חברתיים בקרב ילדים בגיל הגן.  הפוסט כולל למעשה חלקים גדולים מתוך פרק בספרי "כשירות חברתית: התפתחות הערכה,טיפוח והתמודדות עם קשיים" .

כשירות חברתית / קלודי טל

כשירות חברתית- הגדרה

סרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כיכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998).

בבסיס הכשירות החברתית ריבוי של התנהגויות פרו-חברתיות, ש"הינן התנהגויות וולונטריות שכוונתן להיטיב עם הזולת. מדובר בהתנהגות חברתית שעשויה להיטיב עם אדם אחר או עם החברה              בכללותה. " לדוגמה: הושטת עזרה בשעת מצוקה(ילד רואה ילד אחר בוכה ומלטף אותו), שיתוף בדברים(הסכמה להתחלק במשחקים או בכיבוד), תרומה(לתת אוכל משלך כשילד אחר מגיע ללא ארוחת בוקר לגן), התנדבות(לשבת ליד ילד עצוב עד שאימא שלו תבוא לקחת אותו מהגן), שיתוף פעולה(בבניית טירה שילד אחר יזם את בנייתה). ההיפך של תהנהגות פרו-אק'טיבית היא התנהגות אנטי חברתית שאחד מביטוייה הבולטים היא התוקפנות(הישירה או העקיפה) שיש בה פגיעה מכוונת בזולת.

הכרחי לזכור ש:  שוויוניות הוא קריטריון קובע בכל הקשור לתקינות הקשרים בתוך קבוצת הגיל; קשרים טובים בין  פעוטות, בין ילדים בגיל הגן, בין ילדים ביסודי או בגיל ההתבגרות, בין עמיתים בוגרים הם קשרים הדדיים ושוויוניים כשכל "צד", אמור לתת ולקבל לאורך זמן מענה לצרכים הרגשיים (בשונה מקשרים בין מבוגרים לילדים שבהם המבוגרים אמורים להיות קשובים ולתת מענה לצרכיהם של הילדים ולא להיפך). השוויוניות מתבטאת בין היתר ביכולת של אותו ילד לרתום אחרים יזמותיו לעתים ולעתים לשתף פעולה עם יזמות והנהגה של ילדים אחרים.

לכן, על גננות, מורות והורים לעשות כל מאמץ לטפח קשרים שוויוניים ולשנות דפוסי קשר לא שוויוניים בין הילדים.

בהמשך כשנגדיר קשיים שכיחים שנוגעים לכשירות החברתית אחד הקריטריונים המרכזיים שישמשו אותנו כדי לזהות קשיים אלו הוא חוסר שוויוניות בקשר בין ילדים לאורך זמן(צד דומיננטי לעומת צד כנוע ומרצה).

הנחות יסוד בבסיס הפוסט(והספר)

  • אנשים הם מין חברתי. בני אדם זקוקים לרווחה הרגשית שלהם לקשרים טובים ורציפים עם אנשים אחרים. ילדים בודדים לאורך זמן בתוך המסגרת החינוכית הם ילדים שלא טוב להם!
  • חברת השוום(the peer group) היא מקור חשוב לרווחה רגשית כשהקשרים עם בני הגיל טובים, רציפים ושוויוניים. במקביל, היעדר קשרים עם ילדים אחרים או קשרים משובשים עם ילדים אחרים הם גורם למצוקה רגשית שפוגעת בכל תחומי התפקוד.
  • איכות הקשרים החברתיים  היא תוצר של שילוב בין שונות מולדת בחברותיות, התנסות בקשרים חברתיים, חיקוי וחניכה של הורים, מחנכים, אחים וילדים אחרים.
  • ישנם ילדים עם נטייה מולדת לפתח בקלות יחסית קשרים חברתיים טובים שזקוקים למעט עזרה מעבר להתנסות, דוגמה אישית ואפשור, לעומת ילדים אחרים שנתוניהם המולדים בתחום זה מותירים אותם תלויים במחנכים  לטיפוח כישוריהם החברתיים.
  • כתוצאה מכך בכל שנה יימצאו בגן או בבית הספר מספר ילדים שזקוקים ליותר חניכה , הנחיה וסיוע בתהליך יצירת הקשרים החברתיים מילדים אחרים. מהרבה בחינות תחום זה איננו שונה מתחום האוריינות או המתימטקה: גם בהם יש ילדים שזקוקים ליותר תמיכה מהמחנכים לעומת ילדים זשקוקים לפחות תמיכה מהם.
  • תפקיד הגננות והמורות לתת את הסיוע הזה לא פחות מאשר לתת סיוע בלמידה של תחומי תפקוד אחרים.
  • נדרשים קשרים טובים ושיתוף פעולה בין הגן או בית הספר לבין הבית לחיזוק הקשרים החברתיים של הילדים.

הנחות יסוד אלו הן אלו שמנחות את הצעדים שמומלץ לעשות בגנים החל מתחילתה של כל שנה. למעשה עוד לפני תחילת השנה. תצפיות בילדים, שיחות עם הורים ועם ילדים הנעשים באופן שיטתי מתחילת השנה אמורים להוביל להיכרות טובה עם כל ילד וילדה ולזיהוי מוקדים של קשיים שדורשים טיפול. זיהוי מוקדם של קשיים חברתיים וטיפול מיידי בהם עשויים לתרום למניעה של היווצרות בעיות התנהגות , צער לילדים ולהורים ומניעה של הפרעה להתנהלות הגן. לשם כך נדרשת חשיבה פרו-אקטיבית. בהמשך יוצגו צעדים מומלצים שיאומצו על ידי הגננות להבטחת קשרים טובים ושוויוניים בין הילדים ולזיהוי וטיפול מוקדם בקשיים כשהללו מתעוררים.

בפוסט זה אציג את החלק של בניית תשתית של קשרים טובים בין הילדים ומניעה של קשיים. בפוסט המשך אציג דרכים מומלצות להתמודד עם מגוון קשיים חברתיים ששכיחים בגיל הגן ובפוסט נוסף אציג אסטראטגיות לבניית תכניות התערבות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים משמעותיים.

כשירות חברתית- התפתחות, הערכה וקידום

מטרות חינוכיות בתחום החברתי:

  • לחזק את הביטחון העצמי של הילדים ולעודד אוטונומיה ונטילת אחריות אישית
  • לאפשר ולעודד מסוגלות עצמית (תחושה שהילד יכול לעשות דברים ביעילות בכוחות עצמו) והערכה עצמית חיובית
  • לאפשר קיומן של חברויות קבועות
  • לעודד יצירת חברויות הדדיות, שוויוניות והוגנות
  • לאפשר ולעודד השתתפות פעילה ועקבית במשחק סוציו-דרמטי
  • ללמד דרכי פתרון של ישוב קונפליקטים בדרך שנותנת מענה לצרכים של כל הצדדים המשתתפים בקונפליקט
  • למנוע תוקפנות ולהציע אלטרנטיבות  פרו-חברתיות למצבים המעוררים את ההתנהגות התוקפנית
  • ללמד מיומנויות חברתיות במקרים שבהם ילדים זקוקים לתמיכה מיוחדת בתחום זה
  • לטפח בקרב הילדים קבלה של שונות בין-אישית

 

על בסיס ההתפתחות החברתית בגיל הגן ניתן לצפות לביטויים החברתיים הבאים:

  • האינטראקציות  עם בני הגיל הופכות לממושכות, מתואמות ומורכבות .
  • גיבוש של כשירות חברתית הבאה לידי ביטוי ביכולת להתעסק עם בני הגיל ולהגיב אליהם ברגשות חיוביים , לעורר בהם עניין ולזכות להערכתם, להנהיג ולהיות מונהג כאחד, לקיים עם בני קבוצת השווים פעילות גומלין בתורות.
  • מתחילות להיווצר חברויות ראשוניות (קשרים עם חברים קבועים הנמשכים שנה ויותר): המטרה המרכזית של החברות היא משחק מתואם ומהנה.
  • המשחק הסוציו-דרמטי משתכלל בהתמדה(מגיע לשיא פריחתו בגיל 6):רמת ההסמלה עולה, תכנון המשחק מורכב יותר, התפקידים הופכים למורכבים ומגוונים יותר כולל כאלו אשר אינם משוחקים על ידי הילד במציאות, ישנה יותר גמישות בהחלפת תפקידים על ידי אותו הילד, האינטראקציה בעת המשחק הופכת למילולית , מתמשכת ומורכבת יותר.
  • ביטויי התוקפנות הופכים לשכיחים יותר עם העלייה בגיל; יחד עם זאת, חלקה של התוקפנות בתוך המכלול החברתי הכולל יורד עם ההתקדמות בגיל.
  • הושטת עזרה לחברים ביוזמת הילד היא נדירה ביותר.
  • תוקפנות עוינת ומילולית מתווספות לתוקפנות האינסטרומנטלית הפיזית.
  • הקונפליקטים בין הילדים שכיחים ביותר והם נפתרים באופן ספונטני על ידי הילדים(ללא התערבות מבוגר) בצורה כוחנית ע"י קביעה ברורה של מנצחים ומפסידים.
  • מתחילים להתגבש מעמדות חברתיים  בקרב קבוצות הילדים: אבחנה בין מנהיג למונהגים; מנהיגים "חיוביים" המגייסים שיתוף הפעולה בדרכי נועם ומנהיגים שליליים המשליטים את רצונם על הילדים האחרים.
  • מתגבשים מעמדות סוציו-מטריים: ניכרים הבדלים בין ילדים מקובלים, ילדים דחויים וילדים זנוחים.

 

כדי להתרשם מכשירותם החברתית של ילדים בגיל הגן, נסתכל במיוחד במצבים הבאים:

  • התנהגות ואינטראקציה במשחק חופשי בפינות הגן(במיוחד בפינת הקוביות)
  • אינטראקציה במשחק סוציו-דרמטי
  • התנהגות ואינטראקציות במהלך משחק חופשי בחצר0הורים בבית יוכלו להתסכל על משחק חופשי בגן הציבורי)
  • התנהגות חברתית בזמן המפגש במליאה
  • התנהגות ואינטראקציות בשעת הארוחה
  • התנהגות ואינטראקציות בזמן פעילות מונחית על ידי גננת

 

 נסתכל במיוחד על ההתנהגויות הבאות:

  • מה אופי הפעילות של הילד בזמן משחק חופשי בכלל ומה אופיו של המשחק הסוציו-דרמטי שבו הוא מעורב ?
  • עם מי הילד משחק (אם בכלל); האם משחק עם ילדים קבועים או כל פעם עם ילד אחר ?
  • מהו האפקט(רגש) של הילד בשעת הפעילות עם חברים (חיובי בדרך כלל או שלילי או נבוך); ומה תגובתם הרגשית של החברים בשעה שהוא מצטרף למשחק (שמחה, אדישות, דחייה) ?
  • האם יש לילד חבר קבוע ?
  • משך הזמן היחסי של האינטראקציות עם ילדים אחרים ?
  • מידת ההתמדה באותה פעילות חברתית.
  • בהירות התקשורת עם ילדים אחרים(באיזו מידה הילד מביע את עצמו בצורה מובנת לסובבים אותו ? באיזו מידה הילד מבין את המסרים של החברים ?)
  • באיזו דרך הילד מחפש עניין משותף עם ילד אחר או עם קבוצת ילדים ?
  • כיצד נכנס הילד לפעילות חברתית זורמת (למשחק שמתנהל בעת ההצטרפות אליו  ?)
  • האם יוזם פעילויות ? באיזו דרך עושה זאת? מה טיב יוזמותיו ?
  • איך מתמודד עם קונפליקטים המתעוררים בין הילדים ?
  • האם מגייס עזרה בשעת הצורך וכיצד עושה זאת ?
  • האם מושיט עזרה לילדים אחרים ? באיזו דרך עושה זאת ?
  • איך מתמודד עם ניצחון במשחק ? איך מתמודד עם הפסד ?
  • האם מבטא  תוקפנות בהתנהגותו ? איך מתמודד עם תוקפנות המופנית אליו  מצד ילדים אחרים ?

נבדוק עוד:

  • תחושת המסוגלות העצמית וההערכה העצמית של כל אחד מהילדים(נתרשם ממידת האמון של הילדים ביכולתם להשיג את מטרותיהם, את מבוקשם-בתחום החברתי, בתחום הלימודי).
  • אופן ההתמודדות של כל אחד מהילדים עם קשיים ותסכולים.
  • מידת התלות של כל אחד מהילדים בצוות החינוכי.
  • שיתוף הפעולה של כל אחד מהילדים עם מבוגרים ומידת ההפנמה של תקני התנהגות.
  • נושאי משחק או פעילות שמעניינים כל ילד במיוחד.
  • ידע או מיומנויות שבהם כל ילד מצטיין במיוחד.
  • ננסה לגבש "תמונה חברתית" של הגן כולו מעל ומעבר להתנהגותם של ילדים ספציפיים(לדוגמה אווירה כללית בגן, מידת השמירה של הילדים באופן כללי את חוקי המסגרת, שיטות הטלת המשמעת, מידת שיתוף הפעולה בין הילדים, מידת התוקפנות הקיימת בכיתה)

 

 

כצעד של מניעה של בעיות התנהגות חשוב מאוד שנעשה (באופן מזדמן), באופן מתוכנן:

  • נצפה באינטראקציות החברתיות של הילדים בגן דרך קבע , נתעד או התצפיות שלנו ונלמד על איכות הקשרים החברתיים של כל אחד מהילדים כמו גם על  קשיים של ילדים בודדים בתחום החברתי (דף תצפית מיוחד המיועד לילדים בגיל הגן יוצע בהמשך).
  • נעודד ונשבח דרך קבע ביטויים של התנהגות פרו-חברתית בין ילדי הגן.
  • נשבח  שמירה על  כללי הגן בכלל ועל כללי משחק בין הילדים בפרט.
  • נאפשר ונעודד משחק סוציו-דרמטי ממושך, ללא הפרעות.
  • נציע עזרה מזדמנת לילדים שנראים "תקועים" ולא מסוגלים להשתלב חברתית.
  • ניצור קבוצות קטנות מעורבות גיל המורכבות מילדים  בוגרים יותר שהם ביישנים עם ילדים צעירים מהם.
  • במהלך פעילות קבוצתית בכל נושא נעודד אינטראקציות בין הילדים בינם לבין עצמם, נעודד הקשבה בין הילדים, החלפת תורות מתואמת , התייחסות מכובדת לדעות שונות(גם דעות שונות מאלו של הגננת).
  • במהלך פעילות קבוצתית בנושאים שונים נבליט את  נקודות החוזק היחסיות של כל אחד מהילדים המשתתפים בקבוצה.
  • נבחין בין הלשנות של ילדים שבאות לרמוס את מעמדם של האחרים ורכישת חיבה לעצמם לבין פניות כנות המבקשות לגייס את עזרת הגננות או פניות הבאות להתריע על סכנה אמיתית שנשקפת למי מהילדים.
  • ניענה ליוזמות סבירות של הילדים (רעיונות לפרוייקטים או פעילויות) ונעודד תכנון וביצוע קבוצתיים של היוזמות.
  • נחלק תפקידים ואחריות בין כל ילדי הגן ונלווה אותם בעקביות במהלך הביצוע של התפקידים השונים שהם לקחו על עצמם.
  • נחנוך באופן אישי וקבוצתי ילדים שמיומנויותיהם החברתיות לוקות בחסר.
  • נזהה כל ביטוי של תוקפנות בגן, נלמד על הגורמים שהביאו לתוקפנות ונגבש עם הילדים אלטרנטיבות לתוקפנות
  • נלמד את הילדים באופן שיטתי ליישב קונפליקטים בדרך של משא ומתן במקום בדרך כוחנית.
  • נזהה ילדים עם קשיים מיוחדים בתחום החברתי ( חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, דחייה על ידי חברים, בדידות חברתית , תלות מוגזמת במבוגרים) ונבנה תוכנית  התערבות אישית תוך שילוב הצוות.
  • ניזום פרוייקטים עם הילדים שמטרתם להבין טוב יותר יחסי חברות, לעודד התנהגות פרו-חברתית, ללמוד דרכים אלטרנטיביות של פתרון קונפליקטים או למצוא אלטרנטיבות לתוקפנות. פרוייקטים אלה עשויים לשלב ביבליותרפיה, אמנות, שיחות והתערבות התנהגותית קבוצתית ופרטנית.
  • נתייעץ עם הצוות, המפקחת או הפסיכולוג בשרות הפסיכולוגי , אם ילדים מסוימים מעוררים בנו דרך קבע רגשות של כעס ודחייה מזה ורגשות בלתי מוסברים של דאגה מזה.
  • נשלוט על הכעס שאנו מרגישם כלפי הילד, ננסה להבין את מקורותיו ונפעל רק אחרי מחשבה ותכנון.

 

נימנע מהצעדים הבאים:

  • לא ננקוט בשיטות של "הפרד ומשול".
  • לא נעודד הלשנות הבאות להשפיל או לדכא ילד אחר.
  • לא נשפיל או נוקיע ילדים בפומבי, גם אם התנהגותם איננה מתקבלת על הדעת.
  • לא נרחיק ילדים כאמצעי ענישה, אלא אם כן נוכחותם מהווה סיכון של ממש לילדים האחרים(וגם אז נעשה זאת בדרך הכי פחות פוגעת בילדים המורחקים ).
  • לא נאיים על ילדים בכלל ולא נעשה זאת באורח פומבי בפרט.
  • לא נתעלם מביטויים של תוקפנות.
  • לא נתעלם מקשיים חברתיים של ילדים, גם אם הללו אינם מפריעים לתפקודו התקין של הגן.

 

נשתף את הצוות:

צוות הגן כולל את גננת האם, הגננת המשלימה, גננת אחר הצוהריים(בחלק מהמקומות) והסייעות הקבועות ומשלימות שעובדות בבוקר או אחר הצוהריים, סטודנטיות שמתנסות בגנים.

  • נגבש יחד עם הצוות  תוכנית פעולה בגן בתחום החברתי הכוללת הצבת מטרות לתוכנית החינוכית בתחום החברתי ודרכי פעולה וחלוקת העבודה בין חברות הצוות.
  • נשווה בין ההתרשמויות של חברות הצוות על  ההתנהגות החברתית של חלק מהילדים.
  • נגבש תוכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים מיוחדים בתחום החברתי, נחלק משימות בין חברות הצוות ונעקוב אחרי היישום של התוכנית ואחרי ההתנהגות של הילדים.
  • נדון באופן תקופתי בהתמודדות עם קשיים ונפנה לייעוץ מקצועי בשעת הצורך.

 

נשתף את ההורי הילדים:

  • נשתף את ההורים במטרות  העבודה שלנו בתחום החברתי.
  • נבקש מההורים מידע אישי הקשור לדפוסי החברות של הילדים בבית.
  • נציע להורים העשרה המתמקדת בהתפתחות חברתית אופיינית לילדים בגיל הגן, חברות, התמודדות עם תוקפנות, ישוב קונפליקטים בדרך של משא ומתן.
  • נגבש יחד עם כל הורי הילדים תוכנית משותפת, המקובלת על כולם, החותרת להעמיק את החברויות בין הילדים בשעות אחר הצוהריים.
  • נשתף את ההורים האופן שוטף בדוגמאות של ההתנהגות החברתית של  בנם/בתם בגן ונשווה אתם בין התפקוד החברתי בגן לבין התפקוד החברתי בבית.
  • נשתף הורים –במידת הצורך-אחרי בדיקה מדוקדקת בהתרשמותנו אודות קיומם של קשיים של בנם בתחום החברתי (חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, נטייה להיות מבודד או דחוי על ידי חבריו) ונגבש יחד אתם תוכנית פעולה משותפת.
  • במקרים מסוימים, נבקש את רשות ההורים להזמין תצפית של פסיכולוגית בגן, על מנת לבסס את התרשמויותינו ועל מנת לקבל ייעוץ מקצועי לגבי דרכי פעולה.
  • נשתף את הורים לגבי דרכי הפעולה הנהוגות על ידנו בגן ונקיים עמם דיון תקופתי על ההתקדמות שחלה בהתנהגות של בנם או בתם.
  • נפנה את ההורים לייעוץ מקצועי נוסף ונציע לשתף פעולה עם הצעות היועץ או הפסיכולוג שאליו מחליטים ההורים לפנות.

 

לסיכום, פוסט זה(ראשון בסדרה של שלושה שמתמקדים בכשירות חברתית) הציג הגדרה של כשירות חברתית והתנהגות פרו חברתית. זאת ועוד, הוצגו בו הנחות היסוד שמנחות הן את ההבנה של הכישורים החברתיים של הילדים והן את תפקיד המחנכות וההורים בטיפוח הכישורים החברתיים ובמניעת בעיות התנהגות. ההנחה היא שיש בכל גן ילדים שזקוקים לעזרה יזומה מצד המחנכות על מנת לשגשג מבחינה חברתית. בהמשך הוצגו צעדים שיטתיים למעקב אחר ההתנהלות החברתית בגנים החל מתחילת השנה ודרכים להתערב במוקדי הגן השונים. בפוסט המשך אציג דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים ובפוסט שלישי אציג דרכי התמודדות עם בעיות התנהגות.

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

אנחנו מצויים בשבועיים הראשונים לשנת הלימודים בגנים ובבתי הספר. אחת המטרות החשובות והמרכזיות ביותר בתקופה זו היא תמיכה בהסתגלות הילדים למסגרת ויצירת תנאים שיהפכו את החיים ואת הלמידה בגן ובבית הספר לבטוחים פיזית ורגשית. חשוב ביותר שילדים ובני נוער ירגישו שייכים למסגרת.

איכות הקשרים של הילדים ושל בני הנוער עם ילדים אחרים תשפיע במידה רבה ביותר על תחשות הרווחה הרגשית של ילדים ובני נוער למסגרות החינוכיות. הקשרים עם בני הגיל חשובים החל מהגיל הרך עד סוף הלימודים בבית הספר ועד בכלל. משום מה ואולי אני חוטאת בהכללה-פחות ופחות תשומת לב ממוקדת ושיטתית מוקדשת להערכת הכישורים והמעמד החברתי של הילדים ככל שהם גדלים. ככל שהילדים מתבגרים בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון, נראה כי ה"לחץ" להראות למערכת הישגים אקדמיים מדידים דוחקת הצדה התייחסות מעמיקה לתפקוד החברתי של הילדים.

שוב אחטא בהכללה אם אקבע שלרוב, גננות, גננים, מורות מורים ,מחנכות ומחנכים מניחים שאחריותם העיקרית מסתכמת בתחום הלימודי ושילדים מיטיבים לפתח בעצמם קשרים חברתיים ללא עזרה והתערבות של המבוגרים. כפועל יוצא מכך, מחנכות ומחנכים(במונח זה אני כוללת את הגננות, הגננים המורות והמורים) מתגייסים לטפל בבבעיות חברתיות כאשר הללו הופכות ל"גדולות" ומפריעות בדרך כזו או אחרת לתפקוד של הכיתה.  המצוקות הקטנות והקשיים של הילדים שאינם מפריעים להתנהלות הכיתה עוברים לעתים קרובות מתחת לרדאר המבוגרים. בתקופה הארוכה יחסית שמבוגרים אינם משגיחים, בעיות חברתיות טופחות וגורמות לילדים למצוקה רבה מבלי שיקבלו תמיכה וסיוע מהמבוגרים בסביבה. עם הקשיים הבולטים ניתן למנות בדידות כפועל יוצא של היעדר קשרים משמעותיים עם ילדים אחרים, דחיה חברתית, הפעלת כוח או השתלטות על ילדים אחרים, חרמות, שיימינג ואיומים באמצעות רשתות חברתיות וכו'. חשוב מאוד שנראה הן בנסיגה החברתית ובהתבודדות והן בשתלטנות וכפייה על ילדים אחרים(גם כשהללו אינם מלווים בתוקפנות פיזית) ביטוי לבעיות חברתיות. חשוב מאוד להבין ולהפנים שקשרים טובים בקרב קבוצת הגיל הם קשרים שוויוניים ושקשרים של שולט-נשלט, דומיננטי-כנוע הם ביטוי של "תקלות" בקשר שאותן יש לתקן. ללא התערבות של מבוגרים לטובת שני הצדדים לקשר(למשל עזרה לילד השתלטן ללמוד לכבד רצונות של ילדים אחרים, ועזרה לילד הכנוע ללמוד לעמוד על שלו), הדפוסים הלא שוויוניים ימשיכו כנראה להתפתח ולהתחזק. בפוסט זה אני מציעה גישה פרואקטיבית לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ובני הנוער, כחלק מהמאמץ לשפר את הרווחה הרגשית שלהם ולמנוע בעיות התנהגות וקשיים רגשיים שנגרמים מהתעלמות של קשיים חברתיים. לשם כך מתחילת השנה יש להיערך לתכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים.

בפוסט זה אתייחס לנחוץ להיעשות בתחילת השנה במסגרות חינוך לגיל הרך, בבתי ספר יסודי, בחטיבות ובתיכון. כאמור ילדים ובני נוער בכל הגילים האלו זקוקים לקשר טוב עם בני גילם ולאוזן קשבת, הבנה וגבולות מצד הוריהם והמחנכים שלהם.

מוקדים מרכזיים של תפקוד חברתי שיש להכיר

חשוב שהורים ומחנכים יכירו את התפקודים הבאים של כל אחת ואחד מהילדים הפרטיים ובכיתה:

  • איכות האינטראקציות החברתיות של הילדים ומיומנויות חברתיות חשובות כגון הקשבה, תקשורת רציפה, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה בביצוע משימות;
  • האם יש לילד או לילדה חברים "אישיים"-קבועים; הכוונה לקשר אמיץ וקרוב שנמשך למעלה מחצי שנה ושכל אחד מהילדים לקשר מצהיר שהוא חבר של השני(ישנם מצבים שילדים טוענים שילד אחר הוא החבר שלהם אבל הילד האחר מתכחש לקשר);
  • מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים בכיתה(המעמד הסוציומטרי של הילד). חשוב לשים לב איך מגיבים ילדים אחרים כשהילד פונה או מצטרף אליהם; חשוב לעקוב מקרוב אחרי ההתחלקות של הילדים לקבוצות או לזוגות בשיעורי ספורט או בשיעורים אחרים.
  • האופן שבאמצעותו פותר הילד קונפליקטים חברתיים ומטפל באי הסכמות עם ילדים אחרים(האם הוא מסוגל להקשיב לצד השני ולהבין שעשויות להיות נקודות מבט נוספות לשלו; האם עומד על שלו ועל מומוש רצונותיו ב"משא ומתן" עם ילדים אחרים סביב מחלוקות שמתעוררות ביניהם.

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

הארנב ממושי-מאת שלומית כהן אסיף -איורים אמי רובינגר =ספר ילדים במרכזו הרהורים על חברות "אמת"

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

צילום של  הארנב ממושי-גן הספר בעיר חולון

איך נכיר ונעקוב אחרי הכישורים החברתיים של הילדים ?

ריבוי הילדים ובני הנוער בכיתות מקשה על מעקב שיטתי אחרי תפקודם החברתי. אבל דעתי היא שלמרות הקושי, חשוב מאוד שגננות ומחנכות ומחנכים בבתי הספר יראו כמטרה בכל שנה להכיר את התפקוד החברתי של כל ילד וילדה כצעד פרואקטיבי לפני שפורצות הבעיות. כמו שמורים עורכים טבלאות שבהן רושמים ציוני מבחנים ועבודות כך הכרחי בעיניי שיתקיים רישום על תפקודם החברתי של הילדים לגבי כל אחד מארבעת המוקדים הרשומים מעלה.

לשם כך נערוך תצפיות בהפסקות בבית הספר, בשיעורי ספורט ובזמן משחק חופשי. ברמה הבית ספרית חשוב להנחות את כל המורים איך לערוך תצפיות ובמה להתמקד. נשוחח עם הילדים(תוך ניצול מקצת ה"שעות הפרטניות" של רפורמת אופק חדש; נקדיש חלק מהשיחות עם הורי הילדים לדיון על הקשרים החברתיים של הילד/ילדה בבית. נבקש מידע על אינטראקציות חברתיות מהמורים המקצועיים-כולם וממורי הספורט במיוחד. בגן הילדים , נצפה בילדים בזמן המשחק החופשי, ננחה את כל הצוות0המשלימה והסייעות) במה להתמקד ואיך לתעד את התצפיות.

עם הילדים בבית ספר יסודי , חטיבת ביניים ותיכון נדבר גם על הכיף והסכנות הכרוכים בשימוש תדיר בתקשורת באמצעות רשתות חברתיות. איני רואה ערך רב באיסור התקשורת הזו או בהימנעות מטיפול בה. חשוב שילדים יתנו את דעתם לפגיעות הקשות שעלולה הבריונות ברשת להסב להם או לחבריהם. דיונים סביב מקרים שהתפרסמו בעיתונות או סביב סרט עלילתי עשויים להתאים לדיונים מעין אלו. חשוב להימנע מהטפות. רצוי לנקוט עמדה של הקשבה ולאפשר לדיון להתמקד באחריות האישית הכרורכה בתקשורת ברשת.

אחרי כחודש וחצי מתחילת שנת הלימודים נתכנס כצוות ונגדיר יעדים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדים יחידים או קבוצות. נסתייע במידע שנצבר בחודש וחצי הראשון על טיפקודם החברתי של כלל התלמידים, לצורך חלוקת ילדים לקבוצות למידה. נקיים שיחות ייעודיות עם חלק מהילדים ועם הוריהם.

במקרים שמסתמנים כקשים נבנה תכנית התערבות-כצוות-וניישם אותה בעקביות.

חשוב להבין שטיפוח ודרכי התמודדות עם קשיים חברתיים חשוב הן לרווחה החברתית של הילדים, והן לאקלים הרגשי בכיתה. ניצנים של בעיות שניתן לפתור בקלות יחסית בפעולה יזומה של מורים עלולים אם הם נזנחים להתפתח לבעיות התנהגות ולמצוקות רגשיות שיחייבו טיפול יקר יותר במחירים הרגשיים לכל השותפים ובזמן.

אני חוששת שחלק מהמורים, הגננות וההורים יחשבו שהכתוב כאן מייצג סוג של אוטופיה שהיא בלתי אפשרית למימוש בתנאיי הלחץ במוסדות החינוך בארץ. לשם כך חשוב שהממסד החינוכי ייתן גיבוי לסוג כזה של פעולה גם על חשבון הפחתה במבדקים שמתמקדים בהישגים.

באופן אידיאלי דרכי הוראה חדשניות שמתמקדות בלמידה פרויקטאלית סביב נושאים שמעניינים את הילדים, מאפשרות קידום מקביל של כישורים חברתיים ושל כישורים אקדמיים. ריבוי של למידה בקבוצות הטרוגניות  ביחס להישגים האקדמיים עשוי לקדם מאוד כישורים חברתיים ואקלים רגשי חיובי בגנים ובכיתות. וזאת בנוסף לטיפוח כישורים קוגניטיביים של פתרון בעיות וידע בתחומי הדעת שבהם מתמקדים הפרויקטים.

מילה על הכשרת מורים

חשוב ביותר שבתכניות הכשרת המורים יושם דגש על טיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ועל ניהול כיתה שמקדם אקלים רגשי חיובי לצד למידה משמעותית. לשם כך חשוב שילוב של תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. קורסים תיאורטיים שמתמקדים בהתפתחות חברתית לא יספיקו. הכרחי שינתנו משימות חובה(במכללת לוינסקי בתכנית חינוך לגיל הרך ניתן קורס חובה בזיקה למשימת חובה בשדה בדיוק בנושא הזה). שיתוף בין מרצי הקורס למדריכות הפדגוגיות ולמורות המאמנות הכרחי להכשרתן של המורות והגננות לכך שטיפוח כשירותם החברתית של התלמידים כלול בהגדרת התפקיד שלהן.

ומילה נוספת על תפקיד ההורים

כהורים חשוב שנבין שאחד המקורות לשגשוג רגשי מצד אחד, ולמצוקה מצד שני, מתמקד באיכות הקשרים שיש לילד עם ילדים אחרים. קשרים טובים עם ילדים אחרים הם תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטאליות של הילד ושל למידה וחניכה של הסביבה (הורים, ילדים אחרים, מחנכים). חשוב שכהורים נפגיש את הילדים עם ילדים אחרים. נבין שקשרים טובים הם קשרים שוויוניים. לעתים הרצון להגן את הילדים מוביל אותנו להנחיות מזיקות ברוח:"אל תהיה פרייר-תחזיר!" מצד אחד או "תמיד נכון לוותר" מצד שני. יש ילדים שזקוקים לחניכה שתעזור להם להתסדר עם ילדים אחרים. חשוב שנציע סוג כזה של עזרה. הכי חשוב להיות קשובים לילדים. לתת להם את ההרגשה שהדלת תמיד פתוחה ואנחנו שם בשבילם. חשוב גם לפנות במקרה של קושי לגננות ומורים ולעודד חשיבה משותפת לגבי האופן שבו ניתן לעזור לילד שלנו לקשור קשרים טובים עם ילדים אחרים.

לסיכום, תחילת השנה היא הזמן המתאים ביותר להכיר לעומק את תפקודם החברתי של הילדים במסגרות החינוך. למרות העומס המוטל על גננות ומורים, חשוב שנבין שטיפוח כישירותם החברתית ויצירת תנאיי חיים בטוחים פיזית ורגשית היא חלק מהתפקיד שלנו כמורים. חשוב שנבין גם שהיכרות ראשונית מעין זו ופעולות לטיפוח כישורים חברתיים יזומים על ידנו, עשוייות להפחית בעיות התנהגות ומצוקות רגשיות בעתיד. הקשיים הראשוניים האלו אינם נעלמים אלא טופחים לבעיות וקשיים אם אינם מטופלים. למאמץ זה יש לרתום את כל המורים, הגננות והסייעות. זאת צריכה להיות משימה של המחנך, של השכבה של כל בית הספר, הגן או אשכול הגנים. תיאום ושיתוף פעולה עם הורי הילדים הכרחי אף הוא.

 

 

 

ת