חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילות ביוזמת הילדים (בהשראת "עונות השנה בבאר שפע")

לפני שנים אחדות באחד מהקורסים בתואר שני שבהם לימדתי למידה מתווכת, הכירה לי אחת מהסטודנטיות שלמדה תואר שני בחינוך מיוחד, את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע.

רכשתי לעצמי את ארבעת ספרי הסדרה מייד ומאז אני מציגה את הסדרה בקורסים שונים שמתמקדים בלמידה מתווכת לגיל הרך. בהמשך, פורסם בעברית ספר חמישי בסדרה הקרוי "לילה בבאר שפע" שמציג לילה בעיר זו (בעונצ הקיץ-כך אני מאמינה). הספרים (שהם ספרי תמונות ללא מילים), "נכתבו" על ידי רוטראוט סוזאנה ברנר( Rotraut Susanne Berner ), סופרת ומאיירת גרמניה שרק מעט מאוד מספריה "עשו עלייה" לישראל. ספרי התמונות פורסמו במקור על ידי הוצאת Gerstenberg Verlag ובעברית על ידי הוצאת מודן.

מה יש בספרים ומהו הפוטנציאל של שימוש מושכל בהם?

הספרים מספרים בתמונות את קורותיהן של דמויות שונות(אנשים ובעלי חיים) בעיר דימיונית Wimmlingen (באר שפע בעברית) במהלך ארבע עונות השנה. הספר החמישי מוקדש כאמור ללילה בבאר שפע(בעונת הקיץ ככל הנראה). המיוחד בספרים הוא שכל הספרים מציגים באותו סדר בדיוק את אותם אתרים בעיר(הגינה הציבורית, מרכז העיר, תחנת הרכבת וכו'). צורת הצגה מעין זו מאפשרת לערוך חקר שמתמקד בהשתנות שחלה בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה. איך נראית הגינה הציבורית בקיץ, בסתיו, בחורף ובאביב? מהם השינויים שעוברים על העצים ועל הדשא במהלך העונות? איך נראה מרכז העיר בעונות השונות וגם בלילה? מה לובשים ועושים אותם האנשים בעונות השונות? אלו ציפורים ניתן לראות בשמי העיר בעונות השונות? ומהם בעלי החיים שמופיעים בתמונות בכל עונה?

מהו גודלה של העיר? ניתן להתרשם גם מפרק הזמן שעובר כשמתהלכים ממקום למקום בעיר. לדוגמה, שעונים מורים על השעה במקומות השונים (השעה 10 בבנין המגורים המופיע בכפולה הראשונה בספר המוקדש לחורף), ובשעה 10:15 ניתן להגיע ככל הנראה בהליכה ברגל לתחנת הרכבת, בשעה 10:30 ניתן להגיע ל"שכונה" מרכז העיר שיש בו גן ילדים , מעין בית תפילה ומרכז תרבות. בשעה 10:45 מגיעים למרכז המסחרי של העיר(יש בו אכסניה, חנות פירות וירקות, מאפיה, מספרה, חנות ספרים, קיוסקים, ודוכנים שונים. לקו האוטובוס 26 יש תחנות בכל המקומות שציינתי (אם אתם מעונינים להגיע לאחד המקומות באוטובוס). הכפולה הבאה מציגה חנות כלבו גדולה(לא משתווה לקניונים ענקיים בערים הגדולות שאותם אנו מכירים). והכפולה האחרונה מחזירה אותנו לגינה ציבורית רחבת ידיים (יש בה אגם קטן) אותה גינה שכנראה הכריכה הקדמית מציגה קטע קטן מתוכה בתחילת הספר. ובכן מדובר בעיירה נעימה למראה ולא בעיר גדולה.

ניתן לעיין קודם כל בכל אחד מהספרים ולעקוב אחרי התרחשויות קטנות ומענינות שלקורא חלק חשוב ומרכזי ברקימת הסיפור שלהם(וזאת כיוון שמדובר כאמור בספרים ללא מילים). על גב כל אחד מהספרים מוצגות הדמויות שמופיעות בהם. חלקן דמויות "קבועות" שמופיעות בכל הספרים(למשל שושנה שחובבת כובעים וניתן להתרשם מהכובעים שהיא חובשת בעונות השונות, דני שיוצא לחפש חברים חדשים ורוכב על אופניו גם בשעות הערב ללא אורות. ישנן גם דמויות חדשות שמופיעות בחלק מהספרים. מוניקה החתולה עם חברותיה מככבות בכל הספרים. ניתן לראות ששמות הדמויות עוברתו והחליפו את שמות הדמויות בגרסה הגרמנית(Susanne, Manfred, Tanja וכו').

אני מתבוננת מידי פעם עם הנכדה הצעירה שלי (נורית שהיא בת רבע לארבע) מגיל שלוש בערך בספרים והיא מגלה בהם עניין. השאלתי לה אותם והיא התבוננה בהם עם הוריה ולקח די הרבה זמן עד שהיא הסכימה להחזיר לי אותם(הסברתי לה שאני רוצה להציג את הספרים לסטודנטים שלי). החזרתי את הספרים הביתה לחודשי הקיץ כדי שנורית תוכל לעיין בהם כאוות נפשה, ובינתיים ספרים אלו חזרו לתצוגת ספרי הילדים שלי במשרדי במכללת לוינסקי. קנינו שניים מהספרים כמתנה לגן הפרטי שבו למדה נורית אשתקד.

אני חושבת שלסדרת הספרים על עונות השנה בבאר שפע, פוטנציאל אדיר לעודד חקר בקרב הילדים. ההתרחשויות מסקרנות מאוד. אני מעריכה שנדרש תיווך ועבודה בקבוצות קטנות או עבודה אינדיבידואלית כדי להצית עניין בספרים אלו).וזאת, בשל ריבוי ההתרחשויות, ילדים עלולים ללכת לאיבוד בדפדוף בספרים אלו ללא תיווך ראשוני).

בשלב ראשון חשוב לערוך לילדים היכרות עם אחד הספרים-הרלוונטי ביותר לעונה שבה מצויים בעת הקריאה(למשל הייתי מתחילה בתקופה זו בסתיו). אחרי עיון בספר אחד והיכרות עם הדמויות הייתי מעודדת או ההיכרות עם ספר נוסף(נניח עם עונת החורף-העונה הבאה) מתוך ציפיה שהילדים יגלו את הקביעות שבמקומות המופיעים בספר. לחלופין ניתן להציג לילדים שני ספרים או את ארבעתם, לעודד אותם להתבונן בהם ולבקש שישערו מהו הקשר ביניהם. עבודת חקר מעמיקה ורצינית שמתמקדת בספרים אלו עשויה להימשך שנה שלמה שבמהלכה ניתן לעניין חלק מהקבוצות בגן בחקר ההשתנות של עונות השנה. בעיניי, ניתן באמצעות חקר מעמיק של הספרים והנגזר מחקר זה, ללמוד שפה ואוריינות, מדעים, מושגים מתימטיים, חגים וכו'. בקיצור את כל תכנית הלימודים. הצעה זו עולה מאוד בקנה אחד עם המסורת הקיימת בישראל להתייחס לעונות השנה כציר למידה מרכזי בגני הילדים.

אני מציעה גם כחלק מחקר עונות השנה, לעודד ילדים וקבוצות של ילדים להתמקד בדבר מה בסביבה הקרובה(עץ, שדה בור בקרבת הגן, בניין, תחנת אוטובוס, פרח, ציפור) ולעקוב באמצעות תצפיות מצולמות ובאמצעות רישום שלהם (תצפיות שנעשות בזמנים מתוכננים-נניח אחת לשבוע ביום מוסכם) אחר ההשתנות שחלה באותו מוקד תצפית ובסביבתו במהלך השנה. התיווך עשוי לכלול הסברים לשינויים הנצפים. בעצם ניתן לעודד את הילדים לבנות את סדרת ספרי העונות שלהם(שהרי ככלות הכל העיר המוצגת בסדרת באר שפע מציגה השתנות של עונות שנה במרכז אירופה). ניתן גם לשוחח עם הילדים על האופן שבו מתבטאים שינויים בעונות השנה בישראל לעומת במקומות נוספים בעולם(בספר כמו גם במקומות שמוכרים להם מטיולים בחו"ל).

אני חושבת שלמידה מסוג זה היא גם כיפית(שלא לומר חוויתית) וגם מעצימה. מדובר בדוגמה מצוינת של למידה משמעותית. נזכיר שהרפז הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

היכרות עם פאזל עונות שנה

פאזל שכבות-ארבעה פאלים סה"כ 44 חלקים -כל אחד מציג עונה אחרת

מציגה כאן כחלק מתהליך החקר של עונות השנה גם פאזל שכבות שמציג שינויים שמאפיינים את חילופי העונות בבית שמוקף משק קטן. מדובר בסדרה של ארבעה פאזלים, שכל אחד מהם מציג עונה אחרת בסביבת אותו הבית המוקף גינה. הרכבת הפאזל כרוכה מצד אחד בהרכבת כל אחד מארבעת הפאזלים שכל אחד מהם מציג עונה אחרת והן בהנחה נכונה של כל שכבה על בסיס הפאזל מעץ(הפאזלים בגדלים שונים: גודלם הולך וקטן מהשכבה העליונה(שמיייצגת קיץ) לשכבה התחתונה(שמייצגת חורף). ההתמקדות באותו מקום גיאוגראפי בעונות שונות מאפשר עריכת השוואות שמתמקדות בשינויים שחלים באותם במקומות במהלך ארבע העונות-וזאת, בדומה לסדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע. אני מציעה שבגני ילדים שבהם חוקרים שינויים בסביבה הפיזית והחברתית במהלך עונות השנה, ישולב גם פאזל שכבתי זה. ובכלל מדובר בפאזל מענין ומאתגר במקצת.

ילדים עורכים השוואות כחלק מיוזמות החקר שלהם

ימים אחדים אחרי פרסום חלקו הראשון של הפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע, הסב חתני את תשומת לבי לשני ציורים משני צדי דף 4A שציירה איה נכדתי בת השש ושמונה חודשים ,ללא שום קשר לספרים או לפוסט. שני הציורים הציגו בית וסביבתו הקרובה כולל עץ ופרח. השמיים מעוננים. צבעי העננים וצורתם שונה בשני הציורים. באחד הציורים מופיעה שמש. הבית נראה אותו בית, העץ אותו עץ. הפרח אותו פרח. הצבעים נראים מעט שונים. חתני(הדוד של איה) היה מודע לפוסט שהתמקד בעונות השנה בבאר שפע ולכן הציע לי לשים לב לציור של איה. ההתבוננות בציורים העלתה התרשמות שאכן מדובר באותה סביבה אבל בשני הציורים נראה בית עם סוג של עשן יוצא מהארובה ועם עננים מצוירים בצורות וצבעים שונים. לא הייתי בטוחה מה התכוונה איה לצייר ונמנעתי מלהניח הנחות. החלטתי לשאול אותה למה התכונה כשציירה את שני הציורים, כדי שאציג את הציורים בצורה מדויקת בפוסט שלי. יתרה מזו, ביקשתי את רשותה של איה שאציג את ציוריה בבלוג שלי. השיחה עם איה העלתה שהיא ציירה את אותו בית ביום ובלילה(לפנות ערב) ולא בעונות שונות של השנה. היא דיברה על כך שהצבעים נראים שונים ביום ובלילה . התרשמתי תוך כדי השיחה איתה שאיה אמנם תכננה את שני הציורים האלו, אבל לא הספיקה לתרגם את מחשבותיה למילים והשיחה בינינו הביאה אותה לכך שהיא הגדירה במידה מסוימת בדיעבד באופן מילולי את המחשבות שעמדו מאחורי ציוריה.

ציור 1-בית וסביבתו ביום
ציירה איה בת שש שונה חודשים
ציור 2-בית וסביבתו לפנות ערב
ציירה איה בת שש ושמונה חודשים

החלטתי להציג את ציוריה של איה משתי סיבות: א. על מנת להראות שחשיבת חקר שמחפשת דימיון ושוני בין סיטואציות באמצעות השוואות, "טבעית" לילדים וחשוב לשים לב אליה. מעניינת בהקשר זה חשיבה מדעית שמצריכה להשאיר אלמנטים מסוימים קבועים בסביבה על מנת להתרשם משינויים.; ב. כיוון שפעילות חקר סביב שינויים בין יום ללילה ובין עונות השנה(ובכלל) נוכחת בעשייה של הילדים, חשוב שנהיה ערים ליוזמותיהם, להתענין בהן, לשוחח עם הילדים עליהן. חשוב לעודד את הילדים להסביר מה עומד מאחורי יצירותיהם . ניתן לעתים לעודד הבוננות חוזרת בטבע בעקבוצת יצירהה של הילדי כדרך לתקף את התרשמויותיהם הראשוניות.

לסיכום, מטרתו הראשונית של פוסט זה הייתה להציג את סדרת הספרים עונות השנה בבאר שפע ולהצביע על האפשרות שהשימוש בסדרה זו, עשוי לעודד למידה של חקר. בהמשך, אחרי השלמת חלקו הראשון של הפוסט ופרסומו, עלה על דעתי שהיה טוב להציג גם את פאזל השכבות שמציג את עונות השנה כפעילות חקר נוספת על חקר הספרים. לבסוף, ציוריה של איה נכדתי, אפשרו להבליט את העובדה שילדים בגיל הגן נוטים לחקור את סביבתם ולתת ביטוי לחקירתם בדרכים שונות(אחת מהן בציור). הצגת הציורים בפוסט באה כדי להזכיר שחשוב מאוד שנתבונן בפעילות של הילדים ונשוחח איתם עליה, כדי להבין מה מענין אותם וכדי ליצור זיקות בין יוזמותיהם לחקר לבין יוזמות ההעשרה שלנו כמחנכים(הורים ומחנכםי פורמאליים).

אשמח לשמוע מהקוראים על ניסונות להתשמש בספרי באר שפע ובפאזלים שמציגים את עונות השנה.

קשרים בין אישיים טובים מורים-הורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית-ממצאי מחקר

מחקר חדש שפורסם בכתב העת Journal of Education for Students Placed at Risk ,שהתקציר שלו הופיע בScienceDaily  (התקציר נכתב על ידי Jeff Grabmeier ) מצא שקשרים טובים וחזקים בין מורים, הורים ותלמידי בית ספר יסודי משפיעים על הישגי התלמידים יותר מתמיכה כלכלית של המדינה בבתי הספר. החוקרים במחקר היו: Salloum  Serena,  Roger  Goddard  ו- Dan Berebitsky .

החוקרים הגדירו את מכלול מערכות היחסים בבית הספר כ"הון חברתי".  "ההון החברתי מתייחס למידה שבה פרטים בקהילה פועלים יחד על מנת לקדם את מטרות המשותפות, בהתבסס על רשתות חברתיות, ערכים משותפים, ורמה של אמון, בין חברי הקהילה, ובינם לבין המערכת השלטונית. :[ויקיפדיה]". בהקשר של בית הספר, ההון החברתי מתייחס למערכות היחסים בין מנהלי בתי הספר, המורים, ההורים והילדים והקהילה שבונות אמון ונורמות שתורמות להישגים לימודיים.

מקור התרשים

במחקר השתתפו 5003 תלמידים ומוריהם מ-78 בתי ספר יסודיים שהיוו מדגם מייצג של בתי ספר במישיגן.

חוזק הקשרים נמדד באמצעות שאלונים שמולאו על ידי מורים.  דוגמאות של היגדים שנכללו בשאלון שבהם המורים סימנו את מידת הסכמתם עם כל אחד מהם :" מעורבות הורים תומכת בלמידה בבית הספר  הזה", "מורים בבית הספר הזה סומכים על  תלמידיהם"; מעורבות הקהילה מסייעת ללמידה בבית ספר זה".

מדד נוסף התמקד ברמת ההוצאה הכספית שניתנה על ידי מדינת מישיגן לכל אחד מבתי הספר. הישגיהם של התלמידים נמדדו באמצעות מבחני חובה קיימים שמועברים במשיגן לכל תלמידי כיתה ד' בקריאה וחשבון (בדומה למבחני המיצב בישראל).

במחקר נמצא שקשרים בין אישיים טובים משפיעים על הישגי התלמידים בקריאה וחשבון בבית ספר יסודי פי שלושה עד חמישה יותר מאשר תמיכה כספית. גודאר(-Goddard) אחד מהחוקרים מאוניברסיטת אוהיו(The Ohio State University) הצהיר שאכן מצאו במחקר שתקציב תורם להישגי התלמידים. דהיינו, מצאו שבתי ספר שקיבלו תקציבים גבוהים יותר הצליחו להביא את תלמידיהם להישגים גבוהים יותר בקריאה וחשבון בהשוואה לבתי ספר שקיבלו תקציבים נמוכים יותר.  אבל  במחקר זה נמצא גם שההון החברתי תורם יותר להישגי התלמידים בהשוואה לתמיכה כספית.

מממצאי המחקר ניתן ללמוד שהשקעה בהון החברתי, דהיינו בבניית קשרים של שיתוף פעולה ואמון בין מורים, הנהלת  בתי ספר, הורים  ונציגי הקהילה  תורמת לשיפור ממשי של הישגי התלמידים. המציאות במקומות רבים בעולם ובמדינת ישראל היא שבבתי ספר רבים הורים "מפחידים" את הנהלת בתי הספר שמפעילה לחץ על מורים. דינמיקה מסוג זה מביאה ללחץ להשיג הישגים בטווח קצר שמנוגד לרוח הממצאים שהושגו במחקר זה.

בניית קשרים בין אישיים טובים חייבת להיות מטופלת הן בהכשרת המורים והן בתפקוד השוטף של הגנים ושל בתי הספר. ככלל יש לחשוב על דרכים להגדיל את ההשתתפות של השותפים השונים בתהליך קבלת ההחלטות, לחשוב על דרכים לבנות אמון הדדי בין השותפים, ועל דרכים ולהציע ולקבל תמיכה בעתות משבר וקושי.

מה מוצע לעשות?

בהכשרת המורים

  • מרצים, מדריכים והנהלת המכללות צריכים לבנות קשר טוב ותומך עם הסטודנטים להוראה. קשר שמבוסס על ציפיות גבוהות ודרישות למידה לצד תמיכה רגשית בעתות משבר. לא קשר של נותן מקבל שירות כמקובל במקומותינו.
  • נדרש לעודד עבודת צוות בקרב הסטדונטיות להוראה כמו גם עם המורות והגננות המאמנות. לא להסתפק בקורסים תיאורטיים בנושא.
  • איכות הקשר בין סטודנטים להוראה לבין תלמידים אמור להיות קריטריון מרכזי להערכת ההתאמה של מועמדים למקצוע ההוראה; בכל דרגות הגיל. יתרה מזו במהלך שנות ההכשרה חשוב לבדוק את מידת השיפור בקשרים של הסטודנטים להוראה עם הילדים; יש לבדוק יכולת הכלה של קשיים ויכולת להתגבר על עלבון אישי; אמפתיה ותמיכה לצד היכולת להציב ולשמור על גבולות ולהפגין סמכותיות חדשה שיש בה נוכחות, דרישות ברורות ותמיכה בתלמידים לשמור על גבולות. וכן יכולת לקבל רעיונות שונים משיש למורים. לבסוף חשוב ללמוד לקבל ביקורת בונה מתלמידים.
  • הכרחי להתייחס לטיפוח כישורים חברתיים של הילדים  כמטרה של ההוראה; על הסטדונטים ללמוד להעריך את איכות הקשרים החברתיים בין הילדים ולבנות תוכניות לשיפור קשרים אלו במקרה הצורך. יש לראות בטיפוח הכישורים החברתיים כישורי ליבה
  • יש לשים דגש על קשר טוב עם הורי הילדים. הכרחי בשלב ההכשרה לעסוק במשחקי תפקידים וסימולציות שמתמקדים בתקשורת עם הורי הילדים; הכרחי כחלק מהכשרת הסטדונטים להוראה שהם יראו בקשר עם הורי הילדים רכיב אינטגרלי מתפקידם.

במסגרות החינוך: גנים ובתי ספר 

  • חשוב כהנהלה ופיקוח למנות לתפקידים אנשים על בסיס כישוריהם ותרומתם למסגרת החינוך, ולא על בסיס קרבה להנהלה; נדרשת שקיפות בתהליך קבלת ההחלטות מול הצוות החינוכי; כנ"ל באותו הגן פנימה כלפי אנשי הצוות. הכרחי להתייחס לכל מורה, גננת , סייעת מתנב כבני אדם משמעותיים ולא כחפצים שנועדו למלא תפקיד ולזוז. לעתים קרובות מדי עובדים(גם בשטח החינוך) מקבלים תחושה שניתן לוותר עליהם (שהם dispensable) ברגע שהם משלימים משימות חיוניות.
  • בבתי הספר חשוב לעודד עבודת צוות אמיתית שמטרתה בניית תכניות מותאמות לתלמידים הלומדים באותן מסגרות חינוך; עבודת צוות טובה עשויה להעשיר את הידע של הקבוצה ובו בזמן לספק תמיכה לחברי הצוות.
  • יש לבנות קשר עם הורים תוך חתירה להשגת הסכמות על סוג מעורבות ההורים הרצויה; הכרחי לבנות פורומים לקבלת החלטות משותפות -פורומים שבין היתר יגדירו בצורה מוסכמת את מידת ודרך מעורבות ההורים הרצויה במסגרות החינוך. חשוב שפורומים אלו יתנו מענה הן לצורכי ההורים והן לצורכי המורים והגננות.
  • חשוב לעודד דרך קבע בגני ילדים ובכיתות בית הספר עבודה בקבוצות קטנות שהן הטרוגניות וקבועות. קבוצות חקר ולא קבוצות של מילוי דפי עבודה ומשימות אישיות תוך כדי ישיבה בקבוצה.
  • יש לבנות קשר עם הקהילה. חשוב שהתלמידים יכירו מקרוב את הקהילה שבה שוכנות המסגרות החינוכיות וגם שהם עצמם יפגינו נראות במרחב הציבורי. הקשר עם הקהילה עשוי להיות דו כיווני: מנטורים מהקהילה יכולים ליצור קשר עם הילדים והילדים עשויים לתמוך באנשי קהילה(למשך בנוער בסיכון, מהגרים, קשישים)

לסיכום, ממצאי המחקר המצוטט בפוסט זה אינם מפתיעים. הם מספקים ביסוס מחקרי נוסף לחשיבותם של קשרים בין אישיים ללמידה במסגרות החינוך. לכאורה אין זה דבר מסובך. בפועל אנחנו כולנו יודעים מניסיוננו שבניית ההון החברתי מחייב מנהיגות והשקעת מחשבה בכלל וחשיבה פרואקטיבית בפרט, זמן  וויתור על שליטה. יש לזכור שנדרשת אותנטיות בהתנהלות הקשרים החברתיים  שעשויים לבנות רשת ביטחון שמאפשרת לזהות טעויות של ילדים מורים והורים ולנסות לתקן אותן. הרשת החברתית נותנת מצד אחד בסיס של ביטחון רגשי והרגשת שייכות למסגרת החינוכית.  למידה משמעותית היא למידה שמתרחשת בתוך מרחב של אי וודאות ולכן יש בה ערעור זמני על תחושת הביטחון. לכן, קל יותר לתלמידים להעז וללמוד כשחשים בטוחים. באותה מידה קל יותר לצוות החינוכי לפעול לטובת התלמידים כולם כשהם מרגישם תמיכה של הקהילה שהם משתייכים אליה. הבעיה היא שכולנו יודעים לדקלם שקשרים בין אישיים טובים הכרחיים להתנהלות טובה של מוסדות חינוך ולשיפור הישגי התלמידים. בפועל, תהליכים אלו אינם מספיק נפוצים מסיבות שונות. לבניית הון חברתי במסגרות החינוך נדרשת מנהיגות שמאמינה בחשיבות הקשרים הבין אישיים להבטחת הלההישגים הלימודיים והרווחה הרגשית של אנשי הקהילה. מנהיגות שתורמת לגיבוש הקהילה. חשוב להוציא גננות ומורים מהמכללות להוראה כשהם רואים עצמם מנהיגים של קהילות ושותפים לצוותי עבודה. מנהיגים ושותפים בקהילות למידה.

 

 

"שעות פרטניות" אינן שעות מילוי מקום

מטרת פוסט זה להדגיש מצד אחד את החשיבות של מה שקרוי ברפורמת אופק חדש "שעות פרטניות" ולהתריע מצד שני על  שימוש בעיתי-לא מיטבי, בשעות אלו כשעות מילוי מקום  ברבים מבתי הספר היסודיים.

על שעות פרטניות כחלק מרפורמת אופק חדש

כרקע לרפורמת אופק חדש נכתב:

"בשנת התשס"ח החלה הרפורמה "אופק חדש" במערכת החינוך. הרפורמה מכירה בצורך להתאים תהליכי חינוך, הוראה ולמידה ללומד, ות בחשיבותה של הבניית מערכות יחסים בין-אישיות בגן ובבית הספר וביצירתה של סביבה תומכת המאפשרת למידה והתפתחות. כדי למלא צורך זה נבנו במסגרת הרפורמה מגוון מסגרות של ארגון לומדים לשם ביצוע הפעילות החינוכית (כיתה, הוראה פרטנית – מורה-תלמיד או גננת-תלמידים או קבוצה קטנה של  5-2 תלמידים עם מורה או עם הגננת) במהלך יום הלימודים המחייב ולאחריו (ראה ב-3.5 להלן)."

אחד ממוקדיה המרכזיים של הרפורמה היה "קידום חינוך והוראה-למידה ממוקדים בפרט במסגרת "השעות הפרטניות". [המונח "שעות פרטניות" נכתב במרכאות כיוון שמונח זה מתייחס הן לעבודה פרטנית עם תלמידים והן לעבודה קבוצתית.]

כחלק מהרפורמה הוגדרה משרת המורה בבית ספר יסודי ככוללת 26 שעות פרונטליות, 5 "שעות פרטניות" ו-5 שעות שהייה. מותר לפי הנחיות הרפורמה להשתמש בעד שעתיים מתוך 5 השעות הפרטניות למשימות של "ניהול כיתה"(כגון שיחה אישית עם ילד סביב תכנית התערבות, עם הוריו וכו').

העבודה השיטתית בקבוצות קטנות(2 עד 5 תלמידים) עשויה כפי שנכתב בפוסטים רבים שנכללו בבלוג זה, להביא לטיפוח למידה משמעותית ולחזק את הקשרים הבין -אישיים בין ועם הילדים כמו גם לאפשר לעקוב מקרוב אחרי התקדמות הילדים.

יתרה מזו בדו"ח של ראמ"ה,  הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, משנת 2010, נמצא רכיב  השעות הפרטניות כרכיב המוערך ביותר על ידי מורים, מנהלים ומפקחים מהרכיבים הכלולים ברפורמת "אופק חדש".

תוצאת תמונה עבור משחק קלאס

מקור הצילום

גילוי של בעיות בניצול ה"שעות הפרטניות" במערכת החינוך הקדם-יסודית והיסודית

על אף החשיבות הגדולה של עבודה בקבוצות לקידום קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ולהבטחת תנאי למידה טובים, אני שומעת מאנשי השדה שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות למימוש ה"שעות הפרטניות", היא משימה מאוד קשה עבור מורות בבתי ספר יסודיים.

בפוסט שהתמקד במאמר "האתגר של יישום העבודה בקבוצות קטנות" התייחסתי לתפיסותיהן לגבי אי ישימות של העבודה בקבוצות קטנות במסגרות החינוך של גננות ומורות, כמכשול ליישום שיטתי ועקבי של מדיניות ה"שעות הפרטניות". במאמר המוזכר למעלה הצגתי גם נתונים שמראים שיפור ביישום השיטתי של עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים בעקבות התעמקות גננות ומורות בתהליכי הלמידה שעליהם מתבססת העבודה בקבוצות קטנות, ובעקבות התייחסות לתהליכי ניהול כיתה שמאפשרים יישום שיטתי של סוג זה של למידה לאורך כל השנה.

בנוסף לממצאים שקשורים ליישום עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים, שיחות רבות עם מורות שמלמדות בבתי ספר יסודיים העלו שמה שלעתים קרובות מונע מהן ליישם באופן שיטתי אינטנסיבי ועקבי עבודה בקבוצות קטנות הוא אילוצים של בתי הספר שקשורים למשימות חולפות ולצורך שלהם במילוי מקום למורות שנעדרות. הבנתי שיש מורות שמעונינות ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כחלק מניצול השעות הפרטניות שלהן, אבל תנאי העבודה בבתי הספר היסודיים מונעות זאת מהן. על אף שהשעות הפרטניות הן כל כך מרכזיות לרפורמת "אופן חדש", יישומן הודחק לעתים הצידה לנוכח  ביצוען של "משימות דחופות". מכאן עולה הצורך שלא רק מורות וגננות תהיינה מודעות לחשיבות היישום של  השעות הפרטניות אלא גם הנהלת בתי הספר. נדרשת הבנה של חשיבות הרציפות בלמידה ושל יציבות ההרכב של הקבוצות. נדרשת הבנה שיש לתכנן את המערכת הבית ספרית כך, שהשעות הפרטניות של כל כיתה משובצות בה במעמד שווה לשעות של השיעורים בפרונטליים.

דוגמאות אחדות של יישום  "שעות פרטניות" כנגד חוסר הבנה לגבי משמעותן בבתי הספר

מורת כיתה ב' סיפרה שבמהלך שנת הלימודים תשע"ח היה לה קשה  מאוד ליישם עבודה בקבוצות קטנות ברציפות לקבוצה אחת בכל פעם בהיקף של שעה אחת בשבוע ברציפות[וזאת לעומת שלוש שעות קבועות כאלו שצריכות להיות משובצות במערכת]. לעומת זאת,  בעת ששימשה מורה בבית הספר של "החופש הגדול", יישמה במהלך כל שבועות הקייטנה מידי יום קריאה חזורת בקבוצות קטנות לילדי כיתתה להנאתם ולהנאתה המלאה. האבסורד הוא, שבמהלך השנה, למידה "רצינית" איננה כוללת עבודה שיטתית בקבוצות בעוד שבקייטנה שנועדה לבילוי ושעשוע, הדבר אפשרי. פער זה של יישום במהלך שנת הלימודים לעומת בקייטנה מלמד על כך שהשעות הפרטניות עוד לא נתפסות על ידי הנהלת בית הספר כחוליה הכרחית להבטחת תנאי למידה לילדים-אלא כסוג של "מותרות". רושם זה מחוזק על ידי אירוע אודותיו סיפרה לי אותה מורה. במהלך שנת הלימודים יזמה עם אחת הקבוצות שהתגבשו על בסיס ה"שעות הפרטניות"  והתמקדה בחיזוק הכישורים המתימטיים של הילדים, פעילות בחצר בית הספר שעושה שימוש במשחקים מצוירים על המדרכות כגון סולמות וחבלים וקלאס. פעילות זו התנהלה מצוין עד שמנהלת בית הספר הבחינה בה ונזפה באותה מורה על בזבוז שעות פרטניות. על כך שהיא משחקת עם הילדים בזמן הה,שיעור". אירוע זה מלמד גם שהדיבורים על למידה "עתידנית" לחוד והפרקטיקה לחוד. נזיפה זו שגרמה למורה לא להעז יותר לצאת עם הילדים לחצר בזמן השעות הפרטניות, מלמדת על דיכוי של יצירתיותשקשור לניצול מיטבי  של השעות הפרטניות.

סטודנטית אחרת יישמה פרויקט של יישום עבודה בקבוצות קטנות שכללה קריאה חוזרת וכתיבה בעקבות הקריאה עם שתי קבוצות הטרוגניות שהורכבו בחלקן מילדים שממעטים להתשתתף בכיתה, ובחלקן מילדים עם תפקוד חברתי ואורייני גבוה. לא זו בלבד שכל הילדים שיפרו את כישורי הכתיבה שלהם[בהתאם לתכנית הלימודים בכיתה ב'] אלא שאחד הילדים שהפגין קשיים חברתיים ואורייניים , והשתתף בשני מחזורי העבודה  הקבוצתית, התקדם מאוד ואף כתב ביומן על תסכולו וקשייו החברתיים אחרי שהמורה יצאה לחופשת לידה. דהיינו, ילד זה אימץ את הכתיבה ככלי להבעה עצמית גם בלי שנדרש לכתוב. אלא שכדי ליישם את העבודה בקבוצות קטנות נדרשו מאמצים רבים מצד אותה מורה כדי להדוף ניסונות של שימוש בשעות אלו למטרות אחרות של תפקוד בית הספר.

לעניין הקושי  ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כך שכל ילדי הכיתה ישתתפו בה במהלך השנה, בהרכב כזה או אחר-כל קבוצה במהלך מספר שבועות רצופים- נחשפתי ביתר שאת בשעה שאמרתי לתומי בכיתה שלא כדאי לבטל שיעורים פרטניים כשילדים נעדרים על מנת לשמור על הרציפות של הלמידה בקבוצה. דיברנו על האפשרות להנכיח את הילדים שלא הגיעו וגם על הצורך לעדכן אותם בהתקדמות הלמידה . בשולי דיון זה על חשיבות הרציפות של תהליכי הלמידה,התפרצו כל המורות שהיו בכיתה ואמרו לי ש[מה שכנראה היה הנכון] אני לא יודעת על מה אני מדברת. שקיים קושי של ממש לקיים עבודה רציפה ועקבית במסגרת השעות הפרטניות ושהדבר איננו תלוי בהן.

הבנתי שקיימות במקומות רבים בעיות ארגוניות שגורמות לכך שהמשאב החשוב הזה "שעות פרטניות" איננו מנוצל כהלכה.

חשוב אפוא שהנהלות בתי הספר יראו כמשימה מרכזית שלהן את היישום של הרפורמה על פי תכליותיה. חשוב שיראו בעבודה בקבוצות קטנות פלטפורמת למידה מועדפת. לבסוף אני מבקשת להבחין בין עבודה בקבוצות קטנות שמבוססת על שיח דיאלוגי לבין מה שקרוי במערכת "למידה דיפרנציאלית" שמתייחסת לעבודה קבוצתית שמתמקדת בטיפוח מיומנויות שיש בהן הרבה מאוד תרגול על בסיס הישגי התלמידים הקיימים. הנזיפה שקיבלה המורה על לימוד מימטיקה מבוסס משחקים מלמד על חוסר הבנה לגבי  תהליכים של למדיה משמעותית-למרות הצהרות בדבר חשיבותה שנשמעות במערכת.

לסיכום, מה נדרש ?

לאור הפער בין החשיבות של השעות הפרטניות לקידום הילדים ולשביעות הרצון של המורות והמורים במערכת, לבין ניצולן של שעות אלו בצורה לא מיטבית, נדרש לנקוט בכמה צעדים:

  1. להכיר במעמדן של השעות הפרטניות כשווה ערך מבחינת הרכבת המערכת לזה של השעות הפרונטליות
  2. לערוך בדיקה יסודית בכל בית ספר לגבי השימוש שנעשה בשעות הפרטניות ולבנות תכניות פעולה מקומיות לשינוי התנאים הקיימים כך שאפשר יהיה להוציא אותן לפועל.
  3. כחלק מהתכנון השנתי הכרחי לשבץ לכל מורה במערכת  הקבועה שלוש שעות פרטניות לפחות בשבוע(נותרות שעתיים לשימוש היותר גמיש לצורך ניהול כיתה בשעות אלו)
  4. נדרש מעקב שיטתי אחר ניצול השעות הפרטניות, תפיסות המורות והנהלת בתי הספר לגביהן ואחר התקדמות הילדים בעקבות השתתפותם בלמידה במסגרת למידה זו.
  5. נדרש שמורות, מורים והנהלות בתי ספר ילמדו שוב ושוב על תהליכים של למידה משמעותית -תהליכים שמביאים להבנה על בסיס שיח דיאלוגי וכאלו שמקדמים גם קשרים בין אישיים טובים בין מורים לילדים ובין ילדים לבין עצמם.

אי ניצול השעות הפרטניות למטרה שלמענה הן הוכנסו למערכת, מהווה אובדן משאבים כלכליים ומעל הכל אובדן של הון אנושי. אי ניצולן כנדרש פוגם גם בשביעות הרצון של המורות והמורים מעבודתם.

אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד!

למידה משמעותית הוכרזה לפני שנים אחדות על ידי שר החינוך שי פירון כמטרה מרכזית במערכת החינוך.  הבעיה עם המונח "למידה משמעותית", כמו עם מונחים מרכזיים אחרים בשדה החינוך, היא שישנה ציפייה שהרעיונות שעומדים מאחוריהם ייושמו "עכשיו ומייד" בכל מקום. סוג זה של שימוש במושגים גורם לירידה לא מוצדקת בערכם ולדילול משמעותם.

ייתכן גם שעם חלוף השנים, "אבק הכוכבים" שקע והחשיבות של הלמידה המשמעותית חלחלה עמוק לתוך התודעה של מחנכים שעוסקים במלאכת החינוך.

האמת היא שלמידה משמעותית נחשבה חשובה לילדים ולמבוגרים כאחד זמן רב לפני הכרזתה כנושא שנתי  ונותרה חשובה גם היום. סביר גם שתמיד תהיה חשובה. תיאורטיקנים וחוקרים בולטים במאה ה-20( ביניהם דיאוי, ברונר, אוזובל) הגדירו ודיברו בשבחה של הלמידה המשמעותית. העובדה שבשליש הראשון של המאה ה-21 מדברים על למידה משמעותית כמשהו שלא מספיק מתקיים, כשאיפה ואפילו כלמידה  "חדשנית"  מלמדת על כך שלמרות הרעיונות הטובים, היישום  שלהם לא פשוט ולא מתקיים בהיקף ה"נדרש" או הרצוי. המצב נכון לגבי רעיונות תיאורטיים נוספים. המיוחד בלמידה המשמעותית במאה ה-21 הוא בעיניי, שסוג זה של למידה הופך להכרח בשל הצורך של ילדים שגדלים בעולם היום, להתמודד עם קצב שינויים "מטורף" שמחייב  גמישות קוגניטיבית. מיומנויות יסוד שנלמדו באמצעות שיטות הוראה יותר "מסורתיות" לחלוטין אינן מספיקות היום.

מטרות פוסט זה:

  1. לחזור על הגדרות של למידה משמעותית;
  2. להציג תנאים למימושה;
  3. להדגיש את חשיבות יישומה הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד;
  4. לתת דוגמאות של יישומים אפשריים של למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך, הרגיל, המשולב והמיוחד.

הגדרות

הרפז על בסיס ספרו של דיאוי "דמוקרטיה וחינוך" הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

תוצאת תמונה עבור תמונות למידה משמעותית

https://www.emaze.com/@ALFOROQ

דויד אוזובל(Ausubel) הוא זה שהציע האבחנה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון וטען שהדבר החשוב ביותר בלמידה משמעותית הוא הידע הקודם שיש ללומד בנושא הנלמד. תועלתה של הלמידה המשמעותית נובעת מכך שבהיותה מחוברת ומאורגנת בתוך מבנה הידע הקיים,  היא מובילה ליישום גמיש של אותו ידע בסיטואציות חדשות. אוזובל הציע להשתמש בתהליך הלמידה ב"מפות מושגיות היררכיות" שמציגות את יחסי הגומלין בין מושגים מרכזיים שמשתייכים לנושא נלמד כלשהו. הפנמתם של מפות אלו בתוך התודעה של הלומד עשויה לסייע בניתוח סיטואציות חדשות. כל דיסציפלינה, עם ה"מפות המושגיות שלה". למעשה מומחיות בכל תחום דעת, או דיסציפלינה נמדדת בין היתר על ידי מידת השליטה במפות המושגיות שמאפיינות את אותו תחום דעת. לכן חשוב שנזכור שלמידה משמעותית מחייבת שילוב בין תהליכי למידה לבין ידע. מתווך טוב הוא מתווך שבתודעתו מפות מושגיות מאורגנות של תחומי הדעת שאותם הוא מלמד. מתווך טוב הוא גם  מיטיב להתאים את דרכי ההוראה תלמידים השונים והמגוונים ולהקשר הלמידה.

לסיכום למידה משמעותית היא:

  • למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה;
  • הלמידה היא משמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד;
  • הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון;
  • למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך

המיוחד בחינוך לגיל הרך הוא שההוראה בגילאים הצעירים איננה הוראה דיסציפלינארית-דבר שמחייב את הגננות בידע בסיסי, בהפנמה של מפות מושגיות במגוון  תחומי דעת על מנת להיטיב לתווך לילדים. מנגד, יש לזכור שילדים בגיל  הרך מכווננים ללמידה משמעותית. הם חוקרים ולומדים את הסביבה ונוטים לשער השערות לגבי תופעות סביבם. השערות שמובילות לעתים לטעויות, לבנייתם של מה שויגוצקי קרה "מושגים יומיומיים" או "מושגים ספונטאניים" שאינם מושגים מדעיים פורמאליים מדויקים. ילדים בגיל הרך זקוקים לקשר ישיר עם חומרים, ספרים, תופעות וטבע  כדי להיטיב לחקור וללמוד. הם זקוקים לחוויות  אינטנסיביות, דינאמיות ורב ממדיות שמצליחות לגרות ולערב את הילד השלם.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך-ילדים עם צרכים מיוחדים

ברמה הבסיסית כל מה שנכתב בסעיף הקודם לגבי ילדים בגיל הרך נכון לגבי ילדים עם צרכים מיוחדים בגיל זה: בין אם הם משולבים בתוך מסגרות חינוכיות "רגילות" ובין אם הם לומדים במסגרות של החינוך המיוחד. מה שמייחד ילדים עם צרכים מיוחדים הוא שההבדלים הבין אישיים ביניהם הם גדולים הרבה יותר מאשר בין ילדים "רגילים" שגם התפתחותם מאופיינת בהבדלים בין-אישיים. עבור חלק מהילדים עם צרכים מיוחדים חלק מהערוצים לקליטת מידע מהסביבה חסומים או פגועים. עבור אחרים הפגיעה קשורה לעיבוד המידע. יש גם ילדים שמתקשים בהבעה של מה שהם כן מצליחים לקלוט ולהבין ובדרך זו הסביבה מתקשה להבין מה הם יודעים ומה הם אינם יודעים. יש גם ילדים שפגועים ביותר מערוץ אחד. כפועל יוצא של התנסות בלתי מוצלחת עם הסביבה שאינה מיטיבה להתאים עצמה לילדים אלו, חחושת המסוגלות העצמית של חלק מהילדים נפגעת והם לא כל כך מאמינים ביכולתם ללמוד דברים חדשים. דהיינו אחד האתגרים המשמעותיים בעבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים היא לדרבן אותם להתנסות, להעז. אתגרים נוספים קשורים להשקעת מאמץ רב הרבה יותר מהנדרש עם ילדים "רגילים" להתאים את הסביבה למאפייני הלמידה שלהם.  עם זאת, חשוב ביותר לא לוותר על השאיפה להגיע להשתנות קוגניטיבית עם הילדים עם צרכים מיוחדים. הכרחי לא להסתפק בהוראתן של עובדות מבודדות, מיומנויות בסיסיות בלבד. בעיניי זה עוול להציע מלכתחילה מגוון מצומצם ומגביל של התנסויות לילדים עם צרכים מיוחדים כדי לא לתסכל אותם לכאורה. לאן כל ילד יגיע? אין לדעת מראש. למידה משמעותית היא כאמור למידה שתורמת להתאים את הידע והכישורים החדשים לאלו הקיימים אצל הלומד. לכן יש להתמיד בניסיון למשוך כל אחד מהילדים למעלה, עוד צעד ועוד צעד ועוד צעד.

מהם התנאיים הנחוצים למימוש למידה משמעותית במסגרות חינוך לגיל הרך?

התנאי הבסיסי ביותר בעיניי לשגשוגה של למידה משמעותית, הוא שמחנכות והורים יאמינו באפשרות ההשתנות הקוגניטיבית וביכולות הלמידה של  כל הילדים לרבות אלו עם הצרכים המיוחדים, למרות אי הוודאות האופפת את התפקוד העכשווי שלהם. שנית, מחנכות חייבות להחזיק בעמדה שהילד, האדם הלומד אקטיבי בתהליך הלמידה , שהוא מעבד אקטיבי של המידע שמגיע אליו והוא לא "כלי קיבול" של מידע ומסרים שמגיעים ממבוגרים וילדים אחרים ומהמדיה.  זה אומר שניסוח משלו כסיכום לדבר מה שלימדנו אותו, שונה מזה        שלנו ,מעיד דווקא על למידה משמעותית. חשוב גם שמבוגרים יבינו שגילוי של טעות אצל הילד(בשימוש במושג, במיומנות חשבונית או אחרת) הוא הזדמנות פז לאתר תחום שמחייב התערבות, תיווך. טעויות הן סימון של תחום שמחייב תיווך ולמידה ולא משהו שיש להסתפק בסימון כשגיאה לצורך הורדת הציון. אין זה אומר שיש להתעלם מטעויות. אלא זה אומר שיש לראות בהן הזדמנויות ללמידה.

מלבד סט האמונות של המבוגר העובד עם הילד נדרשים גם תנאיים סביבתיים  אשר  יגדילו את הסיכוי של למידה משמעותית.

ראשית על המחנכות לפתח דרכים  אשר יאפשרו להן לדעת מה הילד יודע בכל נושא. למשל תצפיות על פעילות חופשית של הילדים בחצר ובפנים הגן, שיח עם ילדים, הקשבה לשאלות ולאמירות של הילדים. בעיניי, ואני מוכרחה להתוודות שכך אני מלמדת תמיד אנשים בכל הגילים, חשוב להתחיל כל נושא בדיון ששמטרתו לזהות ידע ועמדות קיימים לרבות זיהוי רגשות (כגון חשש מלימוד תחום מסוים או להבדיל התלהבות).

חשוב לאפשר התנסות חופשית בחומרים ובחצר ובתוך הגן, לפרקי זמן ממושכים על מנת להתרשם ממה מעניין את הילדים בסביבה שבה הם חיים. חשוב להתבונן דרך קבע  בפעילות הילדים כדי להבין מה מעניין אותם,  במה הם מרבים לשחק, ממה הם נמנעים.

חשוב לאפשר ולעודד שיח רציף בין הילדים בזמן משחק, בשעת הארוחה ולהתבונן בפעילויות אלו על מנת לשאוב מידע על תחומי עניין ואתגרים שבהם נתקלים הילדים.

הכרחי לבנות מסגרות למידה אשר מאפשרות שיח מעמיק ורציף בנושאים נבחרים בקבוצות מספיק קטנות אשר יאפשרו השתתפות פעילה של כל ילד וילדה. זאת הסיבה שבגללה אני מציעה שוב ושוב שהכרחית עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד. גודל הקבוצה תיקבע על בסיס פרופיל הילדים. סביר שקבוצות שבהן משתתפים ילדים עם צרכים מיוחדים יהיו קטנות יותר. סביר שנעשה הטרמה ונכין ילדים מסוימים לקראת המפגשים הקבוצתיים. אבל למידה בקבוצות קטנות קבועות לפחות לצורך השלמת למידה של נושא מסוים הוא דבר הכרחי.

הכרחי להתרכז באותה שאלה(אם מדובר בפרויקט של חקר) או נושא מספר רב של מפגשים ולא לעבור מנושא לנושא לעתים קרובות. אין מספר קסם של מספרי מפגשים נדרשים למיצוי הלמידה בכל נושא. אבל תנאי הכרחי ללמידה משמעותית הוא התעמקות בלמידה באותו נושא כשהשיח נעשה על ידי אותם ילדים. זה אומר שיש לוותר על כמות של "חומר" לטובת למידת עומק.

פרויקטים של חקר(כאלו שיוצאים משאלה של ילד או ילדה("למשל לאיזו ציפור שייך הקן שמצאנו החצר?; "מה קורה ללימון אם שמשאירים אוות הרבה זמן מחוץ למקרר?" ; "איפה הזרעים של הגזר?" ;"מהו הסיפור שמסתתר בספר "איפה העוגה?"; "האם הנוף זז?" " מי האנשים שמסתתרים מאחורי שמות הרחובות סביב הגן?).

קיומן של קבוצות הטרוגניות קבועות וזיהוי נושא או שאלה שמעניינים את הילדים הם תנאיים הכרחיים אבל לא מספיקים ללמידה משמעותית. טיב הלמידה כטיב השיח ההולך ונבנה בקבוצה.

תנאי נוסף ללמידה משמעותית הוא תיעוד תהליכי הלמידה באופן שבו הילדים(שאינם שולטים עדיין בקרוא וכתוב) ידעו "לקרוא אותו" להזיכר במה שחקרו ולפתח את הלמידה. מדובר בתיעוד מצולם, וכתוב ולא רק בתיעוד מצולם שנגיש מאוד היום. תיעוד דברי הילדים(אמירותיהם, השערותיהם) חשוב ביותר.

לסיכום, למידה משמעותית תלויה באמונות של המחנכות וההורים לגבי טיבה של למידה ותפקיד הילדים והמבוגרים בלמידה ובטיב התיווך של הסביבה של הילד. תיווך הכולל גם אינטראקציות רציפות ומעמיקות וגם ארגון סביבת למידה שמאפשרת למידה משמעותית לצמוח. אציין גם שבכלל, וודאי וודאי בחינוך לגיל הרך, למידה משמעותית בלתי אפשרית אם הילדים לא מרגישים בגן בטוחים ושייכים. לכן טיפוח של קשרים בין אישיים טובים עם כולם(שכוללים חום והכלה וגם גבולות) הכרחי בעעבודה עם ילדים "רגילים" כמו גם עם ילדים עם צרכים מיוחדים. ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לאותם התנאים שהוזכרו קודם. הם זקוקים להרבה יותר מפגשים ,חזרות והתאמות.  אבל נזכור שרציפות ואינטסניביות של למידה הכרחית לכולם , לא רק לילדים עם הצרכים המיוחדים.

דוגמאות של תהליכי למידה שמובילים ללמידה משמעותית

  • טיפוח כישורים אורייניים באמצעות עיסוק אינטסיבי, חוזר  ונשנה של הכנת מאכלים על בסיס מתכונים או הכנת מתכונים בעקבות הכנת מזון: ראיתי פרויקטים מוצלחים ביותר בתחום זה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. הם יכולים להימשך חודשים אחדים כשמידי שבוע מכינים בהתחלה את אותו מאכל ובהמשך מאכלים אחדים. המשותף לסוג זה של עשייה הוא שהילדים יכירו את הסוגה(מתכון) שכוללת חומרים, כלים ודרכי הכנה. הם עשויים קודם להכין כמה פעמים את המאכל ואחר כך לשחזר את תהליך ההכנה. הם עשויים להכיר מתכונים בספרי בישול(לילדים ולא רק לילדים) לנתח את מבנה המכון ללמוד לפענח אותו ואחר כך להכין לפיו את המאכל האהוב. הכתיבה של המתכון על ידי הילדים יכולה לעשות שימוש בצילומים ותמונות, סמלים אחרים או בכתיבה של הילד עצמו. חשוב להבין שהמטרה המרכזית של הלמידה בעיני הילד היא הכנת המאכל ואילו בעיני המבוגרים  היא טיפוח כישורים אורייניים. השיח עם הילדים האחרים ועם המבוגר חשובים ביותר. כל זאת בתנאי שמתמקדים בשיח עם הילדים בתיעוד וכתיבת תהליך ההכנה ולא מסתפקים בהנאה שקשורה בהכנת המאכל.
  • טיפוח ידע בטבע וכישורים אורייניים על ידי הכנת "תעודות זהות" לעצים או לציפורים  בחצר הגן או בסביבה הקרובה של הגן או הבית.  ילדים עשויים להגיע ללמידה מסוג זה  עקב התלבטות לגבי שיוכם של עלים שהם שבים ומוצאים בחצר הגן. הפרויקט עשוי ללבוש צורה של "מעשה בלשי" לאתר את העץ שהוא מקור העלים. כולל חיפושים במדריכים. כולל למידה על תכונות העצים. הפקת ספרון המציג את עצי הגן ועוד. ניתן לנהל תהליך דומה שמתמקד בזיהוי הציפורים  המגיעות לסביבת הגן. מה שיהפוך את הפרויקט הזה לבעל פוטנציאל ללמידה משמעותית הוא השיטתיות של העבודה עם כל אחד מהילדים ועם קבוצות יחד. אין זה מספיק לבנות פרויקט מסוג זה בגן כולו מבלי לעקוב מקרוב אחרי תהליכי הלמידה של הילדים. לכן הכרחי לעבוד בקבוצות כשכל קבוצה מתמקדת בשאלה בנושא נתון ( עץ, בציפור) וחולקת את הידע שהתגבש בקבוצה עם יתר ילדי הגן. ראיתי גנים שבהם עסקו בתהליכי חקר מעניינים אבל ללא חלוקה מסודרת לקבוצות וללא תיעוד אשר אפשר להתחקות אחרי תהליכי הלמידה של הילדים השונים.
  • טיפוח ידע בטבע וטיפוח אורייני באמצעות מעקב לאורך כל השנה אחר עץ זה או אחר המצוי בחצר או אחרי השינויים שמאפיינים שדה בור  לאורך שנה שלמה. שדה בור בקרבת הגן או בתוך החצר הוא הזדמנות פז לחקור  השפעות על הצמחיה, החי, האדמה של שינויים במזג האויר. גם כאן התנאי לכך שהפרויקט יתורגם ללמידה משמעותית, הוא  התבוננות שיטתית בסביבה,תיעוד הסביבה לפיי לוח זמנים קבוע(נגיד אחת לשבוע, שבועיים או חודש) ושיח מעמיק על "ממצאי" ההתבוננות. ניתן לראות בפוסט "האם הנוף זז" דוגמה של פרויקט מסוג זה.

תוצאת תמונה עבור שדה בור מחלון הבית

https://theshingimel.wordpress.com/category/%D7%97%D7%9C%D7%9C%D7%99%D7%9D-%D7%91%D7%94%D7%9D-%D7%92%D7%A8%D7%AA%D7%99/

  • התחקות אחר מדינות ההמקור של משפחות הילדים שמרכיבות את הגן. ניתן בשיתוף ההורים לבנות פרויקטים של חקר שמתחקים אחרי מקורות המשפחות כשהעבודה נעשית בקבוצות קטנות בגן. במסגרת פרויקט מעין זה ניתן להתחקות אחר מנהגים, שפה, ספרות, מאכלים אופייניים.
  • ניתן לערוך פרויקט מרפאה שמתמקד בתזונה או ברפואת עיניים, אורטופדיה-הכל לפי הצרכים ל הילדים המגיעים לכל גן.  סוג זה של למידה קשור בעיצוב מרכז המרפאה בגן בהתאם לנושא המותאם לילדים.  גננות מדליית אל כרמל עשוי עבודתה נהדרת בנושא זה ופירות עבודתויהם מצויים במאמר משחק החיים שהתפרסם בהד הגן ובשם Beyond learning and teaching in Dalyat el Carmel and Ysfie.
  • קריאה חוזרת של ספרים בקבוצות קטנות והטרוגניות  עד אשר אחרון הילדים יודע לספר את הסיפור והכנת סיכום שהוא תקציר של הספר, הצגה, ספרון וכו. איני מרחיבה כאן בנושא זה כיוון פוסטים רבים נכתבו בנושא. רצוי להתבונן בפוסטים "איפה האימא" או בפוסט על ההתנהלות של קריאה חזורת.
  • התמקדות חוזרת ונשנית בגנים ממלכתיים-דתיים  בפרשת השבוע היא דוגמה בולטת של למידה משמעותית. מידי שנה, במחזוריתו שחוזרת על עצמה מתמקדים הילדים בדיון על פרשת השבוע כשכל פעם מחדש מתסוופות פרשנויות אקטואליות.

לסיכום, הצגתי בפוסט זה הגדרות של למידה משמעותית-נושא שאף שמזוהה עם למידה "חדשנית", מלווה אותנו  מתחילת המאה ה-20.  בפוסט זה התייחסתי לרלוונטיות של הלמידה המשמעותית עבור ילדים "רגילים" וילדים עם "צרכים מיוחדים". הדגשתי שיישום של למידה משמעותית מחייב סט של אמונות -בין היתר אמונה ביכולת של הילד ללמוד ונכונות לזהות את הידע הקיים אצלו בכל נושא נלמד, על מנת להתאים את הלמידה ללומדים. אבל זו רק ההתחלה של שרשרת של למידה משמעותית. מימושה תלוי באיכות השיח עם הילדים ובאינטנסיביות של תהליכי הלמידה. הצגתי מספר דוגמאות של רעיונות של פרויקטים בגנים שיש בהם פוטנציאל להוביל ללמידה משמעותית . עם זאת, הדגשתי שוב ושוב, שהצהרות שמדברות על נושאי הפרויקטים אינן מספיקות. הכרחי לבחון את תנאי החיים והלמידה בכל גן. באיזו מידה בכל גן וגן  קיימות מסגרות של חקר ודיון מעמיק במעט נושאים, שמענינים את הילדים, תוך אפשור השתתפותם המלאה של כל אחד  מהילדים. תהליך מעין זה מחייב ראש פתוח, אמונה בדרך, תכנון ותיעוד רב שגוזל זמן. במקביל למידה משמעותית מחייבת לוותר על כמות של חומר נלמד לטובת איכות התהליכי הלמידה בגן. הדגשתי גם שלמידה משמעותית  נמצאת ב"זיווג" מתמיד עם תהליכים של בניית ידע. ידע קיים ותהליך בנייתו של ידע חדש, על בסיס הידע הקיים הוא תוצר של למידה משמעותית.

איך מתנהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת של ספרי ילדים-ומדוע?

פוסטים רבים  בבלוג זה עסקו בעבודה בקבוצות ובקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות כיישום של גישה זו. כתגובה לפוסט האחרון בנושא: "חלוקת הגן לקבוצות קבועות כחלק מהקריאה החזורת"  ביקשה גולשת בשם דפנה מידע נוסף על דרכי העבודה שמאפיינים את הקריאה החוזרת ועל סוגים של פעילויות סיכום.

מדובר בשאלה חשובה כיוון שיישום  גישת הקריאה החזורת תלוי במידה רבה בהבנת דרכי הפעולה הכלולות בה-דרכי פעולה שאמורות לתרגם את העקרונות התיאורטיים שעליה היא מושתתת.

בפוסט זה אנסה להתייחס לדרכי עבודה שכלולות בקריאה החוזרת כמו גם ברעיונות שונים לסכם את הקריאה של כל ספר מוקרא עם קבוצות הילדים שמשתתפים בהן.

תכלית הקיראה החזורת -כקריאה שיתופית-דיאלוגית

תכלית הקריאה החוזרת ונשנית של טקסטים,לפי הגישה שמוצגת כאן היא שהילדים, כל הילדים,  יפיקו משמעות, יבינו את הרעיונות המרכזיים שכלולים בסיפור, יציעו פרשנות על הסיפור תוך שהם מסוגלים לבסס את פרשנותם על פרטים מתוך הסיפור(איורים, טקסט ששמעו מוקרא על ידי הגננת או ההורים, או כזה שהם קוראים בעצמם, השערות של ילדים אחרים). קריאה חוזרת  ונשנית של ספרי ילדים בבית ובמסגרות החינוך עשויה להוביל לכך שהילדים ילמדו מעבר למשמעות כל ספר וספר, איך ספרים בנויים, איך כתב "עובד", איך שפה מדוברת "עובדת",מהו תפקיד האיורים בספר,  מהן הזיקות האפשריות בין האיורים לטקסט המילולי. קריאה כזו מניחה את התשתית לקריאה עצמאית משמעותית[לא טכנית], של הילדים בעתיד. במקביל הילדים מפתחים כישורים אורייניים תוך כדי למידה משמעותית. שהרי הילדים מתעניינים באותיות, מילים, פיסוק, משפטים, צלילי השפה. אך לומדים את כל אלו כחלק מתהליך של חקר ולא רק כמיומנות.

תכנון הקריאה ב"מודל" המוצג פתוח וצומח ונשען רבות על ההקשבה, העניין והשיח של הילדים. מעבר לכך שחשוב שהמבוגר יכיר היטב את הספר(על הטקסט המילולי והאיורים שבו), חשוב לגשת לקריאה עם המוטיבציה הבסיסית  להבין איך הילדים מבינים את הספר-מה יש להם לומר עליו.  כל מפגש קריאה עם הספר נשען אפוא על מסקנות ותובנות שבאו בעקבות המפגש/המפגשים שקדמו לו. בין אם מדובר בדגשים שההורה או המורה מבקשים להדגיש לאור התענינותם של הילדים ובין שמדובר על קטעים, ביטויים, מילים, איורים שהמחנך מחליט לאור השיח הקודם של הילדים שיש להתייחס אליהם. זאת ועוד, חלק מהרפלקציה העצמית של המבוגר שעשויה להנחות את מפגשי הקריאה העתידיים מתייחס לאופן שבו התנהל השיח ומידת ההשתתפות בו של הילדים השונים. במידה והיו ילדים שקולם לא נשמע, או לחלופין ילדים שלא אפשרו לאחרים להתבטא, התכנון העתידי צריך להתמקד בדרכים להביא לאיזון סביר בהשתתפותם של הילדים.

איך מתנהלת הקריאה עצמה?

מה שאני מתארת בפוסט זה הוא איך מתנהלת קריאה חוזרת  דיאלוגית או שיתופית שמניחה שמה שמוביל להבנת הספר הוא שיח עם ילדים אחרים בהנחיית מבוגר שצומח מתוך התבוננות מעמיקה בספר. גישה שמניחה שקריאה חזורת היא בעצם שיחה אותנטית של הילדים בהנחיית המבוגר על הספר. ולכן אם מדובר בשיחה אמיתית שצומחת מהתודעות של הילדים והתחברויות ביניהם לא ניתן לצפות מראש איך כל ילד או כל קבוצת ילדים יגשו אל הספר ואיך הם יתחברו אליו. באופן אישי , אומר שזה מה שהופכת את קריאת אותו ספר שוב ושוב לקבוצות שונות של ילדים לדבר מעניין ומסקרן. מה שאמור להניע את ההורה או הגננת הוא סקרנות  לגבי האופן שיפרשו הילדים את הטקסט. המבוגר מתווך בין הספר לבין הילדים. קורא את הטקסט ומצפה להתייחסיות הילדים עליו ולשיח ביניהם כחלק מבנייה משותפת של משמעות הספר.  לחלופין, מניח את הספר ומחכה בשקט ובסבלנות לתגובות של הילדים לספר. בין אם הם משערים השערות על תוכנו של הספר על בסיס עיון באיוריו ובין אם על בסיס קריאה. עיון החוזר והנשנה שמתמקד באותו ספר מוביל לגילוי פרטים חדשים ולהתעמקות בטקסט ולחילוץ משעויות ועולמות תוכן ודימיון מבין הטקסט המילולי והחזותי.

לכן ההתקדמות מקריאה לקריאה נקבעת על ידי התובנות של הילדים על הטקסט ולא על ידי תכנון מוקדם של הגננת מה תעשה בכל אחד ואחד ממפגשי הקריאה. תפקידי ההגננת או המורה:

  • להציג את הספר באופן שמעורר עניין
  • , לעודד עיון בו ושיח בין הילדים עליו,
  • לעודד חקר פעיל של הטקסט החזותי והמילולי,
  • להקשיב הקשבה  אקטיבית לדברים הנאמרים ולהתערב כדי לאפשר השתתפות   של כל הילדים,
  • להסביר משמעות של מילים וביטויים תוך כדי שיח עם הילדים,
  • לאפשר ולעודד העלאת רעיונות במתעלים מעל תיאור פריטים בתוך הספר,
  • לאפש ולעודד חיבורים שהילדים עושים בין הספר המוקרא לטקסטים אחרים(ספרים אחרים, סרטים, ציורים וכו),
  • לתרום לארגון הידע שהולך ונבנה תוך כדי השיח.

אביא דוגמאות של האופן שבוהתעמקות במשמעות הטקסט עולה וצף מתוך הקריאות החוזרות של אותו טקסט.

להלן אני מציגה שני קטעים מתוך  שיח מונחה על ידי המורה עידית בן שבתאי(כחלק ממשימה בקורס למידה מתווכת בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך) מתוך מחזור של קריאה חוזרת לילדים בכיתה ב של המעשיה הסינית שנכתבה על ידי הסופרת האמריקאית  דמי "העציץ הריק".  הקטע הראשון שיוצג לקוח מתוך הקריאה הראשונה של הספר ואילו הקטע השני מתוך הקריאה השלישית שלו. במעשייה  מסופר על פינג, "שאהב פרחים. כל מה ששתל החל מיד ללבלב". כאשר קיסר סין חיפש לו יורש, הוא החליט להטיל משימה על ילדי הממלכה – הוא חילק להם זרעי פרחים וציווה "עשו כמיטב יכלתכם" "ושובו אלי כעבור שנה". במהלך השנה ניסה פינג בכל כוחו להביא את הזרע לצמיחה ופריחה, אך כל מאמציו כשלו והוא נאלץ להתייצב מול הקיסר כשעציץ ריק בידיו. לעומתו, שאר הילדים הביאו עציצים פורחים, צבעוניים ומרשימים. במי יבחר הקיסר? לאחר שמתברר שהקיסר חילק זרעים מבושלים שלא ניתן להנביט , בחר הקיסר בילד היחיד בממלכה שבחר להיות כן, הגון ואמיץ – פינג. כל שאר הילדים פשוט רימו במשימה (תמצית של המעשיה נכתב על ידי עידית בן שבתאי שקראה את הספר לילדים).

קטע של שיח לקראת סוף הקריאה  הראשונה:

  1. מורה :קוראת "פינג טיפל בעציץ ועשה את כל מה שיכול היה כדי שהזרע ינבוט אך הזרע לא נבט" . מה לפי דעתכם יעשה עכשיו פינג ?

75 .איתן: אני חושב שפינג ילך לקיסר ויגיד לו שהוא עשה כמיטב יכולתו אבל הזרע לא נבט.              לפעמים זה קורה שזה לא מצליח. נכון?

  1. חן: אני חושבת שהייתי פוחדת להגיד לקיסר שזה לא הצליח לי.
  2. ניר: אני חושב שפינג מגיע לקיסר עם העציץ הריק ואז הוא נבהל ומתחיל לבכות. והדמעות משקות את העציץ והנה נס: צומח לו צמח.
  3. מורה: ומה את חושבת גל?
  4. גל : אני לא יודעת; גם אני הייתי פוחדת להגיע לקיסר עם עציץ ריק זה כאילו לא הכנתי
  5. שיעורים.
  6. מירי: אבל זה לא אותו הדבר פינג עשה כמיטב יכולתו אבל כשלא מכינים שיעורים זה

              לא את כל מה שאנחנו יכולים.

  1. הצלצול נשמע
  2. מורה: טוב צלצלו להפסקה נמשיך את הסיפור בפעם הבאה שנפגש
  3. מירי : אוף חבל זה היה מעניין !
  4. איתן: דווקא במתח !

 

בשורה  74, לקראת סוף מפגש הלמידה הקבוצתי, אחרי שהיא קראה עם הילדים את הטקסט עד המקום שבו חלפה שנה ופינג נדרש  להתייצב כמו יתר ילדי הממלכה בפני הקיסר כשבידו עציץ ריק. בשלב זה במקום להמשיך לקרוא מזמינה המורה את הילדים להציע השערות בדבר התנהגותו הצפויה של פינג. בשלב זה , המורה מסתפקת בהפניית השאלה לילדים ואחר כך מקשיבה-מפנה את הבמה לדיון בין הילדים.   בדיון שהתפתח אנחנו עדים מצד אחד לחשיפת תפיסותיהם האישיות של כל אחד מהילדים באווירה שנראית פתוחה. נראה כי הילדים הרגישו חופשיים להביע את דעותיהם ואת רגשותיהם כמו גם את הפנטזיות שלהם(כמו ניר בשורה 77 שהציע פתרון  שעשוי להיות שייך לעולם הדימיון פתרון שעשוי לצוץ באגדות ובמעשיות-פינג בכה ודמעותיו גרמו לנס-הפרחת העציץ).  היו ילדים שטענו ברוח מה שאביו של פינג אמר(ואולי לאור ניסיון חייהם האישיים-איננו יכולים לדעת) שכיוון שפינג עשה כמיטב יכולתו הוא יכול לגשת לקיסר והציג את העציץ הריק- פריו של מאמץ ראוי לציון שלו. אחרים הודו שהיו פוחדים לעשות זאת. גל (בשורות 78-79) משיבה בעקבות פנייה אישית של המורה אליה  שהייתה מפחדת לומר לקיסר את האמת והיא הראשונה שמשווה את הסיטואציה שבה מצוי פינג למצב מוכר היטב לילדים: אי הכנת שיעורים והצורך להתמודד מול סמכות בעניין זה. בדרך זו מתחזקת המשמעות המיוחסת על ידי הילדים לסיטואציה שבה מצוי פינג במעשיה. מירי מתייחסת  הן לדבריה של גל והן  לדבריו של חן שהתחיל את הסבב הזה בהשוואה מציאותית בין שתי סיטואציות תוך נגיעה ברעיון מרכזי שנמצא בלב המעשייה הזו: היא גורסת שהמצב איננו דומה(כדבריה של גל)  משום שאנו יודעים מהטקסט שפינג עשה כמיטב יכולתו בעוד שאי הכנת שיעורים לדבריה מבטאת אי השקעת מאמץ. השיעור מסתיים עם הצלצול ולא יכולה להיות תמורה גדולה יותר למורה מאשר הערותיהם של מירי (אוף, חבל זה היה מענין!-שורה 84יתן(דווקא במתח שורה 85 ). בקטע קצר זה שהוא סוף המפגש וגם שיא שמייצג הבנה אנו רואים שבהצעת השערותיהם מבטאים הילדים הבנה מעמיקה של הדילמה שעומדת במרכז המעשייה הזו. בשלב זה המורה החליטה שלא להגיב ולהשאיר את הילדים בשיא המתח החלטה אסטרטגית שנראית  נכונה.

ולהלן קטע מתוך הקריאה השלישית

  1. גל קוראת[ואז הוא העביר את הזרע לאדמה…
  2. חן: הנה כאן תמונה של סתיו.
  3. מירי: איך את יודעת?
  4. חן: עצים בשלכת אז זה סתיו
  5. מירי יפה
  6. חן קוראת
  7. מירי: (מראה על התמונה)  פה אנחנו רואים שחורף.
  8. איתן: כן בגלל השלג .
  9. מירי קוראת
  10. נטלי: הנה פינג עם העציץ הריק שלו אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו
  11. מירי: למה פינג פחד שהילדים ילעגו לו?
  12. איתן: כי הוא לא הצליח לגדל שום דבר
  13. נטלי: אז מה הולך פינג להציג בפני הקיסר?
  14. חן: את העציץ שלו
  15. איתן: אבל בעציץ שלו אין כלום
  16. מירי: אבל הוא ניסה לגדל את הצמח אז זה לא הוגן
  17. מורה: אז מה בכל זאת יציג פינג בפני הקיסר? מה היציע לו אביו?
  18. גל: להציג את העציץ הריק כי פינג ניסה לגדל אבל זה לא הצליח אז אין לו מה להתבייש
  19. מורה: נכון מאוד, אביו של פינג מציע לו להציג לפני הקיסר את מיטב יכולתו הוא השתדל והתאמץ וטרח ואין זו אשמתו שדבר לא צמח ולכן עליו להראות לקיסר את העציץ הריק.
  20. איתן קורא
  21. חן : כשפינג אמר לקיסר למה אין לו צמח, הקיסר שמח ואמר הנה מצאתי את היורש שלי
  22. גל: בטח כי כולם שיקרו ורק הוא לא, אז מגיע לו להיות הקיסר
  23. איתן: וגם היה לו אומץ לבוא לקיסר עם עציץ ריק
  24. מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח
  25. מורה : נכון מאוד פינג גילה אומץ להתייצב לפני הקיסר ולהראות לו עציץ ריק.
  26. איתן: פינג לא התייאש גם כשלא גדל לו כלום
  27. גל: הקיסר נתן להם זרעים מבושלים כדי לראות מי ישקר ומי יגיד את האמת.
  28. מירי: כל הילדים החליפו את הזרעים כשהם ראו שהזרעים לא נובטים.
  29. מירי: מה שהיה חשוב להם זה לנצח
  30. מורה: ומה היה חשוב לקיסר?
  31. איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת.
  32. מורה : נכון פינג אמר את האמת ולכן בחר בו הקיסר להיות יורש העצר שלו.

עיון בקטע מתוך הקריאה השלישית של המעשיה מראה שהילדים הבינו מתוך השיח ביניהם ש: " מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח"(24). איתן מפרש את  הרעיון המרכזי של המעשיה בשורה 31:"איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת. ". המורה מסכמת בשורה 42 אחרי שאפשרה לשיח בין הילדים להוביל לתובנות. בנוסף עיון בקטע  מראה שהילדים למדו, ככל הנראה כפועל יוצא של אופן ההנחיה של המורה לדרוש ולהציע ביסוס ללהשערותיהם. לדוגמה בשורה 2 חן אומרת שמדובר בתמונה של סתיו ומירי שואלת אותה איך היא יודעת זאת(שורה 3). בשורה 9 נטלי אומרת:" הנה פינג עם העציץ הריק שלו .אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו". גם כאן מצטיירת הבנה שיש לבסס את ההשערה על "נתונים" במקרים אלו על האיורים. שני הקטעים גם יחד מראים איך הקריאה החזורת של אותו טקסט הוביל את קבוצת הילדים מונחים על ידי המורה לתובנות כפועל יותר של חקר הספר, שיח סביבו וכיוון שמדובר בילדים בכיתה ב גם קריאה אבל קריאה כאמצעי להבנת הסיפור. ניתן לראות בקריאה הראשונה החלו הילדים להתייחס  למעשהו של פינג ולמשמעותו בעוד שבמפגש הלשישי הם הגיעו לרמה שהכללה וניסוח שלם של הרעיון ומתן פרשנות מורחבת למשמעות הצעד האמיץ של פינג על רקע התנהגותם "מעגלת הפינות" של בני גילו.

איך מסכמים את הקריאה החוזרת?

גם אופן הסיכום של הספר נגזר מהאופן שבו אנו מבינים את תכלית התהליך כולו ואת תכלית הסיכום עצמו. בהתבסס על הגישה הקונטסרוקטיביסטית שהקריאה הדיאלוגית מתבססת עליה, לסכום כל מחזור של קריאה חוזרת, שתי מטרות מרכזיות: 1. מבחינת הילדים השאלה "אז על מה הסיפור?"(שאלה שאני ממליצה לשאול או ואריאציה שלה-מה היה לנו כאן?] או השיר או הספר מחייבת את הילדים להתעלות מעל הפרטים ולנסות להסיק בעצמם על רעיונות מרכזיים שבסיפור. לפעמים הדסר קורה מבלי שנשאל את השאלה כמו שראינו בקריאה הלשישית מתוך "העציץ הריק" שהוצגה למעלה. כך שהסיכום תורם לארגון החשיבה של הילדים, ולצמיחה של הפנמה שלסיפור יש משמעות ושהשערותיהם וסיכומיהם חשובים להורה או למחנכך. 2. המטרה השניה של הסיכום הוא שההורה או  גננת או המורה ידעו "מה יצא" לילדים מהקריאה החזורת וזאת כדי לדעת להעריך בצורה משמעותית את תהליך הלמידה.

האופן שבו מסכמים  את הספר עשוי להיות מגוון מאוד ותלוי בטעמם של הילדים ובגישתה של הגננת או המורה. במהלך השנים למדתי מגננות, מורות וסטודנטיות שלימדתי אודות דרכים משמעותיות שונות לעשות זאת.  להלן כמה רעיונות:

  • הכנת תקציר של הספר עבור ההורים או ילדים בגן שטרם קראו את הספר-הילדים הצעירים יכתיבו  למבוגר את התצקיר ו/או ייצגו אותו באיזו דרך שנראית להם בציור, בכתיבה ילדית וכו'
  • הכנת ספר ילדים מאויר שמספר את הסיפור בין בצורה קבוצתית או על ידי כל משתתף
  • הכנת פוסט שמציג את הספר לילדים ולהוריהם
  • הכנת הצגה לכל הכיתה או הגן להצגת הספר.
  • הכנת סרטון שבו הם מספרים את הסיפור תוך עלעול בספר וכו'.
  • הכנת פאזל שמציג קטעים שונים שמשתייכים לסיפור.

הכנת ספר על יד הילדים התגלתה כדרך מקדמת קריאה וכתיבה כאחד וכתיעוד משמעותי ביותר לילדים, להוריהם ולמחנכות. לפני מספר שנים מורן בינדר, אז סטדונטית שנה ג ומאז גננת  שצברה ותק לא מועט,  קראה כעשר פעמים  כחלק מפרויקט למידה בהנחייתה של דר אנה סנדבנק עם ילדי קבוצתה את הספר "איפה העוגה"(ספר ללא מילים). הכינה את הספר שהילדים היו מחבריו בלופה  וכל אחד מילדי הקבוצה קיבל עותק של הספר היקר הזה. אחרי שהצגתי לסטדונטיות את הספר שמורן הכינה  עם ילדי קבוצתה כסיכום מחזור ארוך של קריאה חזורת,  גננות נוספות שלמדו בסמינריון למידה מתווכת במסגרת התואר השני שלהן במכללת לךוינסקי לחינוך, הפיקו עם  ילדי הגן ספרים  כסיום למחזור קריאה חזורת . לדוגמה חגית בן ליש בשנת תשע"ה) ושירלי מגן(בשנת תשע"ז) הכינו עם ילדי הגן שלהן ספרים בעקבות הקריאה של הספר שון העכבישון  מאת נאוה גייזברג, איורים דוייד הול.

הספר שון העכבישון מספר על  מעשה שהיה בבבית ספר הממוקדם בעיר העכבישים. בעוד שרוב העכבישים גילו חריצות יתרה בלימוד שיטות ללכידת יתושים, שון התגלה כעכבישון חולמני, מה שבדיעבד הסתבר כמאפיין של  "נפדש של אומן". הילדים האחרים לעגו לו על כך ש"שעות היה ישוב בצד, בוהה וחולם". הם הגדילו לעשות ואף המציאו עליו שיר:

"שון העכבישון

הוא ממש טיפשון.

כשתופסים פה יתושון-

הוא תמיד אחרון."

אמן בשם פיקסון ביקר בעיר ובבית הספר ואחרי שיחה עם העכבישונים התלמידים שממנה הבין שהם חשובים שאין לשוחח עם שון כי הוא "ממש טיפשון", הטיל על התלמידם משימה חשובה:

"על כל אחד מכם לבנות מלכודת.

אך במקום מלכודות רגילות,

אתם צריכים לטוות

את המשאלות הכמוסות שלכם."

העכבישונים נרתמו למישמה ושון  גילה פעלתנות יתרה במילוי המשימה"הוא טוה וארג, ערג וטוה, ולא שם לב בכלל למה שקורה בסביבה"? בסופו של דבר יצירתו של שון הדהימה את כולם היופיה וביצירתיות שלה וזיכתה אותו בהתענינות רבה מצד חבריו העכבישונים. בעקבות זאת העכבישונים התחרו על חברות איתו.

שון עכבישון ילדים

בגן של חגית עדי, לינוי, עומר, אילה, איתי וליאור השתתפו בכתיבת הספר "שון העכבישון".

כך הם התחילו את הסיפור:

"פעם אחת היה עכביש שקוראים לו-שון עכבישון.

הוא גר בעיר של עכבישונים.

בכיתה החברים שלו מאוד העליבו אותו

כי הם קראו לו :"שון העכבישון הוא תמיד טיפשון". "

"כששון ישן וחלם חלומות זה עצבן אותם והם חשבו לשיר לו שיר לא יפה:

שון העכבישון

הוא תמיד טיפשון

כשתופסים יתושון

הוא תמיד אחרון

כששון שמע את השיר הוא השפיל עיניים."

…" אז בא אמן לעיר וכולם אמרו לשון שהאמן לא ישאל אותו הרבה שאלות.

אבל האמן נתן משימה לילדים שבכיתה ושון העכבישון עשה את היצירה הכי יפה שלו"…."כשכולם ראו את היצירה של שון הם התפעלו ממנה ופיקסון חייך לעצמו..".

דנית אייזלנד הכינה עם ילדי קבוצת  הגן שהיא עבדה איתם ספר באמצעות האפליקציה ourboox. היא קראה עם הילדים קריאה חזורת את הספר אני הוא אני! ואני מיוחד! מאת אן מיק.

לסיכום, פוסט זה התייחס לשאלת האיך? איך מבצעים ומסכמים את הקריאה החזורת. וזאת  בעקבות בקשה של גולשת. אף שבפוסט לא ניתנו "טיפים" איך לתכנן כל מפגש ומפגש של קריאה חזורת מראש, הוצג תהליך העבודה שאמור להוביל את הילדים להבנה מעמיקה של היצירה תוך כדי שיח מונחה עם עמיתיהם לגן או לכיתה. הוצג קטע של קריאות חזורות כדי להדגיש למידה שמעותית של הילדים במהלך הקריאה החזורת. לבסוף הוצגו רעיונות של סיכום היצירות-סיכום שאמור לתרום לארגון החשיבה של הילדים ולהערכת הלמידה שלהם מצד ההורים או הגננות. הערכה זו אמורה להנחות את העשייה העתידית של המבוגרים סביב הקריאה החזורת.

 

"לשדר על אותו גל עם הילד"-כוונה והדדיות=סינכרון בין מבוגר לתינוק- העדות המדעית

זה מכבר נחשב הסינכרון בין אימהות לילדיהן הצעירים תנאי בסיסי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית.  בתיאוריה של ראובן פוירשטיין מופיע עיקרון הכוונה והדדיות שמאפין אינטראקציות בין מתווכים ללומדים כתנאי הכרחי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית. פנינה קליין יישמה באופן נרחב את עקרונות התיאוריה של פוירשטיין בחינוך לגיל הרך וגיבשה תכנית התערבות בשם MISC. כוונה והדדיות -משמעו: הכוונה למצב שבו המבוגר מנסה באופן מכוון ללכוד את קשבו של התינוק או הפעוט וזה "מתמסר" ומגיב(יש מצדו הדדיות) וכך תקשורת לעתים בלתי מילולית , לעתים בשפה שנקראת mothergese   ) שפה שכוללת אינטונציה מוגזמת מעין "שפה פרטית בין מחנכים לתינוקות) הופכת למתמשכת ורציפה. תקשורת טובה מעין זו כוללת לעתים קרובות קשר עין במהלך ה"שיח".

קשר עין הוא חלק בסיסי ברכישת שפה (צילום: פוטוליה)

מתוך: התפתחות שפה אצל תינוקות-צילום פוטוליה

 

מה שנוסף  הוא עדות מחקרית שמתחקה אחר גלי המוח של תינוקות  ואימהות בשעה שהם נמצאים באינטראקציה ביניהם. בכתבה שפורסמה ב-BBC דיווחה בנומבר 2016 ,הכתבת Pallab Ghosh  על מחקר שנערך באוניברסיטת קיימבריג על ידי  קבוצת מחקר שבראשה עומדת החוקרת Victoria Leong . ממצאי המחקר תומכים כאמור בממצאים התנהגותיים ובתיאוריה של פורישטיין. תינוקות מיטיבים ללמוד כשגלי המוח שלהם מסונכרנים  עם אלו של אימותיהם. יתרה מזו ככל שקשר העין בין התינוקות לאימוהתיהם ממושך יותר, כך הלמידה אפקטיבית יותר.

_92470257_0996b5ac-c3a9-49e0-90d7-d68ebcbee638

  CAMBRIDGE UNIVERSITY:Babies learn by making and strengthening connections between different parts of the brain 

נמצא גם שתינוקות מיטיבים להקשיב לדיבור מתנגן של האימהות(מה שקרוי mothergese) וכן לדקלומים. ויקטוריה לאונג אמרה גם שיש היגיון להניח שמה שנכון לאינטראקציה בין אימהות לתינוקות נכון לאבות, מטפלות או לכל אדם  קרוב אחר המצוי באינטראקציה קרובה עם התינוקות.

לסיכום, תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין לרבות ההגדרה האופרטיבית לעיקרון הכוונה והדדיות שהוצע על ידי פנינה קליין מקבלים תמיכה אמפירית ממחקרי המוח. לשאלה מה אנחנו יכולים לעשות כדי לטפח קוגניטיבית תינוקות, התשובה היא ליזום ולהיענות לאיתותים של התינוק ולקיים אינטראקציות ממושכות ככל האפשר  שכוללות קשר עין והחלפה מתואמת של קולות(המבוגר והילד-כל אחד לפי התור שלו). חשוב להתחיל שרשרת כזו של אינטראקציה על ידי חיקוי  אחד הקולות המופקים על ידי התינוק ותוך כדי  תורות הדיבור להכניס שינויים קלים לקול הראשוני, המתנה שהתינוק יגיב וחוזר חלילה. "מנות יומיומיות" של אינטראקציות מסוג זה עם הורים, מטפלות, סבות וסבים תורמות לחיזוק הקשר עם התינוק ומניחות כאמור תשתית ללמידה משמעותית של התינוק.