זיקות בין תיווך להנגשה וההכרח להפוך אותן לרכיבי ליבה בחינוך והכשרת מורים

בפוסט זה בכוונתי להצביע על זיקות הגומלין בין מושגי ההנגשה והתיווך בהקשר החינוך ועבודת המחנכים. יתרה מזו, אצביע על השלכות הנובעות מתפיסת הגדרותיהן, לחינוך ולהכשרת מורים.  בפוסט זה אני טוענת ש:

  1. בבסיס התיווך ישנה הנגשה, תוך התאמת המסר, חומר הלמידה אליו. כרכיב הכרחי אבל לא מספיק ללמידה ולהשתנות קוגניטיבית. ללא הנגשה של החומר, מבלי שלומד יוכל לגשת אל המסר ואל החומר אין כל אפשרות של תקשורת או למידה.
  2. עם זאת, הלמידה המתווכת כוללת מלבד הנגשה גם כוונה של שיפור יכולות הלמידה של הנמען ושל השירות הניתן לו. דהיינו, הנגשה היא תנאי הכרחי להשתתפות ולמידה, אבל איננה תנאי מספיק ללמידה.
  3. פעולות הנגשה הן חלק מהמרחב הציבורי והחינוכי; כוונתם לאפשר השתתפות של כמה שיותר אנשים ללא קשר לקשייהם או מגבלותיהם או מאפייניהם הייחודיים במרחב הציבורי בכלל, ובמרחב החינוכי בפרט. פעולות ואביזרי הנגשה מתוכננים ונבנים על ידי אנשי מקצוע שונים ומגוונים-מהנדסים, אדריכלים, מעצבים, תכניותנים לעתים בהנחיית מורים. פעולות הנגשה מיושמות בין היתר במוסדות חינוך כדי לאפשר שייכות למוסדות אלו ולמידה. לעומת זאת, תיווך-או למידה מתווכת היא פעולה מכוונת המצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה-זה כישור ליבה שמגדיר את המקצוע; מורים אמונים על יצירת אינטראקציות תיווך עם תלמידיהם ואיכות הלמדיה תלויה במידה רבה בפעולות אלו;
  4. כפועל יוצא מכך עולה שהנגשה ותיווך אמורים להיות רכיבי ליבה בחינוך ובהכשרת גננות ומורות ומורים. בעוד עניין ההנגשה נוגע למורים ברמה של מודעות ויישום של אמצעים שמתוכננים לרוב על ידי הרשות המקומית או שמשרד החינוך,בעניין התיווך, לעומת זאת,  המורות, המורים והגננות הם הם אמונים על טיפוח אינטראקציות מתווכות  מקדמות חשיבה ומבססות ביטחון ושייכות בקרב מגוון של תלמידים על מאפייניהם הייחודיים. על כן התיווך אמור להיות בלב הכשרת ההגננות והמורים ובלב השיפור העצמי המקצועי שהם עוברים.
  5. בעוד אביזרי ההנגשה מותאמים לקבוצות שונות של אנשים ולעתים לפרטים כדי לאפשר נגישות למרחב הציבורי ולמוסדות החינוך למרות מגבלות וקשיים, התיווך על מאפייניו הוא אוניברסאלי. כפי שהוצג בבלוג זה בעבר, וייכתב בהמשך, תיווך איכותי הוא תיווך מותאם ללומדים. ככלל, הנגשה ותיווך רלוונטיים הן לחינוך ה"רגיל" והן לחינוך המיוחד באותה מידה. יישום איכותי של הנגשה ותיווך, מייתר את הצורך במסגרות של חינוך מיוחד. כיוון שבתנאים אידיאליים כל תלמיד ותלמיד מקבל את מה שהוא צריך וממש את זכויותיו במסגרות החינוך הרגילות.

אציין גם שהרעיון לכתוב פוסט זה נבט במוחי בעקבות "שיחת מסדרון" עם קבוצת סטודנטיות שמשלימות תואר  שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. פגשתי אותן שבועות אחדים אחרי סיום קורס בנושא התלמידה המתווכת שסטדונטיות אלו למדו בהנחייתי. בשיחה איתן דיברו על חשיבות ההתעמקות בנושא ההנגשה ואז חשבתי שיש מקום להשוות בין הנגשה לתיווך. חלק מהסטדונטיות מסיימות את לימודיהן השבוע ולהן אני מקדישה פוסט זה.

 נגישות

נגִישׁוּת מוגדרת בויקיפדיה כ"מידת התאמתה של מערכת לשימושם של אנשים בעלי יכולות גופניות, נפשיות ושכליות מגוונות ככל האפשר, לרבות אנשים שהיכולות שלהם באחד מתחומים אלה נמוכות עד כדיל קויות (לדוגמה: התאמת המערכת לקצרי רואיכבדי ראייה או עיוורים היא שיפור בנגישות המערכת)." מצוין גם כיהנגישות היא תת-תחום של השמישות – התחום העוסק בהתאמת המערכת לשימושם של אנשים רבים ככל האפשר.

 

תיווך ולמידה מתווכת

תיווך הוא פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר, במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.

בבלוג זה התיווך מוגדר ככישור ליבה של מורים וגננות והורים שמשמעותו גיבוש היכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח.כיוון שלמידה מצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה אינטראקציות תיווך מגדירות את המקצוענות של המורים.

Presentation2

השוואה בין הנגשה לתיווך

מהתיאור כאן עולה שתקשורת וחומרי למידה חייבים להיות מונגשים ללומדים. ללא הנגשה ראשונית אין כל אפשרות של למידה. אם אדם כבד ראייה לא רואה טקסט כלשהו, או את צבעי הרמזור, הוא לא יכול לתפקד במרחב החינוכי או במרחב הציבורי. אם אדם שאיננו שומע איננו  יכול להיוודע לתכנים מושמעים , אין עבורו כל אפשרות של תקשורת או למידה. אם אדם שאיננו מבין עברית נתקל בשלטים בעברית בלבד הוא די אבוד. אם אדם בעל יכולות קוגניטיביות נמוכות שומע טקסט מורכב מידי(נניח בהנחיית האירוויזיון) הוא איננו יכול להינות מהמופע. לשם כך נבנות פעולות הנגשה. תקרה אקוסטית לתלמידי  כבדי שמיעה ולעתים מכשירי שמיעה שמגבישרים  את עוצמת הצלילים. הגדלת אותיות לכבדי ראייה או הקלטת ספרים על מנת שיוכלו להנות מהם. ולעתים שימוש בכתב ברייל.  למשל בניית מערכות של תקשורת חלופית(באמצעים "מיכניים" או באמצעיפ דיגייטאליים(טבלטים או מחשבים אחרים ) לאנשים עם קשיי תקשורת (למשל אנשים  שניתנה להם אבחנה של הימצאות על הספקטרום האוטיסטי או ואנשים עם ניוון שרירים, שיתוק מוחין וכו'. אבל זה שאנשים שומעים, רואים, מבינים הוראות פשוטות איננו מבטיח תפקוד מיטבי בסביבה. תפקיד מוסדות החינוך להביא ללמידה אופטימאלית. במאה ה-21 למידה זו חייבת לצייד את הלומדים ביכולות למידה בסביבה משתנה תדיר. על כן בבסיס מקצוע ההוראה יכולות משופרות להביא ללמידה. יכולות אלו זוכות למונח תיווך בתיאוריה של פוירשטיין ושל ויגוצקי. יש לזכור שתכנון למידה הכרחי אבל ללא שכלול אינטראקציות ההוראה שיש בהן התאמה של כל רגע ורגע ללומד, אין אפשרות ללמידה. לכן ההמלצה שהנגשה ותיווך ייחשבו לכישורי ליבה בהוראה ויהוו תכני ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורים.

שקופית הנגשה תיווך

מודעות פרסומת

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד

אחד הפוסטם האחרונים בבלוג זה התמקד בכישורי ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. בסדרה של פוסטים שיהוו בסיס לכתיבת מונוגראפיות בנושא, אציג מידי פעם(לאו דווקא ברצף) כישורי ליבה המצויים בלב פרופסיית ההוראה ועל כן צריכים לדעתי להימצא גם בלב הכשרת הגננות והמורים.

בפוסט זה אני מציעה את התיווך ככישור ליבה המצוי ממש בלב פרופסיית ההוראה. ככישור שמהווה לתפיסתי את ה"חומר הפעיל" בהוראה, את החומר הפעיל שמביא ליצירת תנאיי למידה עבור הילדים באמצעות אינטראקציות ועיצוב סביבות למידה מנוהלים על ידי גננות ומורים.

אחזור על הגדרות של כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה שישמשו אותו בכתיבת הפוסטים בנושא ובכתיבת המונוגראפיות אף שהגדרתי מושגים אלו בפוסט שנושאו "כישורי ליבה בהוראה בוהכשרת מורים וגננות".  אף שאנשים שונים עשויים להגדיר מיומנויות, כישורים ופרקטיקות בצורות שונות, בבלוג שלי אשתמש בעקביות בהגדרות הבאות:

  1. מיומנות היא הרכיב הבסיסי ביותר שמרכיב כישורים ופרקטיקות. מיומנות תוגדר כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. דהיינו, את ביצוע המיומנויות "רואים" בעין באמצעות תצפיות. בהקשר נושא התיווך  "מיומנות" עשויה להיות הרכיב הבסיס של כוונה והדדיות שמתייחס ליכולת לגייס תשומת לב, קשב התייחסות מהזולת.
  2. כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה; אתייחס לכישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה או הגננת. כישורים ומיומנויות עשויים לשמש מספר פרקטיקות של הוראה. בהקשר התיווך נגדיר, על בסיס שילוב של התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין את מכלול מיומנויות התיווך שעשויים להוביל בסופו של דבר להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד.
  3. פרקטיקות הוראה– (על בסיס Ball & Forzani) , כוללות את המשימות התשתיתיות של על המורה לבצע כחלק ממילוי תפקידו שהן מעל ומעבר להוראה של נושא ספציפי. בהקשר של התיווך ניתן לדבר על הנחיית קבוצה קטנה בנושא קריאת ספר, הנחיית קבוצה קטנה כחלק מפרויקט של חקר, שיחה פרטנית מתוכננת עם ילד, שיחה מזדמנת עם ילד, ניהול מפגש מליאה או שיעור פרונטאלי. בכל אחת מהסיטואציות האלו עשוי התיווך לבוא לידי ביטוי.

תיווך: אינטראקציות וסביבות למידה-הגדרות

תיווך הוא  פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.  הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב"(ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד(וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת-  אינטראקצית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול   לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד(לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים,הורים  להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור  יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.

 דוגמאות של תיווך איכותי:

 פעוטה בת כשנתיים ורבע עסקה יחד עם שלוש חברותיה לכיתת המעון בפעילות הדבקה. לצורך הפעילות הונחו על השולחן גיליונות גדולים בצבעים שונים, וקערות המכילות דבק פלאסטי ו כ-4-5 קערות ובהם חומרים שונים להדבקה: חול, עלים, חוטי צמר וכו'. שותפתה לשולחן של הפעוטה רוקנה במרץ רב את הקעריות במהלך ההדבקה.   הפעוטה שלנו התבוננה בעניין אחר מעשיה של חברתה וביוזמתה ערמה את הקעריות הריקות אחת בתוך השנייה. תיווך איכותי במצב זה עשוי להיות מעניין מה שעשיתן. הינה בניתן ערמה או מגדל של קעריות. אחת מעל השניה. הקעריות ריקות ואת בנית מגדל.

סטודנטית ערכה פעילות במתימטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערמה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול  ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא  ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערמות.  אחרי התבוננות שנמשכה  2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית אמרה" שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערמות: אלו שאת קוראת להם"דקים" הן צורות משיוריות  בעוד מה שאת קוראת "עבים" הם גופים תלת ממדיים. פאות הגויפ עשויים להיות צורות משיוריות או "דקות". ממ יפה ששמת לב.

בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק.

ניתן לראות בדוגמאות המוצגות הקשבה והתייחסות לדברי הילדים והתאמת הנאמר או הנעשה לפעולות  של הילדים.

Presentation2

באיור המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים(איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד(הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה(כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין)  שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות.  אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו  באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים.  וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2)".

מדוע מוצע להחשיב אינטראקציות תיווך  ככישורי ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות ?

כפי שנכתב כבר בחלק שמגדיר תיווך, אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה " של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית  של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים"  אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה  בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

מדוע נטען שמדובר בכישור ליבה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ?

תיווך איכותי כזה שכולל אינטראקציות רציפות מותאמות לעניין הילדים, לידע הקיים שלהם, למאפייני הערנות הרגעיים מהווה בסיס ללמידה לכל ילד באשר הוא ילד. אין בכך הבדל בין חינוך  רגיל לחינוך מיוחד. הלב של העניין נעוץ בנכונות להיות קשוב לילדים ולהתאים את מה שיש לנו לומר ולעשות למה שמתפתח בדיון ובפעילות המשותפת לילדים ולנו המתווכים. העניין הוא שכשעובדים עם ילדים ונערים מהחינוך המיוחד נדרש מאמץ הרבה יותר גדול למצוא את הדרכים להתאים את אינטראקציות הלמידה לילד בצורה אופטימאלית. יצירת אינטראקציה כחלק מתיווך ספר תמונות לילד עיוור דורשת הרבה יותר חשיבה מאשר תיווך ספר תמונות לילד רואה. אבל המטרה היא אותה מטרה: שהילד ילמד מן הקריאה משהו גם על התוכן של הספר ורעיונותיו המרכזיים וגם על גישה לספרי תמונות בכלל. סטודנטית שלי שהיא מורה ולומדת לתואר שני בחינוך מיוחד, היטיבה  ליצור תיווך איכותי של ספרי תמונות עם ילדה עיוורת בגיל הגן, ובכפוף להסכמתה, אציג קטעים מהתיווך הזה באחד הפוסטים הבאים. היכולות של הילדה להפיק תועלת מקריאת הספר הפתיעו את כולנו לטובה!

מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?

בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקצייה  עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.

לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה-זוג של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.

אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ        " בכוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא  מעל ומעבר ל"כאן ועכשיו", במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך"( (Feuerstein & Feuerstein, 1991). בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שהילד הוא זה שיוזם את התיווך(טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא  ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה  מתיאור ושיום של מה שעיננו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסיות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם והתיווך אמור לא לשלול את הנסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.

מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות"_ הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים.

רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר {כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם(שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות. 

שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות  מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקצית למידה.

במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך מהיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו(Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד-היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.

מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:

  • רציפות בתוכן-באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר
  • שיח מצטבר-באיזו מידה כל דובר  מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם
  • שיח בין הילדים-המידה שבה  המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
  • כל קול נשמע-איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו,  לא נוצר מצב שבו קולותיהם  של  ילד או ילדים לא נשמעים בשיח.
  • אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסיות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית-זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעינות הכללי.

מהם מאפייניהן של אינטראקציות במצבי למידה שמפריעות להתנהלותה?

אתייחס בהמשך בקיצור למאפייני אינטראקצה במהלך פעילויות למידה(מתוכננות או מזדמנות) שבהתבסס על  עקרונות  התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, ניתן לומר עלייהם שמקטינים את הסיכויים שתתרחש למידה משמעותית במהלכן.

להלן מה שמאפיין אינטראקציות שסביר שלא יובילו לטיפוח למידה:

  • אינטראקציות מקוטעות ולא רציפות-שיחות שמתנהלות כך שקופצים מנושא לנושא; לעתים מתנהלות כפינג-פונג-שאלות של המורה או הגננת ותשובות של כל אחד מהילדים ללא פיתוח שיח מעמיק בנושא;
  • תיווך חד-צדדי המוטה לכיוון המתווך (הרבה יותר יוזמות ושליטה בידי המתווך בהשוואה ללומד ); למורה או לגננת תורות דיבור רבים הרבה יותר מאשר לכל אחד מהילדים;
  • תיווך קוגניטיבי טהור, שאיננו מתחשב בהבעות רגשיות של הלומדים ונטול הבעות רגשיות מצד המתווך
  • תיווך רגשי טהור ללא שילוב עם עקרונות קוגניטיביים-אינטראקציות שאינן מביאות ללמידה משמעותית אף שהן מתנהלות באוירה  רגשית חיובית.

איך ניתן לשפר את התיווך של הגננות והמורים לטובת הלמידה של הילדים?

לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות תכרנה בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידן. בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפיה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל.

לבסוף עוזר מאוד להסריט בוידאו אינטראקציות למידה עם ילדים(קבוצתיות ושל מליאה)  ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם(הימצאות של כוונה והדדיות , משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח; רצוי לבדוק גם מה  מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינרטאקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור  שהוכנס בתיווך.

חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך  משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.

איך ניתן להפוך את התיווך לכישור ליבה בהכשרת מורים?

הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה,  הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות עצמיות עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר. כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראה. אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות במושגים הדיסציפלינאריים שאותם מנסים ללמד. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.

אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.

אף שבשיעורי הדידקטיקה נהוג להתמקד באינטראקציות תיווך-מוקדי ההסתכלות אינם תמיד מוגדרים באופן תיאורטי ולא תמיד נעשות השוואות ממוקדות בין צפיות שונות. הנושא מטופל לרוב בהכשרת מורים בצורה אינטואיטיבית ולא מבספיק מבוססת תיאורטית ושיטתית.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את התיווך בכלל ואת אינטראקציות התיווך בפרט, ככישורי ליבה שעל גננות ומורים לפתח באופן שיטתי. הגדרתי תיווך, מאפייני אינטראקציות שמובילות ללמידה משמעותית לצד מאפייני אינטראקציות שיש בהן הפרעה לצמיחתה של למידה משמעותית. הצגתי קריטריונים שמתבססים על התיאוריה של פוירשטיין וויגוצקי להערכת אינטראקציות תיווך. לבסוף הצגתי אופנים של שיפור אינטראקציות תיווך בהוראה ויצירת בסיס ללמידתם במסגרת הכשרת המורים.

בפוסט נוסף אציג דוגמאות של תיווך איכותי  כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית של גננות ומורים -בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.