על משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך

מטרת הפוסט הזה להציג תפיסה ודוגמאות של פרקטיקות חינוכיות שנוגעות לנושא המגדר בגן הילדים. אציין שהפוסט רובו ככולו מתבסס על מאמר בשם "משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך" שהתפרסם  בכתב העת הד הגן, בשנת 2015 ( חוברת ג', עמודים 70-78.).

נסיכות יכולות לעשות כל מה שנסיכים עושים (איור: מייקל מרצ'נקו)

 

הנסיכה שלבשה שקית ניר מאת רוברט מאנצ'  איורים מייקל מנצ'נקו

הוצאת ידיעות אחרונות, ספרי חמד וספרי טל-מאי

  • בגן זה או אחר הכניסה למרחב הבניה היא לבנים בלבד. כל הילדים יודעים זאת ובנות מדירות רגליהן מהמקום. הצוות החינוכי אינו מתערב כי מדובר בבחירה של הילדים כחלק מעיסוקם במשחק חופשי.
  • בתחילת השנה הגננת והסייעת די מזעזעות מכך שהשנה בגן שלהן יש 24 בנים ורק 11 בנות; הן מתכוננות לכך שיהיה "שמח".
  • במוקד המוזיקה באחד הגנים ניתן, יום אחרי יום, בזמן משחק חופשי, לראות קבוצה של בנים רוקדים לצלילי הטייפ שאותו הם מפעילים;
  • בקבוצות החקר בגן אחר שמתמקדות בלמידה אודות וירוסים וחיידקים יש אותו מספר של בנים ובנות שלומדות על הסוגיה בלהט;
  • בגן מסוים במרכזה של עיר גדולה במרכז הארץ "התלוננה" ילדה באזני אמה שהיא ומעט ילדים אחרים גרים בבית שיש בו אמא ואבא. זה נראה "משעמם" בעיניה.
  • בגן במרכז הארץ הודיעה המפקחת לצוות שבשנת הלימודים הקרובה יקבלו גנן משלים לגן. הן הסייעת והן חלק מהורי הילדים התנגדו בתוקף כשאמרו גבר אינו יכול לתפקד כ"גננת".

הסוגיה שעומדת במרכזן של הדוגמאות הכתובות מעלה מייצגת שונות במגדר והיא חלק מחיי הילדים, ההורים והצוות בגני ילדים.  סוגיית המגדר בכלל, ובחינוך לגיל הרך בפרט, איננה סוגיה תיאורטית או מחקרית בלבד אלא יש לה השפעה על חיי האנשים וכמעט תמיד, כמו בכל הסוגיות שנוגעות לשונות בין בני אדם, מתלווה אליה שאלת שווי ההזדמנויות  לנציגים של קבוצות המגדר השונות. בשל חשיבות הסוגיה שנוגעת לכל אחת ואחד מאיתנו אעסוק במאמר זה במשמעויות השונות שיש למגדר בחינוך לגיל הרך.

מטרות המאמר הן להביא למודעות סוגיות שונות שקשורות למגדר בחינוך לגיל הרך ולעורר למחשבה לגבי צעדים שבהם נוכל לנקוט כדי לאפשר גיבוש זהות מגדרית "בריאה" של הילדים והילדות שמתחנכים בגני הילדים. זאת ועוד, נלבן את פניה הרבות של סוגיית השוויוניות ביחס למגדר.  במרכז המאמר יעמוד אפוא הקשר בין השיח המגדרי לבין השיח שמתמקד בגיבוש זהות  בתוך הקשר חברתי, תרבותי ופוליטי. נתמקד בסוגיות הבאות שמושפעות מהשיח על המגדר בחינוך לגיל הרך: 1. סוגיות שקשורות למגדר הילדים; 2.סוגיות שקשורות למגדר ההורים; 3.סוגיות שקשורות למגדר המחנכים; 4. ייצוג המגדר בתכנית הלימודים: ספרות ילדים, משחק חופשי, אינטראקציות עם ילדים והורים שקשורות למגדר, ועוד.

מהי המשמעות שאתם הקוראים מייחסים למגדר?

כדי להתעמק בסוגיה, אני מציעה שלפני שניגש להגדרות תיאורטיות ולהבחנות מושגיות נשאל את עצמנו את השאלות הבאות:

  • מהי לדעתכם החוויה הייחודית של להיות בת או בן בחברה הישראלית, של שנת 2017?
  • מהי המשמעות של להיות בת או בן בחברה חילונית? בחברה דתית לאומית ? בחברה חרדית? בחברה הדרוזית? בחברה הבדואית? בחברה המוסלמית? בחברה הנוצרית?
  • מהי המשמעות של להיות ילד או ילדה למשפחה חד מינית ?
  • מהי החוויה של להיות אבא שהוא המטפל העיקרי בילדיו בכלל ובפגישות עם גננות ומורות בפרט?
  • מהי החוויה של להיות גנן-גבר בגן הילדים הישראלי? הממלכתי? או הממלכתי דתי? הערבי?

התייחסות לשאלות אלו תסייע לנו להבין עד כמה היותנו בנים או בנות נשים או גברים "צובע" את האופן שבו אנו חווים את העולם. יתרה מזו, כפי שנתייחס בהמשך, חשוב שנבין שחוויה סובייקטיבית זו תלויה לא מעט בהיבטים חברתיים ותרבותיים שמשולבים בדרך כזו או אחרת בהיבטים ביולוגיים. להיות אישה או ילדה בחברה מסורתית חרדית או ערבית במדינת ישראל ,שונה מאוד מאשר להיות אישה  או ילדה בחברה "חילונית" או "דתית לאומית": בבית ובמסגרות החינוך. מה "מותר" ומה "אסור" לילדים ולילדות נשים וגברים בקהילות השונות-שונה בתכלית. לצד השונות בתפקיד ישנה שונות במידת השוויוניות שניתנת לשני המינים במסגרת החברה שבה הם חיים.  סוגיה זו קשורה לשאלת חלוקת הכוח וההשפעה בין מגדרים שונים ומי קובע מהי חלוקת הכוח. אף שאנו מכירים במציאת הזו שבה לנשים לרוב  פחות זכויות מאשר לגברים בקהילות או חברות כאלו ואחרות, נעלה במאמר זה את הטענה ששוויון הזכויות בין בנים ובנות, גברים ונשים, ללא קשר להעדפות המיניות שלהם, היא עניין של זכויות אדם בסיסיות. וכאשר מדובר בזכויות אדם בסיסיות חשוב לעשות הכל  כדי להבטיח אותן. "מותר" שהתרבות תשפיע על דרכי ביטוי, מסורות ותכנים. "אסור" לאפשר לכל מסורת לפגוע בזכויות אדם בסיסיות. ארגון UNICEF (2011, עמ' 11) הבהיר שאין זה מספיק להבטיח נגישות של ילדות וילדים למסגרות החינוך :" ילדים זקוקים לא רק לנגישות לחינוך אלא גם בהכרח גם לשיווי הזדמנויות כשהם נמצאים בתוך המערכת החינוכית  וכן להוראה איכותית שתבטיח תוצאות למידה משופרות  והתקדמות מוצלחת במהלך שנות הלמידה כולן".  דהיינו, הבטחת שוויון הזדמנויות לילדות ולילדים מהגיל הצעיר ביותר מחייבת עמדה פעילה ומחושבת שתתבטא בפעולות ממשיות שמבטיחות אותה. זוהי הזמנה להשתמש בכוח ההשפעה שלנו כמחנכים כדי להבטיח שוויון הזדמנויות לכל אחד ואחד מהילדים בגן.

הבחנה  בין מגדר למין

המונח  מין מתייחס בדרך כלל  למאפיינים הפיזיולוגיים והאנטומיים(כרומוזומים ואיברי מין) שעומדים בבסיס ההגדרה של היות גבר או אישה. המונח  מגדר , לעומת זאת הינו מונח חברתי או תרבותי מתייחס לתפקידים, לנורמות התנהגות אשר "צריכים" להנחות את התנהגות הגברים, הנשים , הילדות והילדים; ולמאפיינים הנחשבים על ידי החברה כיאים לבנים לעומת לבנות, לגברים לעומת לנשים (Devarakonda, 2013). עם מאפיינים אלו עשויים להיכלל ציפיות לגבי לבוש ותפקידים בבית והשתייכות לארגונים וולונטאריים או למקצועות בחברה ועם אלו צעצועים מותר או אסור לשחק. מאפייני המגדר אינם על כן נובעים באופן בלעדי מהמאפיינים הביולוגיים אלא מוכתבים במידה רבה תרבותית.

מגדר וזהות מגדרית

זהות מתייחסת  לאופן שבו רואים ומאפיינים אנשים את עצמם. מדובר בתהליך שנמשך כל החיים אבל מצוי על פי אריק אריקסון(1960) במרכז העיסוק התודעתי  של האדם בעיקר בגיל ההתבגרות.  אריקסון מדגיש  שמדובר בתהליך פעיל שכולל חקר והתלבטות בטרם מגבש כל פרט תפיסה לגבי מי הוא בעיני עצמו. גיבוש הזהות העצמית כוללת בתוכה התייחסויות של אנשים קרובים שעברו תהליך של עיבוד והפנמה. אחד המאפיינים הכלולים בזהות העצמית הוא הזהות המגדרית. בהקשר של גיבוש הזהות המגדרית  מדובר על האופן שבו רואה כל אחד את עצמו כבן, בת, גבר או אישה או אף אחד מהם או שילוב כלשהו של שניהם.  וכן מהם התפקידים שנתפסים על ידי הפרט שאופייניים לגבר ולאישה. אף שאצל רוב האנשים הזהות המגדרית עולה בקנה אחד עם הסיווג הביולוגי המולד, ישנם אנשים שמגבשים לעצמם זהות מגדרית שונה מהסיווג הביולוגי המולד. מה שחשוב לזכור כשעובדים עם ילדים צעירים הוא שהאדם עצמו בכל גיל וגיל הוא זה שמארגן בתוך תודעתו את התפיסה העצמית שלו ושגיבוש הזהות המגדרית הוא תהליך הדרגתי. מרצ'יה(Marcia,1973 ) מדגיש, בהתבסס על התיאוריה של אריקסון, שכשם שרצוי לאדם בסופו של דבר(בתום גיל ההתבגרות)  אחרי תהליך חקר שיגבש תמונה ברורה שמאפיינת את דמותו בעיני עצמו, כך חשוב לאפשר תהליך של חקר והתלבטות ולא "לדחוף" ילדים ונערים להתחייב לזהות עצמית  "שקרית", לא אמיתית, בטרם עת (מה שקרוי אצל מרצייה  identity foreclosure) לפני שחקרו את האפשרויות הקיימות ואת אשר מתאים לאישיותם.

בכל מקרה תחילת ההתייחסות של הילדים והילדות למגדר שלהם עוד בהיותם פעוטות.  בין גיל 18 חודש לגיל 3 שנים ילדים מזהים עצמם כבנים או בנות אבל התייחסות ראשונית זו איננה כמובן עדות לאימוץ זהות מינית מגובשת מודעת האופיינית לתום גיל ההתבגרות. בגיל 4-5 ילדים מזהים עצמם לרוב באופן עקבי כבנים או בנות מאמינים שמדובר במאפיין קבוע שלא הולך להשתנות.

מה משפיע על גיבוש הזהות המגדרית?

מה יקבע בסופו של דבר איך תופס ילד, מתבגר את עצמו בכלל, את תפקידי המגדר שלו ואת הזהות המינית שלו? סביר לטעון שהזהות המגדרית מושפעת  משילוב של תורשה וסביבה מתחילת החיים עצמם. חוקרים אינם מתחייבים לגבי חלקו המדויק של כל רכיב בתהליך גיבוש הזהות המינית.  המבנה הגנטי והפיזיולוגי שעמו נולד האדם מהווה תשתית לגיבוש הזהות והמינית . עם זאת , לסביבה ולאופן שבו חווה ומפרש הילד את הסביבה החברתית שלו השפעה על האופן שבו הוא יתפוס ויעריך את עצמו בכלל ובהקשר לאופן שיתפוס ויגבש את זהותו המגדרית בפרט.  ארגון הבריאות העולמי(World Health Organization 2002, p.4) מגדיר זאת כך:                       "אנשים נולדים כגברים או נשים אך לומדים להיות בנות ובנים שצומחים והופכים לנשים וגברים."  מה שמקשה על הסקת מסקנות לגבי השפעות הסביבה בגיל הרך בנוגע לגיבוש הזהות המגדרית הוא העובדה שאת ההשלכות של התערבויות הסביבה בגיל צעיר לא ניתן להעריך באופן מיידי .  זאת ועוד, ההשפעה של  מעשי ההורים, הגננות ומטפלות בגיל הרך על גיבוש הזהות המגדרית של הילדים משתלבת עם ההתרחשויות בחייו של הילד בשטח זה בשנים מאוחרות שבהן  הילדים יוצאים מטווח ההשפעה של הגננות והמטפלות.

חקר אקטיבי של הסביבה שבה חיים

ילדים צעירים חוקרים את גופם ובמידה מסוימת "מגלים" את מאפייני מינם. זאת ועוד הם חוקרים את סביבתם באמצעות התבוננות בנשים ובילדות ובגברים ובילדים  בסביבתם, בספרים, תכניות טלוויזיה, צילומים ותמונות; באמצעות שיחות עם ילדים אחרים במהלך המשחק החופשי ועם מבוגרים במהלך מפגשים פורמאליים(מפגשי למידה בגן או בבית הספר היסודי) ובלתי פורמאליים. האופן שבו מתייחסים האנשים בסביבה לעצמם כגברים או כנשים ולאחרים מהווים חומרים שמשמים בסיס לחקר הילדים. על כן לשפה ולמושגים בנוסף להתנהגות שלנו, שבהם אנו משתמשים חשיבות מאוד גדולה. האם אנחנו מרבים לדבר על התנהגות של בן "כגבר" שיודע להתגבר על כאב ולא בוכה. או האם מתייחסים לילדה כ"נסיכה עדינה". בסופו של דבר ילדים מייחסים משמעות למה שהם חוקרים. ייחוס המשמעות עשוי להתמקד גם במאפיינים של מה מאפיין נשים וגברים בחברה וגם במידה שבה החברה(שמיוצגת על ידי הורים , מחנכות, ילדים אחרים) מעריכים מאפיינים אלו.

חיקוי

מנגנון חשוב נוסף שמשמש את הילדים בלמידה על הסביבה ובהקשר של  תפקידי מגדר הוא חיקוי התנהגותם של אנשים בסביבה. האם מה שהילדות והילדים רואים הוא חלוקה "מסורתית" של תפקידים או תפיסה מגוונת יותר של התנהגויות של גברים ונשים. מי מטפל בתינוקות בבית? מי מבשל? מי הולך לעבודה? מהם המקצועות שבהם עוסקים האימהות לעומת האבות?

הכוונה ישירה

ילדים לומדים גם באמצעות הכוונה ישירה של מבוגרים על ידי הערות ישירות, חיזוקים ונזיפות על התנהגות הולמת או חוצה מוסכמות של התנהגות מגדרית באותה חברה. הללו מתבטאים ביחס למגוון התנהגויות יומיומיות. יש שאומרים לבנות שלא יאה להן להשתולל  כמו הבנים או שתספורתן הקצוצה מתאימה לבנים ולא לבנות. מקביל יש שמחמיאים לבנות על המשחק המשוכלל במכוניות. מנגד יש שרואים בעין יפה משחק של בנים בבובות כערוץ אפשרי של משחק עשיר שמאפשר הבעת רגשות לעומתם כאלו שאוסרים על בנים לשחק בבובות בטענה שמדובר במשחק של בנות. הצטברות של חיזוקים ועונשים מאנשים משמעותיים לילדים בגיל הגן סביר שישפיעו על בחירותיהם ולא פחות מכך על ההערכה העצמית שלהם כמי שעוסקים או מתנהלים באופן שעולה בקנה אחד או נוגד את המוסכמות החברתיות לגבי תפקידים מגדריים.

הסביבה הפיזית: צעצועים, ספרי ילדים, תכניות טלוויזיה, פרסומות חוצות

ילדים נמצאים באינטראקציה שוטפת עם הסביבה הפיזית ולא רק עם הסביבה החברתית. הסביבה הפיזית היא על כן שחקנית מרכזית שמשפיעה בצורה  גלויה וסמויה על הלמידה של הילדים בכלל ועל גיבוש הזהות המגדרית בפרט. הסביבה הפיזית מייצגת את תפיסות החברה וערכיה  ותורמת לחיזוקם או החלשתם של הסטריאוטיפים המגדריים בהתאם לתכנים המוכלים בה. מהם סוגי הצעצועים והבגדים שמוצעים לילדים בחודשי ובשנות החיים הראשונים? האם מדובר בצעצועים בעלי אופי מגדרי "מסורתי"( בגדים כחולים לבנים ובגדים ורודים לבנות? מכוניות לבנים, בובות לבנות? או האם  הבגדים והצבעים המוצעים חוצים מוסכמות מסוג זה ?)  באשר לגנים, ולסביבה בכללותה נמצא שסדרות הטלוויזיה וספרות ילדים גדושים בייצוג מגדרי סטריאוטיפי (לדוגמה : אהרונוביץ, 2004 ; שרון, 2000 ; Kortenhaus & Demarest, 1993). נדרשת על כן עין ביקורתית שתסרוק את הסביבה של הבית והגן והחוצות לאיתור מקורות שוברי לעומת שומרי סטריאוטיפים מגדריים.

זאת ועוד, כשמדובר בגן הילדים , נשאלת השאלה האם כל מוקדי הפעילות בגן הילדים פתוחים לילדות ולילדים כאחד?  ייתכנו מצבים שצוות הגן מדיר ילדים ממוקדי פעילות על רקע מגדרי או שהילדים עצמם יוצרים כללים בלתי כתובים שמדירים ילדות או ילדים ממוקדי פעילות על רקע מגדרי. לדוגמה : עשויים להיווצר בגן זה או אחר כללים בלתי כתובים כגון "הבנות מחוץ לתחום במרכז הבניה" או במשחקי כדורגל בחצר או הבנים מחוץ לתחום במרכז המוזיקה שמעודד ריקודים ביזמת הילדים. סוג כזה של ארגון סביבה מחזק מן הסתם סטריאוטיפים מיניים ואינו מאפשר לילדים לפתח כישורים וזהות מגדרית שהולמת את העניין שלהם.

על האפשרות לשבור –למרות הקושי-סטריאוטיפים מגדריים בתרבות מעבר לכותלי גן הילדים

ביקורת חברתית ועל התעוזה להציג תפקידי מגדר שונים מהחלוקות המסורתיות ניתן לראות למשל בהתייחסות לביצוע של הבלט אגם הברבורים על פי צייקובסקי בידי להקת הגברים בניהולו של הכוריאוגרף מתיו בורן. בלט זה הופיע גם בישראל ביוני 2014. " מתיו בורן נטל את הסיפור המקורי על הברבורה והפך אותו לסיפורו של הנסיך. הנסיך הוא גיבור הנאבק על חירותו ועל מקומו ומנסה להגשים את עצמו באמצעות האהבה לברבור גבר. בורן העז להפוך את סיפור האהבה הנצחי הזה בין גבר לאישה, לסיפור אהבה מרגש בין שני גברים. בורן אף הצדיק את הבחירה שלו להציג חבורת ברבורים גברים על הבמה, בכך שדווקא הגברים מייצגים נכון יותר את כוחו ועוצמתו של הברבור, הרבה יותר מאשר בלרינה בשמלת טוטו"(שוש להב, 2014 ). אף שביצוע של להקתו של בורן  נתקל תחילה (בשנות ה-90) בהתנגדות שנבעה מקושי להתמודד עם שבירת הסטריאוטיפים שמוצגת בו בגאווה, אגם הברבורים של מתיו בורן הפך משכבר לקלאסיקה מודרנית.

צוות הורים ומגדר

לסוגיית המגדר בחינוך לגיל הרך נגיעה גם לאופן שבו צוות הגן מתייחס לאימהות, אבות ולמשפחות הילדים.  בעשרות השנים האחרונות חל שינוי במבנה המשפחה הגרעינית המודרנית. מספרם של ילדים במשפחות חד הוריות הלך וגדל. בראש המשפחות החד הוריות ניתן למצוא אמנם לרוב נשים אבל ישנן גם משפחות חד הוריות שבראשן עומד גבר.  במקביל, מספרן של המשפחות שבראשן עומד זוג הורים חד מיניים  הולך וגדל. השינוי בהרכב ומבנה המשפחות מחייב שינוי בקוריקולום כדי להתאימו לילדים שחיים במשפחות שאינן משפחות "גרעיניות" מסורתיות באופן שהללו תיוצגנה בעשיית הגן כך שכל ילד וילד ירגיש שהוא מיוצג בעשיית הגן.  השינוי במבנה המשפחה מחייב גם הימצאות של דמויות מגוונות לחיקוי והזדהות כיוון שלילדים שגדלים בחלק מהמשפחות חסרות דמויות להזדהות שמייצגות את שני המינים.  זאת ועוד, אבות בדור האחרון מבקשים להיות מעורבים בחינוך ילדיהם הצעירים יותר מאשר בעבר (Peters et al, 2008  ) ונמצא גם שמעורבותם של האבות מיטיבה עם הילדים (2006, Kahn ). כנגד הגיוון בהרכב המשפחות הרכב כוח האדם העובד בגנים נותר ברובו נשי. גננות וסייעות צריכות ללמוד לתקשר עם אבות ואימהות בדרך שתעזור לבנות קשר של אמון ותקשורת שוטפת ויעילה. סוגיה נוספת שנושקת לקשר  עם משפחות הילדים ביחס  למגדר ושוויון זכויות בין נשים לגברים מתמקדת בשעות עבודה או שירות ארוכות למדי של שני ההורים. דווקא  ההתקדמות בקבלת זכויות של נשים  יוצרת סיטואציות משפחתיות שבהן שני ההורים נושאים במשרות בעלות אחריות רבה שתובעות שעות עבודה ארוכות מעבר לשעות הפעילות של הגנים. מצב זה יוצר מציאות שבה ילדים זוכים למעט "שעות הורים". במציאות זו  מצטמצם מאוד הקשר הישיר בין הורי הילדים לבין צוותי הגנים. שכן במצבים כאלו סבים, סבתות או מטפלות בשכר מביאים או לוקחים את הילדים מהגן מבלי שיתאפשר קשר ישיר עם הורי הילדים.

צוות ומגדר

רוב הגננות , הסייעות והמטפלות שעובדות במסגרות חינוך לגיל הרך הן נשים, למרות היתרונות של הימצאות צוות מאוזן יותר מבחינה מגדרית במסגרות החינוך. אף שבעולם המערבי נעשים מאמצים לעודד גברים להיכנס לתחום תעסוקתי זה ומספר הגננים עלה בעשור האחרון, מספרם איננו מתקרב בשום מדינה ל50% המשקפים את מספרם של הגברים באוכלוסיה(Deverakonda, 2013).  מספרם הנמוך של גברים שעובדים כגננים משקף מצד אחד את הקושי להביא ליתר הגמשה בכל הקשור להגדרות החברה את התפקידים המגדריים ומצד שני מנציח תפיסות מגדריות דיכוטומיות מסורתיות. וזאת משום שגננים בתוך מערכות החינוך עשויים להוות מודלים לחיקוי והזדהות גם עבור ילדים שחסרה להם דמות גברית להזדהות עמה וגם עשויים לתרום לגיוון הפעילויות הנערכות בגני הילדים לכאלו שכוללות יותר פעילות גופנית, יותר למידה מחוץ לכיתת הגן. למרות הסתייגויות ראשוניות מצד סייעות והורים נראה כי הורים וסייעות מביעים עמדות חיוביות כלפי שילובם של הגברים כגננים ((Devarakonda, 2013.  לאור זאת, חשוב כחברה, הורים וצוות לעודד את הגדלת הייצוג של הגברים במקצוע ההוראה לגיל הרך.

לסיכום, בחלק זה נטען שילדים מגבשים באופן אקטיבי את זהותם המגדרית באמצעות חקר ו"קריאת" המציאות שבה הם חיים ומתן פרשנות למציאות זו. תהליך זה נמשך כל החיים.  אלא שבתהליך מתן המשמעות למציאות מוגבלים הילדים על ידי הערכים והמנהגים הנהוגים בתרבותם (Smidt, 2013, p. 108). הזהות המינית נקבעת גם על ידי שילוב של גנים ולמידה מהסביבה. על כן ניתן לטעון שגיבוש הזהות המינית כפועל יוצא של חקר ופרשנות שניתנת לסביבה מושפעת גם על ידי המערך הביולוגי המולד מעבר למגבלות שמוצבים עליה על ידי החברה.

לכן כשמדובר בתפקיד החינוך בגיל הרך מתוך פרספקטיבה הומניסטית שרואה נגד עיניה את זכויות האדם,  מוצע שנחשוב על דרכים לטעת בכל ילד וילדה אמון בעצמם ולצקת בתוך חינוכם את החומרים הדרושים לבחירות אותן יצטרכו לקחת בגיל מאוחר יותר.   זאת ועוד, חשוב  שה"חומרים" המצויים בסביבת הבית והגן יהיו כאלו שיצמצמו אי שוויון בהזדמנויות כפונקציה של מין ומגדר.

מה ניתן לעשות כמחנכים בחינוך לגיל הרך?

מטרת החינוך בגיל הרך בנוגע למגדר היא אפוא אפשור של גיבוש זהות מינית שהולמת את נטיותיהם, העדפותיהם ומגוון התנסויותיהם של הילדים , באופן שיאפשר לממש חיים משמעותיים בחברת אנשים אחרים. זאת ועוד המטרה היא להביא לגיבוש זהות מגדרית  גמישה שמאפשרת חלוקת תפקידים שוויונית בין אנשים בעלי זהויות מינית שונות. לשם כך , נדרש שהילדים יפנימו לצד תחושה של חופש להגדיר את עצמם ואת השתייכותם המגדרית גם את התפיסה שזכותו של הזולת להגדיר את עצמו לפי נטיותיו, העדפותיו ומגוון התנסויותיו.

מה ניתן לעשות למימוש מטרות אלו בגני הילדים?

סביבה חינוכית

חשוב לבנות סביבה שבה תתאפשר בחירה של תפקידי מגדר. צעצועים מגוונים שמייצגים את כל הילדים, ספרי ילדים שמייצגים מגוון של תפקידים,  הבטחת הנגשה של ילדים וילדות למרכזי פעילות ללא קשר למינם.  הבטחת  בחירה במשחק ודרכי ביטוי לכל אחד ואחת מהילדים והילדות.  חשוב לבחון את הטקסטים שמוצעים לילדים. את ספרי הילדים שאותם מרבים לקרוא ולבדוק  אותם גם לפי אמות מידה של שוויוניות מגדרית. האם הדמויות הן בנים ובנות. מהם התפקידים שממלאים הבנים והבנות הנשים והגברים בספר? אלו תכונות אופי מיוחסות לנשים וגברים בספרים אלו ? בסוף הפרק אציע ספרי ילדים "אחרים" שמציגים תפיסות חוצות מגדר כדוגמה לחומר קריאה לילדים ולדיון בצוות.

עבודת צוות

חשוב שנבין גם שמחנכות מחזיקות בערכים ועמדות משל עצמן בנוגע לזהות מגדרית  והן אינן יכולות ליישם הנחיות מהסוג המוצע כלשונן מבלי לבחון את עצמן. לכן נדרשת עבודת צוות שבה כל אחת ואחד מאנשי הצוות בוחן את עמדותיהם ביחס לגיבוש זהות מגדרית, ביחס לזהות מינית וביחס לבניית סביבה חינוכית שמאפשרת את הביטוי העצמי של כל ילד במשחק, ציור בתוך הגן ומחוצה לו. זאת ועוד חשוב לעודד כניסה לעבודה חינוכית של גברים ונשים מחויבים לטובתם של הילדים ונלהבים מחינוכם של ילדים צעירים.

אינטראקציות עם ילדים

חשוב מאוד שבאינטראקציה עם הילדים נתעניין בבחירותיהם, בפרשנויותיהם  במשחק, יצירה, הזדהות עם דמויות בספרים או בסרטים, ונקבל אותן גם אם הללו מנוגדות לתפיסותינו בכלל ומנוגדות לתפיסות מגדריות מסורתיות ונוקשות בפרט. נבין שבגיל הגן הילדים עוד לא בנויים לגיבוש מחויבות לזהות מינית ושתפקידנו המרכזי הוא לאפשר את החקר של עצמם ושל סביבתם בתנאים כמה שפחות מגבילים. נבחן את התייחסויותינו בעקבות עיסוק במשחק של ילדים ולילדות  וננסה להפחית בהתייחסויות ביקורתיות כלפי ביטויים שאינם מתיישבים עם תפיסותינו ונפסיק כל התייחסויות מעליבות בכלל וביחס לביטוי של הזדהות מגדרית או מינית בפרט. נתבונן גם באינטראקציות בין הילדים במרכזי הגן השונים ונזהה ונטפל  במוקדים של הדרה על בסיס מגדר(למשל מניעה מבנות לגשת למרכז הבניה; עידוד של בנים שיפסיקו לרקוד וכו'). נזהה ונטפל  גם בהפניית ביטויים מעליבים כלפי ילדים על רקע מגדרי (למשל התייחסות מזלזלת לבת שמטפסת  על עצים בסביבה או ביטויי לעג כלפי בן שמתחפש לנסיכה). חשוב שנעניק תפקידים של "אחראיים" באופן שוויוני בין בנים לבנות  ולא באופן מוטה מגדרית(למשל נימנע מפניה בלעדית לבנים  במתן עזרה בבניה ולבנות בסיוע במטבח).

אינטראקציות עם הורים

חשוב שצוות הגן ישכיל לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים כך שההורים יבטחו בגננות וישתפו אותן במידע רלוונטי על משפחות הילדים. חשוב שהגישה של הצוות תהיה מתעניינת ולא חטטנית או שיפוטית. מידע על המשפחות חשוב כדי שתכנית הלימודים בגנים וחומרי הקריאה יותאמו למגוון משפחות הילדים שמבקרים בגן. חשוב מנגד לשתף את הורי הילדים באופי הפעילויות הנערכות בגנים ובאופי ההשתתפות של ילדם או ילדתם. לילדים חשובה המעורבות של האימהות ושל האבות . לכן יש להקדיש מחשבה לדרכים נאותות לשתף אבות ואימהות שלא על פי מפתח של תפקידים מגדריים מסורתיים. נימנע למשל מלהציע לאימהות לאפות עוגות ולהציע לאבות לתקן ריהוט בגן. נבדוק באלו תחומים היו רוצים ההורים לבטא את מעורבותם בגן הילדים ונעודד אותם לעשות זאת בצורה שמכבדת ומשתפת את כל הילדים ולא רק את ילדיהם הפרטיים של המשפחה.

התבוננות ביקורתית בעצמנו בסביבה שאנו יוצרים, באינטראקציות עם ילדים, צוות והורים

מה שאני מעודדת אפוא הוא התבוננות ביקורתית בעצמנו, בסביבה, בטקסטים בסביבה, באינטראקציות המתקיימות בה כדי לזהות מוקדים של דיכוי של העדפות ונטיות אישיות של ילדים ומבוגרים כאחד. חשוב שלא נתעלם ממקרים של העלבה של ילד או ידלה על רקע התנהגות שאיננה מתיישבת עם תפקידים מגדריים מסורתיים.  חשוב שלא נפחד מגילוי טעויות ותקלות ושנגלה רצון לתקן אותן. לכן, אינני מציעה בנייה של סביבה חינוכית מלאכותית  וסטרילית שבה מתקיים פיקוח נוקשה שנאמן לתקינות פוליטית. נקודת המוצא שלי היא שבהיותנו בני אדם ולא מלאכים, לכל אחד מאיתנו חולשות וגבולות של קבלת הזולת. את הגבולות האלו אני מציעה להרחיב בהדרגתיות מתוך התבוננות ביקורתית בסביבת החיים האמיתית שבה אנחנו והילדים חיים.

ספרי ילדים מומלצים

אני במקשת להציע  שלושה ספרי ילדים בהקשר של יצירת סביבה שמאפשרת לכל ילד להגדיר את עצמו, תוך שהוא לומד להעריך את עצמו ואת זולתו. המשותף לכל שלוש היצירות הוא איכותם הספרותית הגבוהה תוך שהן מותירות לילדים ולגננות את תפקיד הפרשנות.

הנסיכה שלבשה שקית ניר מאת רוברט מאנצ'  איורים מייקל מנצ'נקו

בספר זה סיפור לא שגרתי על נסיכה אמיצה , עצמאית ואסרטיבית , נסיך מפונק ויהיר ודרקון בתפקיד שגרתי של דרקונים. מוכנה לגלות רק שהנסיכה מחליטה בסוף… שלא להתחתן עם הנסיך. מעניין לקרוא ספר זה לקבוצות  מעורבות ונפרדות של בנים ובנות , להקשיב לשיח ביניהם ולהתרשם מהתייחסותם לתפקידים מגדריים שונים מההגדרות המסורתיות.

שלושה לטנגו מאת ג'סטין ריציארסון ופיטר פרנל

בספר זה סיפור נוגע ללב שמתבסס על התרחשות אמיתית על אודות זוג פינגוינים זכרים,  עצובים על כך שהם היחידים בקהילת הפינגוינים בסנטרל פארק שאין להם צאצאים. בצר להם הם דוגרים על אבן והשומר בפארק מחליף את האבן בביצת פינגוינים נטושה. התוצאה היא הפינגוינית הקטנה טנגו. סיפור מרגש על משפחה "אחרת". את הספר הייתי קוראת לילדים ומקשיבה להתייחסויותיהם מבלי "להכניס להם לפה" את ה"מסר.

לאן הולכות הדאגות בלילות מאת אנתוני בראון

מציעה ספר נפלא זה(מתאים כמובן לבנים ולבנות כאחד כמו יתר הספרים) בשל הלגיטימציה שהוא נותן לדאגות של הבן אילי(בילי במקור) . הוריו ה"מודרניים" של איליי שוללים מכל וכל את דאגותיו המופרכות בטענה שהללו "טיפשיות- " אכן הספר נקרא במקור Silly Billy). היחידה שמגלה אמפתיה אמתית ומבינה לליבו של איליי היא סבתא בעלת ידיים חרושות שנראה בעליל שידעו בחייהן עבודת כפיים קשה, שמלמדת אותו באהבה  נוסכת ביטחון כיצד להפקיד את דאגותיו ואת פחדי הלילה שלו בידי בובות הדאגה. גם ספר זה ראוי שיקרא בדרך שתעורר את הילדים לשתף בדאגותיהם ללא חשש מביקורת ותוך שמעודדים אותם לחשוב על דרכים להתמודד עם דאגות ופחדים.

סיכום-סיכום

אסכם בהזמנה שכל גננת וגנן שקוראים  מאמר זה יתבוננו בנוף שמאפיין את סביבתם הקרובה: בגן הילדים, בשלטי החוצות סביבו, בביתם. יתבוננו בטקסטים, בסביבה הפיזית, באינטראקציות ויזהו מוקדים שבהם מתגלה חופש הבעה וגישה שוויונית לילדים לצד מוקדים (שאני מניחה שקיימים בכל סביבה) שדורשים שיפור בכל הנוגע לאפשור הבעה של הזדהות מגדרית  שאיננה שגרתית או בהנגשת מוקד זה או אחר לילדים או הורים שכניסתם למוקד זה נמנעת.

רשימת מקורות

אהרונוביץ, נ' (2004 מאי). כמה נמוך ניתן לרדת? על מה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, גיליון 13.

אריקסון, א' (1960). ילדות וחברה. פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן. תל אביב: ספריית הפועלים.

להב, שוש (2014). "אגם הברבורים" יצירת מופת של מתיו בורן, בדרך לישראל. http://www.hadiscontaim.co.il/?p=8614 נדלה 15.10.2014

שרון, ד' ( 2000 ספטמבר). סטריאוטיפים מיניים ותפקידי מין בספרות הילדים לגיל הרך, על מה, גיליון 7.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Kahn, T. (2006). Involving fathers in early years settings: Evaluating four models for effective practice development. London: Pre- school Learning Alliance.

Kortenhaus, C.M. & Demarest, J. (1993). Gender role stereotyping in children's literature. Sex Roles, 28(3/4), 219-232.

Marcia, J. E. (1973). Ego identity status. In M. Argyle(ed.). Social Encounters. London: Penguin books.(pp.340-355)

Peters, M., Seeds, K., Goldstein, A., & Coleman, N. (2008). Parental involvement in children's education 2007. Research Report RR034. Nottingham: DCSF.

Smidt, S. (2013). The developing child in the 21st century. New York: Routledge.

UNICEF (2011). The State of world's children. New York: UNICEF.

World Heakth Organization(WHO)(2002). Integrating gender perspectives into the work of WHO. Geneva: WHO.