התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד-השלכות ליישום תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד

הורים מ-66 ישובים הכריזו על שביתה של שעה בגנים ובבתי ספר ביום ו' בבוקר(13.9.2019) , בגלל היעדר תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד לשנת תש"פ ובגלל הפגיעה בתלמידי החינוך המיוחד עקב כך(ראו כתבה ב"דה מרקר" של ליטל דטל מ12.9.2019 . במציאות שבה מצהירים על יישום התיקון לחוק החינוך המיוחד-נראה בלתי מובן ובלתי סביר בעליל ששנת הלימודים נפתחת ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד. נשאלת השאלה מניין יגיעו המשאבים ליישום התיקון לחוק 11? לניסיון לשלב יותר ויותר ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגילות? השילוב וההכלה חסרי סיכוי ללא השקעת המשאבים הנדרשת. הכלה ושילוב לא יכולים להצליח אם מסתפקים בשילוב הפיזי של הילדים בכיתות ובגנים. שילוב בכיתות ללא הכנת תשתית נאותה עלולה להביא לאנדרלמוסיה ולפגיעה ברווחה הרגשית והלמידה הן של הילדים המשולבים והן של הילדים המשלבים. ללא הקצאת משאבים, הכנת השטח והדרכת הצוותים אין סיכוי רב לשילוב וחבל. כי לכל ילד וילדה מגיע להימצא בסביבה ה"רגילה" של בני הגיל שלהם. אבל לשם כך נדרשת השקעה של מחשבה, זמן ומשאבים כלכליים. התחלת שנת הלימודים ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות.

מביאה בהמשך תכנים מפוסט שכתבתי מידי עם קבלת התיקון 11 לחוק החינוך המיוחד-פוסט שכלל מחשבות על יצירת תנאים להצלחת יישומו.. הכתוב בפוסט זה מצטייר בעיניי כרלוונטי מאוד גם היום.

איך נעזור לרפורמה הכלולה בתיקון לחוק להצליח ?

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמההמערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, התחלת שנת הלימודים תש"פ ללא תקציב מאושר למסגרות החינוך המיוחד מבשרת רעות לרצינות הכוונות של הממשלה ליישם את תיקון 11 לחוק חינוך מיוחד לטובת השילוב וההכלה של הילדים. הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

מודעות פרסומת