מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

מטרת הפוסט להבליט את חשיבותה של התבוננות מעמיקה באינטראקציות המתקיימות בין תלמידים- בין ילדים, כדי לזהות תופעות חברתיות פוגעניות ולטפל בהן.

הפוסט נכתב בעקבות  התבוננויות מעמיקות של שתי סטודנטיות(הדס סלם סטודנטית שנה ג בתואר הראשון במכללת לוינסקי לחינוך ועדי שרון גננת וסטודנטית בתואר השני באותה מכללה. במקרה אחד זוהתה תופעה של "מנהיגות שלילית" על ידי הגננת ובמקרה אחר זוהתה תופעה של הלשנות בתוך הגן על ידי סטודנטית בעבודה מעשית. בשני המקרים הזיהוי הראשוני של התופעה הוביל להתבוננות מעמיקה בה על מנת להיטיב להבין אותה. וזאת כדי שבסופו של דבר הטיפול בבעיה  יותאם לדינאמיקה החברתית בכל מצב ומצב.

אתחיל בשאלות אליכם הקוראים והגולשים.

  1. איך אתם מפרשים הלשנות של ילדים ומה אתם עושים לגביהן?
  2. מהי בעיניכם מנהיגות שלילית ומה אתם עושים לגבי ביטויי התופעה?
  3. איך אתן קובעות שתופעה חברתית מחייבת את התייחסותכן ואת טיפולכן בגן הילדים או בכיתה?

שלוש שאלות אלו קשורות ל: א. הבנה של תופעות חברתיות בקרב ילדים(כישרות חברתית) ב. להבנה ארגונית שקשורה לתפיסת תפקיד הגננת ולבסוף ג. לניהול כיתה, ככישור-על שמתייחס להובלת הגן או הכיתה ליצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית עבור כל אחת ואחד מילדי הגן. במקרה של נושא הפוסט ניהול גן וכיתה שלוקחת בחשבון את איכות הקשרים החברתיים בקרב קבוצת השווים.

הלשנות ומנהיגות שלילית כקשרים לא שוויוניים בין ילדים-כביטוי לתוקפנות חברתית

לקח זמן לגננת ולסטודנטית שזיהו מנהיגות שלילית בקרב הילדים והלשנות להבין מה מטריד בתופעות האלו. המעניין הוא שאנשי חינוך אחרים שהבחינו בהשלכות הבעיות( למשל אי רצון של ילד זה או אחר להגיע לגן אף שהוא עצמו לא נפגע באופן אישי ; תלונות חוזרות ונשנות ,"סתמיות" לכאורה, על ילדים כגון ילד X צחק על ילד Y כשנפל מהכיסא). ככל התבוננו וניתחנו אירועים בגנים הלך והתברר מצב של קשר לא שוויוני בין ילדים; של פגיעה שקטה של ילד אחד בילדים אחרים מבלי שהילד הפוגע  ימשוך את תשומת לב המבוגרים. התברר שילדים אחרים שהיו חשופים לאינטראקציות בין ילדים היו מודעים לפגיעה בילד אחר ונפגעו ממנה. ההתבוננויות בתופעות גילו שהילד הפוגע(המנהיג השלילי או ה"מלשן" בחרו בילדים בעלי מעמד חברתי לא חזק בגן, בילדים לא פופולאריים כמתאימים במיוחד להיות קורבנותיהם. ההלשנות והפקודות שניתנו על ידי המנהיג השלילי לפגוע בילדים אחרים או להדיר אותם תרמו להחלשה נוספת של הקרבנות. התבוננויות אלו סייעו להגדיר את התופעות החברתיות שזוהו כמטרידות כתוקפנות חברתית.  על כן הקריטריונים שעשויים להוביל להגדרתה של תופעה חברתית כדורשת טיפול הם:א. קשר לא שוויוני בין הילדים; ב. הסתמנות  של רצון לפגוע חברתית בקרבנות על ידי החלשת מעמדם החברתי. שני קריטריונים אלו אפשרו אפוא להגדיר את המנהיגות השלילית ואת ההלשנה  כמקרים של תוקפנות חברתית. נדרש עם זאת לערוך מספר הבחנות במקביל לזיהויה של התופעה החברתית של ההשלנה או של המנהיגות השלילית כתופעה חברתית שמחייבת טיפול. נדרש להבחין בין קריאה אמיתית לעזרה מצד ילד אחראי שמזהה מצב מוסכן שמחייב את התערבותה של הגננת, לבין הלשנה. במקרה של ההלשנה במניע היא החלשת הילד שעליו מתלוננים. במקרה של הקריאה לעזרה המניע הוא גיוס התערבותה של הגננת. כמו כן, נדרשת התבוננות ממושכת לפני שמתערבים בדפוסי המנהיגות של הילדים. ישנם ילדים עם מנהגות חברתית טבעית שמצליחים לרתום את עמיתיהם לפעולות חקר(לבדוק חרקים בגינה; בגיל מבוגר יותר למשימות "בלשיות" בשכונה"). במקרה זה חשוב לא להתערב . אלא שלעתים המסווה הוא של מנהיגות ויזמות כשמאחורי כסות היזמה מסתתר רצון לפגוע בילדים אחרים.

חשוב להבין שבתוקפנות החברתית משתתפים ילדים רבים יותר משנדמה: התוקפן, ההקורבן, ילדים שמופעלים על ידי התוקפן כנגד הקורבן(במקרה המנהיגות השלילית) והקהל: ה-bystanders). מדובר בתופעה חברתית של הגן ושל הכיתה ולא באינטראקציה אינטימית בין שניים, שלושה ילדים. סיאן גיונס(Sian Jones )  מציינת בבלוג שלה שהתערבות של ילד מן הקהל לטובת הקורבן לתוקפנות החברתית מפסיקה את התוקפנות תוך עשר שניות ב-57% מהמקרים, אבל ילדים מהקהל מתערבים לטובת התוקפן בכ15% מהמקרים בלבד! על כן אחד התפקידים של הגננת והמורה הוא ללמד את הילדים מהקהל לא לעמוד מנגד. ללמד אותם להתערב לטובת חבריהם.

Bullying is a group problem. But might it also have a group solution?

הצילום מתוך האתר: http://www.in-mind.org/blog/post/foul-weather-friends-social-psychology-and-school-aggression

לסיכום אני מבקשת להדגיש את הדברים הבאים:

א. האינטראקציות החברתיות בין הילדים בגן ובכיתה  מרובות, מורכבות וחשובות. בחלקן הן תורמות לרווחה הרגשית של הילדים ובחלקן הן הרסניות; לאירועי התוקפנות שותפים בצורה ישירה או עקיפה ילדים רבים משנדמה למבוגר האחראי על המסגרת החינוכית;

ב. נדרש מאמץ יזום ומכוון מצד גננות ומורים על מנת להכיר את הדינאמיקה החברתית בכיתה או בגן ואת הזרמים התת-קרקעיים שמתרחשים בתוך חברת הילדים;

ג. יש להכיר את אופיים של הקשרים הבין אישיים בין ילדים באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים על אירועים ספציפיים בגן, שיחות עם הורי הילדים ושיחות עם הצוות;

ד. הכרחי להציב לנו כמחנכים  קריטריונים להגדרת בעיות שיש לטפל בהן: א. אי שוויון בקשרים בין ילדים; ב. ניסיונות פגיעה בילדים אחרים גם כשהללו הם רגשיים וחברתיים ולא רק כשמדובר בתוקפנות פיזית.

ה. חשוב לגייס את כל הילדים, את "קהילת" הילדים לטובת הבטחתם של קשרים בין אישיים טובים בקרב קבוצת השווים.

בפוסט הזה  כתבתי על הלשנות ועל  מה שזוהה בהתחלה כ"מנהיגות שלילית" אבל פגיעות של ילדים בילדים אחרים עלולות "ללבוש" צורות נוספות. תחרותיות "חולנית" בין ילדים; ביטויים קיצוניים של קנאה; איומים ותופעות של "פרוטקשן"(בגן, בכיתה ולפעתים בהסעות או בדרך הביתה) מהגן או מבית הספר. כל המקרים האלו הם מקרים של מה שמזוהה בספרות המקצועית כבריונות או כתוקפנות חברתית והכרחי שמורים, גננות והורים יהיו מודעים לסוג מתוחכם ופוגעני זה של תוקפנות.

נחזור בקצרה על משמעותה של התוקפנות החברתית

תוקפנות חברתית מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים  הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן. בנוסף יש למקד את ההתערבות גם בילדים שמשתתפים כצופים ב"קהל"-כיוון שלילדים בקהל תפקיד חשוב הן בכך שהם לומדים מהילדים המעורבים איך לנהוג, הן בגלל שהם לעתים מלבים את האש, ולעתים הם תורמים להפסקתה של התוקפנות החברתית.

טיפוח קשרים חברתיים, זיהוי קשיים וניהול כיתה

איכות הקשרים הבין אישיים של הילדים עם ילדים אחרים חשובה ביותר להתפתחות. כשהקשרים הם טובים  ושוויוניים ילדים אחרים עשויים להיות מקור לתמיכה, למשחק, להתייעצות וללמידה. כשהקשרים אינם טובים, כשהם לא שוויוניים או פוגעניים-הדבר  יכול להביא למצוקה גדולה מאוד בקרב הילדים. נראה לי שכמבוגרים אנחנו ממעטים מידי להתעניין בקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. בהיעדר התבוננות באינטראקציות עם ילדים אחרים ושיחות קרובות עם ילדים על יחסיהם עם עמיתיהם לכיתה או לגן-המורות, המורים והגננות נשארים די עוורים להיבט חשוב מאוד של תפקודן של מסגרות החינוך. הצרה היא שלעתים מטפלים בתופעות חברתיות רק כשפורצים משברים או כשהפגיעה באחד הילדים גדולה מידי.  התעניינות והבנה של המרקם החברתי בגן או בכיתה כפעולות שבשגרת העבודה במסגרות חינוכיות עשויות להביא לגילוי ניצנים של תוקפנות חברתית , של קשרים חברתיים נצלניים ולטיפול מוקדם בהם תוך מזעור פגיעתם הרעה בילדים אחרים. במאמר תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים מוצגת גישה פרו אקטיבית להיכרות עם תפקודם החברתי של כל ילדי הגן החל מתחילת השנה לרבות נקיטת צעדים להתמודדות עם קשיים חולפים ועם קשיים  חברתיים והתנהגותיים רציניים יותר. כדי לעשות זאת נדרש מהגננת או מהמורה ליטול אחריות(לגלות מנהיגות), לנקוט בגישה פרואקטיבית מתוך התבוננות מעמיקה באינטראקציות שונות בין הילדים (בזמן משחק חופשי באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים, התבוננות בתפקוד במסגרת קבוצות למידה קטנות וקבועות, שיחות עם הורי הילדים). דהיינו נדרשת התבוננות מערכתית, "ממעוף הציפור" על הגן או על הכיתה.  יצירת קשרים טובים של אמון עם הילדים , הצוות והוריהם  היא תנאי הכרחי ליישום תכנית כזו כי מבלי שהילדים, הוריהם והצוות יסמכו על הגננת או על מחנכת הכיתה לא ייתכן שיתוף פעולה הכרחי לגילוי קשרים בין אישיים פוגעניים בין הילדים. כל אלו חייבים להוביל לבניית תכנית פעולה לשימור קשרים טובים בין הילדים, לבניית מנגננוים להסדרת קונפליקטים ביניהם, לחניכה של מיומנויות חברתיות חסרות לחלק מהילדים ולבניית תכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים או התנהגותיים רציניים יותר. את התכניות יש ליישם באופן שיטתי בשיתוף הצוות והורי הילדים מתחילת שנת הלימודים. בעצם על הגננת או המורה להיות כל הזמן עם היד על הדופק ולהתאים את פעולותיה בהתאם למה שהתבוננויותיה והתבוננויות הצוות מגלות. מה שנדרש בעצם הוא ניהול כיתה שבין היתר לוקח אחריות על על הבטחת קשרים חברתיים שוויוניים והוגנים בין ילדי הגן או הכיתה.

לסיכום, ניתן לראות בהלשנות ובמנהיגות שלילית דוגמאות של בריונות, של תוקפנות חברתית. הכרחי לזהותן ככאלו על מנת לטפל בהן ולהבטיח בגן ובכיתה תנאיים שיאפשרו לכל הילדים להרגיש בטוחים ושייכים. הילדים התוקפנים (המלשינים והמנהיגים החברתיים השליליים) אינם ילדים "רעים". הם ילדים שהגיעו למעמדות אלו בשל גורמים שונים והם כמו הקורבנות צריכים ללמוד לקיים קשרים שוויוניים עם עמיתיהם. היתרון בזיהוי תופעות חברתיות של תוקפנות חברתית כבר מגיל הגן נעוץ באפשרויות הטיפול ומזעור נזקים רגשיים ובחברתיים הן לתוקפן והן לקרבנותיו. בבד בבד על הילדים ללמוד להתמודד עם קונפליקטים, בעיות ומצוקות אישיות בדרך שאיננה כוללת החלשתם והשפלתם של בני גילם. אלא שהטיפול בתופעות אלו מחייב היכרות מעמיקה עם הדינאמיקה בכל גן וכיתה. המניעים של הילדם השונים להפעיל תוקפנות חברתית עשויים להיות שונים מגן לגן ומכיתה לכיתה. חשוב שלא נתקבע על השערות כוללניות וסתמיות (כגון: "בטח ההורים אשמים" ; או "כך הילד נולד"; או "טוב להיות תוקפן ולא פראייר בחברה שלנו" או "ילדים מלשינים הם ילדים לא עצמאיים"). טיפול אמיתי מחייב "ראש פתוח" ולמידת המפה החברתית בכל גן וכיתה כל שנה מחדש. טיפול אמיתי  מחייב מנהיגות חינוכית מוסרית כזו שאיננה מטילה את האשמה על ילדים והורים.  מצד אחד נדרש טיפול ומצד שני, הטיפול איננו סטנדרטי ומהיר. בכל גן הצעדים שיש לנקוט עשויים להיות מעט שונים בהתאם למה שהגננת או המורה וצוותן יגלו בעקבות ההתבוננויות שלהן. אין לנקוט בפעולה מבלי ללמוד את המצב בכל גן וכיתה. כשפועלים יש לקחת בחשבון שנדרש מאמץ אינטנסיבי, ארוך טווח ושיטתי.  אי אפשר למגר תופעות חברתיות שליליות בשיטת ה"זבנג וגמרנו".

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

פוסט זה בא להציג את הספר "ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך"(Moral Classroom Management in Early Childhood Education) שמתפרסם בימים אלו בארה"ב.

 

Moral Classroom Management in Early Childhood Education

ניהול  כיתה ככישור-על מתפתח שמונע על ידי מוסריות

הספר מציג מודל של ניהול כיתה שהוא מצד אחד מוסרי וחותר ליצירת תנאיי חיים ולמידה טובים לכל ילד וילדה במעון, בגן, בכיתה-בהתחשב בנתונים האישיים שכל אחד מביא איתו לכיתה, וב"קלפים" שקיבל עם לידתו או לידתה; ומצד שני ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעל הגננת או המורה לפתח כל הזמן; מדובר אפוא בכישור שצריך להימצא על מסלול של התפתחות ושינוי מתמידים.

המניע המוסרי-חתירה לצדק חברתי

בראיון שנתתי לאחרונה לפודקאסט האוסטראלי של ליז האה ,Liz's Early Learning Spot podcast , נשאלתי על ידה למה אני מתכוונת בהיבט המוסרי של ניהול הכיתה שמאפיין את המודל שהצעתי. חשבתי שמדובר בשאלה מצוינת שהרי לא יימצאו מורה או גננת או מנהלת בית ספר או מפקחת או שר חינוך בארץ ואני מניחה בעולם שלא יטענו שמערכת החינוך בכלל ומערכות החינוך לגיל הרך בפרט, אינן מוסריות. לכן מוצדקת לחלוטין השאלה של המראיינת  שנגעה לאופיו המוסרי לכאורה של מודל ניהול הכיתה המוצג. עניתי לה וזו רוח הדברים בספר ובמאמרים נוספים שכתבתי בשנים האחרונות, שבעיניי נדרש מאמץ מתמיד של הגננת או המורה  להישאר מוסריות בהחלטותיהן הרבות בכיתותיהן. אין זה דבר טריוויאלי וחשוב בעיניי מאוד שנהיה ערים למתחים ולקונפליקטים פנימיים שלנו עם עצמנו כל אימת שאנו מחליטים מה לעשות לגבי ילד שפורק כל גבול; לגבי ילד שהוריו עוברים גבולות בהתנהגות מולנו; לגבי ילדים שמפריעים במהלך השיעור שוב ושוב? ; לגבי ילדים שאנו מתרשמים מבעיה, מעדכנים את ההורים והללו אינם פועלים. במצבים כאלו אין זה מובן מאליו שנפעל לטובת הילד באמת. על כן ניהול מוסרי של כיתה מחייב מודעות עצמית  להטיות ולכעסים שלנו כמו גם נכונות להתעלות פעם אחר פעם מעל הנטייה הטבעית לקבל החלטות  לטובת האינטרס האישי שלנו. נקודה נוספת שהעלתי בראיון הייתה שחשוב שנהיה ערים לפערים עצומים אצל כולנו בין הצהרות לבין מעשים. קל לדבר בעד התנהגות מוסרית. קשה הרבה יותר לממש אותה כשהחלטותינו נוגעות  גם בנו. לכן הספר מציג לצד המודל גם מחקרי פעולה וחקרי מקרה של סטודנטיות להוראה  וגננות שמציגות את תהליכי השיפור של ניהול הכיתה שלהן הלכה למעשה. בפרקים אלו הסטדונטיות והמורות הביעו נכונות ואומץ לחשוף חולשות והתלבטויות ולהתמודד איתן לטובת הילדים בכיתותיהן. באופן כללי, אני מציעה שכדי להחליט אם ניהול הכיתה הוא מוסרי או לא לא נסתפק בהקשבה להצהרות מילוליות אלא נטרח להתבונן בשדה, לנתח את קבלת ההחלטות ואת דרכי העבודה של עצמנו ושל זולתנו.

ניהול כיתה ככישור-על משתנה ומתפתח

בספר ובראיון הדגשתי את הצורך לראות את עצמנו מצויים לאורך כל הדרך על מסלול של התפתחות פרופסיונאלית-מקצועית. לשם כך אנחנו צריכים להיות מספיק אמיצים להכיר בטעויות שלנו, בבעיות בכיתות שלנו ובעקבות זאת לבנות תכניות פעולה לשיפור מתמיד של הפרקטיקה בכיתות שלנו. לשם כך חשוב כאמור שאנחנו נכיר בטעויות שלנו ולא פחות מכך שמפקחות, מדריכות, בעלי תפקידים יבינו שכדאי לבנות אקלים רגשי תומך שמאפשר שגננות ומורות תיקחנה אחריות על הטעויות שלהן ותתקנה אותן.  נדמה לי שכללי התקינות הפוליטית מובילים אותנו לאימוץ שפה "מרוככת": אתגרים במקום בעיות; אנחנו נמנעים מלהכיר בקונפליקטים שהם דבר טבעי במערכת שבה פועלים אנשים רבים. השפה המרוככת עלולה להוביל אותנו להתחמקות מזיהוי והגדרת בעיות בתפקוד שלנו(ולעתים אצל הילדים) ולתיקונם.

MCM     hand in hand     Action Research

לכן בספר אני מציעה שניהול כיתה הולך יד ביד עם עריכת מחקרי פעולה כדרך חיים במסגרות חינוך. לצערי סטודנטים להוראה עורכים לרוב מחקרים בכלל ומחקרי פעולה בפרט רק כאשר הם נמצאים בתוך מסלול למידה פורמאלי כלשהו(תואר אקדמי וכו'). יתרה מזו באקדמיה , מחקרי הפעולה אינם מספיק מוערכים וההתייחסות אליהם היא מזלזלת. לכן סטדונטים להוראה בתארים מתקדמים נרתעים לעתים מאימוץ מתודולוגיה חשובה ומרכזית זו במחקריהם. עם זאת, אימוץ של מחקרי פעולה כדרך חיים הוא תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של הפרקטיקה החינוכית במסגרות חינוך בכלל ובכלל זה במסגרות חינוך לגיל הרךראו פוסט קודם זיקות הכרחיות בין תיוווך, עבודה בקבוצות וניהול כיתה לדוגמאות של מחקרי פעולה כאלו במעון, בגן וכיתת בית הספר.

יישום מודל ניהול הכיתה בהתמודדות עם בעיות התנהגות, בתכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות ובחינוכן של כיתות שיש בהן שונות גדולה בין הילדים

אחרי הגדרת מודל ניהול הכיתה והמתודולוגיה ההמחקרית(מחקרי פעולה וחקרי מקרה) שמצויים בבסיס השיפור של כישורי  ניהול הכיתה של גננות, מורות, מנהלי בתי ספר, מדריכות, מרצים ומדריכים במכללות ההוראה… באופן כללי ובסיס המחקרים שהם לב הפרקים של הספר מוצגים יישומים של המודל כחלק ממחקרים שמתמקדים בנושאים הבאים:

  • התמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה (חלק II בספר: שלושה פרקים);
  • תכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה(חלק III  בספר: שני פרקים;
  • התמודדות עם שונות בין תלמידים וניהול כיתה(חלק IV בספר : שני פרקים.

עבודת צוות, עבודה עם הורי הילדים ותכנון זמן ומקום מטופלים בפרק הסיכום של הספר מתוך תפיסה שהללו היבטים ש"משתתפים" בכל נושא ונושא של ניהול כיתה.

ניהול כיתה וגן כאתגר שעימו מתמודדות גננות ומורות ביומיום!

טיפוח כישורי שפה, כישורים לימודיים וכישורים חברתיים של הילדים כבר מהגיל הרך הוא אחד מהמשימות החשובות ביותר של  מערכת החינוך. לטיפוח השפה וטיפוחם של הכישורים החברתיים הקדשתי פוסטים אחדים במהלך החודשים האחרונים.

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בהיבט שלא התמקדתי בו עד עתה בבלוג זה: באופן ניהול הכיתה או הגן כדי לאפשר את טיפוחם של הכישורים החברתיים והלימודיים של הילדים. ניהול כיתה הוא מונח שמייצג בעיני מורות וגננות רבות כישור מרכזי ביותר שמשפיע על תפקודן ועל שביעות רצונן מהעבודה-ועם זאת כישור זה איננו זוכה  לתשומת לב מספקת במסגרת הכשרת המורים. במקביל, ניהול הכיתה הוא מונח שיוקרתו האקדמית מוטלת בספק ועל כן אין מרבים לעודד סטודנטים רציניים לחקור את ניהול הכיתה שלהם ולשפרו.

במשך למעלה מעשור אני בונה בהדרגה מודל של ניהול כיתה, מודל שאותו כיניתי "ניהול מוסרי של כיתה". מודל זה מתייחס לכישורים הנדרשים מגננות ומורות(וכמובן מגננים ומורים) כדי להוביל את כיתות הגן והבית ספר שלהם למצב שבו יהיו בהן תנאים לרווחה רגשית ולמידה  משמעותית לכל אחת ואחד מהילדים בכיתותיהם. הכוונה היא שכל גננת ומורה ומטפלת במעון היום היא הלכה למעשה מנהלת כיתה.  אני מתייחסת לניהול הכיתה ככישור-על שמשפיע על ההתנהלות היומיומית בכיתות, על תהליך קבלת ההחלטות של כל מורה וגננת. אני מתכוונת בכך שניהול הכיתה איננו כולל אוסף מקרי של כישורים אלא שמדובר בכישור-על שמתבסס על  הכישורים המוצגים מטה(האתר החדש שלי "The Challenge of Classroom Management" ניהול כיתה-האתגר מציג את כל רכיבי המודל).

Tal MCM proposed cover 2

צילום של עופר פיינרמן ואהוד פוניו ממכון ויצמן כחלק מגילוי ההתנהגות החברתית המורכבת של ה"נמלה המשוגעת". חוקרים אלו מצאו  שבקרב נמלים אלו ישנה מעין מנהיגות מבוזרת ושיתוף פעולה מלא בהובלת מזון לקן: כל פעם שנמלה חשה שהיא "יודעת" את הכיוון לקן היא מובילה את הנמלים וכל יתר הנמלים נענות להובלתה; הובלה זו זמנית. ברגע שנמלה אחרת חשה שהיא יודעת  מהו הכיוון לקן היא נוטלת את ההנהגה כשמנהיגותה מתקבלת על ידי חברותיה הנמלים ללא הסתייגות. בחרתי בהסכמתם של פיינרמן ופוניו את הצילום הזה כעטיפה לספרי שמתמקד בניהול כיתה מתוך  הערכה לפועלן של הנמלים ומתוך ראיית דרכי התפקוד שלהן סוג של השראה לניהול מוסרי של כיתה.
  • מנהיגות מוסרית שחותרת להבטחת תנאי רווחה רגשית ותנאי למידה לכל הילדים והצוות על השונות המאפיינת אותם
  • חשיבה פרו אקטיבית שמתמקדת בטיפוח ההרגל לחשוב מראש על תרחישים אפשריים עתידיים
  • חשיבה מנהיגותית אקולוגית שמתמקדת בהתבוננות בכיתה "מלמעלה" תוך התייחסות למירב הגורמים(כל הילדים והזיקות ביניהם, אנשי הצוות והקשרים בינם לבין עצמם, בינם לבין מנהלת הכיתה, בינם לבין הילדים, בינם לבין הורי הילדים; בינם לבין ההנהלה; תכנון הזמן והמקום; התייחסות להיבטים של מדיניות ברמת המדינה והרשות;
  • יחסי אנוש -איכות הקשרים הבין אישיים עם תלמידים, צוות ומורים כמו גם עם ממונים ואנשי מקצוע משפיעים ביותר על ניהול הכיתה;
  • ויסות עצמי-מדובר ביכולת של הגננת והמורה לבדוק ללא הרף את עצמה ביחס לאופן שבו מושגות מטרותיה המקצועיות; בלב ניהול הכיתה משוער קיומו של הויסות העצמי שהופך את הכישור על ניהול כיתה  לכישור דינאמי; אין אף אחד מאיתנו שיכול לטעון שמיצה את הלמידה בתחום זה; אנחנו כולנו מצויים כל הזמן במצב של תפקוד שמחייב שינויים.

ניהול הכיתה מיושם בכל אחד מתפקודי הגן והכיתה:

  • תכנון הלמידה לרבות ההחלטה לעבוד במליאה  או בקבוצות קטנות וחשיבה על אופן הביצוע של התכנון;
  • התנהלות הקשר היומיומי עם התלמידים;
  • התמודדות עם קשיים חברתיים ועם בעיות התנהגות;
  • התמודדות עם השונות התרבותית, האתנית שמאפיינת את התלמידים והצוות;
  • תכנון זמן ומקום;
  • עבודת הצוות במסגרת;
  • עבודה עם הורי התלמידים.

בכל אחד מתחומים אלו מופעלים כישורי ניהול הכיתה על בסיס יומיומי. בכל אחד מהתחומים האלו יש מקום לתכנן ולהעריך את דרכי פעולתינו ולתכנן אותם. על כן אין אפשרות שניהול הכיתה יעבור תהליך של אוטומציה. מדובר בתהליך מורכב שאמור להתפתח ולהשתפר במהלך כל חיינו המקצועיים.

כדי להבהיר טוב יותר למה הכוונה אראה למטה דוגמה של ניתוח אירוע באמצעות המושגים המרכזיים הכלולים במודל ניהול הכיתה. דוגמה זו כלולה בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education שיראה אור בקרוב בהוצאת  Nova Science Books.

סיפור האירוע "הגננת לא מתקפלת מול האמא"  וניתוח שלו מתוך הראייה של מודל ניהול  מוסרי של כיתה

להלן אירוע שנוגע למורכבות קבלת ההחלטות כחלק מניהול כיתה בנוגע לילד שמפגין בשלב זה או אחר קשיים התנהגותיים. כפי שאפשר  לראות באירוע  המורכבות נוגעת מכך שאנשים רבים עשויים להשפיע על  תפקוד הכיתה כפועל יוצא של קבלת ההחלטות שלנו: כל הילדים האחרים(מלבד הילד שמפגין את הקושי; ההורים של הילד וההורים האחרים; הצוות ). כל אלו עשויים להשפיע על האופן שבו נתפסת סמכות הגננת או המורה. ולכן יש להקדיש תשומת לב לתהליך קבלת ההחלטות.  אירוע זה סופר לי על ידי סטודנטית(רינת יצחקי) במסגרת סמינריון ניהול כיתה במכללת לוינסקי לחינוך. בעקבות אירוע זה רינת כתבה עבודת סמינריון בנושא עבודה עם הורים לילדים שמפגינים קשיי התנהגות.

להלן האירוע ובסופו ניתוח לפי המודל ניהול מוסרי של כיתה.

 תאריך ה- 30.12.2015', בשעה 14:00 קרה בגן בו אני מתנסה השנה מקרה שנחרט בזיכרוני ושלעד יישאר שם. המקרה הזה חשף אותי לסיטואציה שלא ידעתי מהי החשיבות שלה במקצוע החינוך ויותר מזה, לא חשבתי שבתור גננת או מורה אחווה "חוויה" מסעירת רגשות שכזו. בגן הייתה חגיגת יום- הולדת ליוני, שהביא מתנה קטנה לכל אחד מהילדים ואתי- הגננת חילקה את המתנות בסוף היום. היא החליטה שאת המתנה של דורי, ילד שקשה לו לשבת במפגשים, שבזמן המפגשים מסתובב בגן ובפינות השונות, מדבר ומפריע למהלך התקין של סדר היום, היא לא תיתן לו באותו יום אלא ביום שלמחרת, כחיזוק שלילי על התנהגותו הלא טובה באותו יום בגן וכחיזוק חיובי ליום שלמחרת, באם התנהגותו תהיה טובה. בסוף היום אמו של דורי הגיעה לקחת אותו וראתה שכל הילדים יוצאים מהגן עם מתנה ביד ורק דורי, בנה, יוצא בלי מתנה. היא נכנסה לגן בהליכה מאיימת, התחילה לדבר בגסות, בצעקות ובשימוש בתנועות ידיים. היא שאלה את הגננת מדוע בנה לא קיבל מתנה, וזו קראה לה אליה בשקט וסיפרה לה על התנהגותו של דורי באותו יום. האמא בתגובה ענתה "זה לא מעניין אותי, הילד שלי יקבל מתנה כמו כל הילדים, את לא צריכה להעניש אותו ככה, הוא ילד שאפשר לדבר איתו". הגננת בתגובה ענתה לה "אני כל היום מדברת איתו ומתנהגת איתו בסבלנות, ולנו, הגננות, אין הרבה דרכים להעניש את הילדים, אז אם החלטתי לא לתת לו את המתנה שלו כנראה שיש לכך סיבה מוצדקת". אמו של דורי המשיכה בצעקות לזרוק הערות בוטות ומול הילד שלה אמרה "בוא דורי בוא, אני צריכה לשחרר את העצבים שלי מהגן הזה. אנחנו לא צריכים את הטובות ואת המתנה המפגרת שלהם, אני אקנה לך מתנה אחרת". הגננת אמרה לאמא של דורי "שתדעי שזה לא חינוך, ככה לא מחנכים" ואמו של דורי צעקה "את לא תגידי לי איך לחנך את הילד שלי, הילד שלי הוא לא נדב (ילד מהגן שמתנהג בצורה נהדרת במהלך היום, מתנהג בנימוס ונשמע לגננת במהלך היום). כנראה שאני צריכה להוציא אותך מהגן הזה ולהעביר אותך לגן אחר, לכאן לא נחזור יותר (לדורי בנה)!" הגננת אמרה לה "הדלתות שלי פתוחות, את מוזמנת לעשות מה שאת רוצה, אני יודעת באיזו דרך אני צריכה להתנהג ולפעול", והאם יצאה מהגן. ביום שלמחרת המקרה, אתי זימנה את הוריו של דורי לשיחה, שוחחה איתם על נקיטת החיזוק השלילי שנתנה לדורי באותו יום. היא גרמה להם להבין מאיזו סיבה נובע המעשה שלה והוריו של דורי נכחו לדעת שאתי צדקה בכך ששמה באותו יום את הגבול. אתי גם שוחחה עם ההורים על החוסר בגבולות שיש לדורי ועל כך שחייבת להיות הלימה בינם לבינה. אמו של דורי התנצלה על התנהגותה והחליטה לשנות את הגישה שלה, ולטובת בנה להתאים את היחס שלה ושל בעלה ליחס של הגננת אל דורי. בהמשך דווח לי שהתנהגותו של דורי השתפרה מאוד במהלך השנה.

שמות הגננת והילדים בדויים. וכך גם התאריך. כל יתר הפרטים אותנטיים.

ניתן לנתח את הארוע בעזרת איתור צמתים של קבלת החלטות שמופיעות בו:

  1. ההחלטה למנוע מדורי קבלת מתנה שנקנתה על ידי הוריו של יוני כסנקציה על התנהגותו שאינה שומרת גבולות;
  2. ההחלטה לא להיכנע לאיומי האם ולוותר על העונש;
  3. ההחלטה להזמין את ההורים לשיחה מייד אחרי האירוע.

באשר להחלטה הראשונה ניתן לקבוע שכנראה ששיקול הדעת במניעת המתנה מהילד היה מוטעה: גם בשל כך  שמדובר במתנה שנקנתה על ידי הורים של ילד אחר ולא על ידי הגן(היעדר חשיבה מערכתית אקולוגית), גם בשל היעדר חשיבה פרו אקטיבית בצפיית התנגדותה של האם להחלטה. אני משערת גם שאי הזמנת ההורים לשיחה ובניית תכנית מסודרת עבור דורי עוד לפני האירוע המשברי המתואר כאן היו מוטעים. אבל יכולת הויסות העצמי של הגננת בזמן האירוע עצמו מרשימה. היא עמדה מול הלחצים והאיומים הבוטים של האם ולא "התקפלה". עמידה זו לקחה מן הסתם בחשבון את הקהל: הורים, צוות וילדים שהיו עדים להתנצחות עם האם. התקפלות מעין זו הייתה מכרסמת בסמכותה מול כולם. בנוסף, החלטתה של אתי הגננת להזמין את הוריו של דורי לשיחת הבהרה והמשך תכנון הייתה מבורכת. היא לא השאירה את האירוע הקשה הזה פתוח. הקפידה להזמין את ההורים לשיחה שבה נבנתה התשתית לבניית ברית בריאה בין ההורים לגננת לטובת הילד. כאן כמו גם בעמידתה האיתנה מול התקפתה של האם גילתה אתי הגננת מנהיגות מוסרית. היא קיבלה החלטות לטובת הילד למרות אי הנעימות האפשרית בטווח הקצר. שיתוף הפעולה שלו זכתה מהוריו של דורי בפגישה וההתנצלות של האם היו בלתי אפשריים ללא יחסי אנוש טובים איתם שבנתה מן הסתם הגננת עוד לפני הפגישה. ואכן שיתוף הפעולה בין הוריו של דורי לבין אתי הגננת היה מלא עד סוף השנה .

ניתן לראות מניתוח האירוע שכל רכיבי מודל ניהול מוסרי של כיתה היו פעילים בעת קבלת ההחלטות. טענתי היא שבכל החלטה מורכבת בכיתה(בין אם היא נוגעת ללמידה או להתנהגות של הילדים) כל הרכיבים של המודל מופעלים לקבלת תוצאות מיטיבות עם הכיתה. טענתי הנוספת  היא שכל גננת צריכה לפתח את מירב הכישורים שכלולים במודל ללא הרף. יתרה מזו עליה לבדוק ללא הרף את החלטותיה.

כלולה במודל האפשרות הבלתי נמנעת שכולנו עושים טעויות  במהלך שנות עבודתנו. אף אחת ואחד מאיתנו איננו פטור מעשיית טעויות. לא החדשים ולא הותיקים. ככל שאנו הופכים למנוסים יותר אנחנו לומדים "לקרוא" את המצבים של הכיתה טוב יותר, להבין ולנתח אותם ולקבל החלטות על בסיס הבנות אלו. בלב ניהול מוסרי של כיתה נמצאת היכולת שלנו לקבל את הטעויות שלנו ושל הזולת ולחתור ללא הרף לתקן אותן.

על ניהול מוסרי של כיתה בהכשרת הגננות והמורות במכללת לוינסקי-על קצה המזלג

בפוסט זה הצגתי את המודל ניהול מוסרי של כיתה הצגה ראשונית גם באמצעות ניתוח של אירוע בודד.

כחלק מהלימודים של הסטודנטיות במכללת לוינסקי לחינוך הן לומדות בתואר הראשון במסגרת סמינריון של ניהול כיתה שבו הן חוקרות את התפקוד שלהן ושל סביבתם בנושא זה סביב בעיה או סוגיה שמעסיקה או מטרידה אותן.

בתואר השני חלק מהסטודנטיות שלנו בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ביצעו בשנה האחרונה מחקרים מעניינים שבמסגרתן חקרו ושיפרו את תפקוד ניהול הכיתה שלהן. שלושה פרויקטים התמקדו בשיפור כישוריהם האורייניים של ילדי  מעון, גן ובית ספר באמצעות שיפור בניהול כיתה. שני פרויקטים של מחקרי פעולה שהתמקדו בשיפור ניהול הכיתה  בוצעו כחלק מיישום תכנית ספריית פג'מה(אוסי קרן ואורית חזות). פרויקט שלישי כלל שיפור של כישוריהם האורייניים של ילדי כיתה ג באמצעות שיפור ניהול הכיתה(חרות רקנטי). שלושת הפרויקטים האלו יוצגו ביום ג, 14.6.2016 בכנס סיום של תכניות תואר שני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך.