מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

מטרת הפוסט להבליט את חשיבותה של התבוננות מעמיקה באינטראקציות המתקיימות בין תלמידים- בין ילדים, כדי לזהות תופעות חברתיות פוגעניות ולטפל בהן.

הפוסט נכתב בעקבות  התבוננויות מעמיקות של שתי סטודנטיות(הדס סלם סטודנטית שנה ג בתואר הראשון במכללת לוינסקי לחינוך ועדי שרון גננת וסטודנטית בתואר השני באותה מכללה. במקרה אחד זוהתה תופעה של "מנהיגות שלילית" על ידי הגננת ובמקרה אחר זוהתה תופעה של הלשנות בתוך הגן על ידי סטודנטית בעבודה מעשית. בשני המקרים הזיהוי הראשוני של התופעה הוביל להתבוננות מעמיקה בה על מנת להיטיב להבין אותה. וזאת כדי שבסופו של דבר הטיפול בבעיה  יותאם לדינאמיקה החברתית בכל מצב ומצב.

אתחיל בשאלות אליכם הקוראים והגולשים.

  1. איך אתם מפרשים הלשנות של ילדים ומה אתם עושים לגביהן?
  2. מהי בעיניכם מנהיגות שלילית ומה אתם עושים לגבי ביטויי התופעה?
  3. איך אתן קובעות שתופעה חברתית מחייבת את התייחסותכן ואת טיפולכן בגן הילדים או בכיתה?

שלוש שאלות אלו קשורות ל: א. הבנה של תופעות חברתיות בקרב ילדים(כישרות חברתית) ב. להבנה ארגונית שקשורה לתפיסת תפקיד הגננת ולבסוף ג. לניהול כיתה, ככישור-על שמתייחס להובלת הגן או הכיתה ליצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית עבור כל אחת ואחד מילדי הגן. במקרה של נושא הפוסט ניהול גן וכיתה שלוקחת בחשבון את איכות הקשרים החברתיים בקרב קבוצת השווים.

הלשנות ומנהיגות שלילית כקשרים לא שוויוניים בין ילדים-כביטוי לתוקפנות חברתית

לקח זמן לגננת ולסטודנטית שזיהו מנהיגות שלילית בקרב הילדים והלשנות להבין מה מטריד בתופעות האלו. המעניין הוא שאנשי חינוך אחרים שהבחינו בהשלכות הבעיות( למשל אי רצון של ילד זה או אחר להגיע לגן אף שהוא עצמו לא נפגע באופן אישי ; תלונות חוזרות ונשנות ,"סתמיות" לכאורה, על ילדים כגון ילד X צחק על ילד Y כשנפל מהכיסא). ככל התבוננו וניתחנו אירועים בגנים הלך והתברר מצב של קשר לא שוויוני בין ילדים; של פגיעה שקטה של ילד אחד בילדים אחרים מבלי שהילד הפוגע  ימשוך את תשומת לב המבוגרים. התברר שילדים אחרים שהיו חשופים לאינטראקציות בין ילדים היו מודעים לפגיעה בילד אחר ונפגעו ממנה. ההתבוננויות בתופעות גילו שהילד הפוגע(המנהיג השלילי או ה"מלשן" בחרו בילדים בעלי מעמד חברתי לא חזק בגן, בילדים לא פופולאריים כמתאימים במיוחד להיות קורבנותיהם. ההלשנות והפקודות שניתנו על ידי המנהיג השלילי לפגוע בילדים אחרים או להדיר אותם תרמו להחלשה נוספת של הקרבנות. התבוננויות אלו סייעו להגדיר את התופעות החברתיות שזוהו כמטרידות כתוקפנות חברתית.  על כן הקריטריונים שעשויים להוביל להגדרתה של תופעה חברתית כדורשת טיפול הם:א. קשר לא שוויוני בין הילדים; ב. הסתמנות  של רצון לפגוע חברתית בקרבנות על ידי החלשת מעמדם החברתי. שני קריטריונים אלו אפשרו אפוא להגדיר את המנהיגות השלילית ואת ההלשנה  כמקרים של תוקפנות חברתית. נדרש עם זאת לערוך מספר הבחנות במקביל לזיהויה של התופעה החברתית של ההשלנה או של המנהיגות השלילית כתופעה חברתית שמחייבת טיפול. נדרש להבחין בין קריאה אמיתית לעזרה מצד ילד אחראי שמזהה מצב מוסכן שמחייב את התערבותה של הגננת, לבין הלשנה. במקרה של ההלשנה במניע היא החלשת הילד שעליו מתלוננים. במקרה של הקריאה לעזרה המניע הוא גיוס התערבותה של הגננת. כמו כן, נדרשת התבוננות ממושכת לפני שמתערבים בדפוסי המנהיגות של הילדים. ישנם ילדים עם מנהגות חברתית טבעית שמצליחים לרתום את עמיתיהם לפעולות חקר(לבדוק חרקים בגינה; בגיל מבוגר יותר למשימות "בלשיות" בשכונה"). במקרה זה חשוב לא להתערב . אלא שלעתים המסווה הוא של מנהיגות ויזמות כשמאחורי כסות היזמה מסתתר רצון לפגוע בילדים אחרים.

חשוב להבין שבתוקפנות החברתית משתתפים ילדים רבים יותר משנדמה: התוקפן, ההקורבן, ילדים שמופעלים על ידי התוקפן כנגד הקורבן(במקרה המנהיגות השלילית) והקהל: ה-bystanders). מדובר בתופעה חברתית של הגן ושל הכיתה ולא באינטראקציה אינטימית בין שניים, שלושה ילדים. סיאן גיונס(Sian Jones )  מציינת בבלוג שלה שהתערבות של ילד מן הקהל לטובת הקורבן לתוקפנות החברתית מפסיקה את התוקפנות תוך עשר שניות ב-57% מהמקרים, אבל ילדים מהקהל מתערבים לטובת התוקפן בכ15% מהמקרים בלבד! על כן אחד התפקידים של הגננת והמורה הוא ללמד את הילדים מהקהל לא לעמוד מנגד. ללמד אותם להתערב לטובת חבריהם.

Bullying is a group problem. But might it also have a group solution?

הצילום מתוך האתר: http://www.in-mind.org/blog/post/foul-weather-friends-social-psychology-and-school-aggression

לסיכום אני מבקשת להדגיש את הדברים הבאים:

א. האינטראקציות החברתיות בין הילדים בגן ובכיתה  מרובות, מורכבות וחשובות. בחלקן הן תורמות לרווחה הרגשית של הילדים ובחלקן הן הרסניות; לאירועי התוקפנות שותפים בצורה ישירה או עקיפה ילדים רבים משנדמה למבוגר האחראי על המסגרת החינוכית;

ב. נדרש מאמץ יזום ומכוון מצד גננות ומורים על מנת להכיר את הדינאמיקה החברתית בכיתה או בגן ואת הזרמים התת-קרקעיים שמתרחשים בתוך חברת הילדים;

ג. יש להכיר את אופיים של הקשרים הבין אישיים בין ילדים באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים על אירועים ספציפיים בגן, שיחות עם הורי הילדים ושיחות עם הצוות;

ד. הכרחי להציב לנו כמחנכים  קריטריונים להגדרת בעיות שיש לטפל בהן: א. אי שוויון בקשרים בין ילדים; ב. ניסיונות פגיעה בילדים אחרים גם כשהללו הם רגשיים וחברתיים ולא רק כשמדובר בתוקפנות פיזית.

ה. חשוב לגייס את כל הילדים, את "קהילת" הילדים לטובת הבטחתם של קשרים בין אישיים טובים בקרב קבוצת השווים.

בפוסט הזה  כתבתי על הלשנות ועל  מה שזוהה בהתחלה כ"מנהיגות שלילית" אבל פגיעות של ילדים בילדים אחרים עלולות "ללבוש" צורות נוספות. תחרותיות "חולנית" בין ילדים; ביטויים קיצוניים של קנאה; איומים ותופעות של "פרוטקשן"(בגן, בכיתה ולפעתים בהסעות או בדרך הביתה) מהגן או מבית הספר. כל המקרים האלו הם מקרים של מה שמזוהה בספרות המקצועית כבריונות או כתוקפנות חברתית והכרחי שמורים, גננות והורים יהיו מודעים לסוג מתוחכם ופוגעני זה של תוקפנות.

נחזור בקצרה על משמעותה של התוקפנות החברתית

תוקפנות חברתית מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים  הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן. בנוסף יש למקד את ההתערבות גם בילדים שמשתתפים כצופים ב"קהל"-כיוון שלילדים בקהל תפקיד חשוב הן בכך שהם לומדים מהילדים המעורבים איך לנהוג, הן בגלל שהם לעתים מלבים את האש, ולעתים הם תורמים להפסקתה של התוקפנות החברתית.

טיפוח קשרים חברתיים, זיהוי קשיים וניהול כיתה

איכות הקשרים הבין אישיים של הילדים עם ילדים אחרים חשובה ביותר להתפתחות. כשהקשרים הם טובים  ושוויוניים ילדים אחרים עשויים להיות מקור לתמיכה, למשחק, להתייעצות וללמידה. כשהקשרים אינם טובים, כשהם לא שוויוניים או פוגעניים-הדבר  יכול להביא למצוקה גדולה מאוד בקרב הילדים. נראה לי שכמבוגרים אנחנו ממעטים מידי להתעניין בקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. בהיעדר התבוננות באינטראקציות עם ילדים אחרים ושיחות קרובות עם ילדים על יחסיהם עם עמיתיהם לכיתה או לגן-המורות, המורים והגננות נשארים די עוורים להיבט חשוב מאוד של תפקודן של מסגרות החינוך. הצרה היא שלעתים מטפלים בתופעות חברתיות רק כשפורצים משברים או כשהפגיעה באחד הילדים גדולה מידי.  התעניינות והבנה של המרקם החברתי בגן או בכיתה כפעולות שבשגרת העבודה במסגרות חינוכיות עשויות להביא לגילוי ניצנים של תוקפנות חברתית , של קשרים חברתיים נצלניים ולטיפול מוקדם בהם תוך מזעור פגיעתם הרעה בילדים אחרים. במאמר תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים מוצגת גישה פרו אקטיבית להיכרות עם תפקודם החברתי של כל ילדי הגן החל מתחילת השנה לרבות נקיטת צעדים להתמודדות עם קשיים חולפים ועם קשיים  חברתיים והתנהגותיים רציניים יותר. כדי לעשות זאת נדרש מהגננת או מהמורה ליטול אחריות(לגלות מנהיגות), לנקוט בגישה פרואקטיבית מתוך התבוננות מעמיקה באינטראקציות שונות בין הילדים (בזמן משחק חופשי באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים, התבוננות בתפקוד במסגרת קבוצות למידה קטנות וקבועות, שיחות עם הורי הילדים). דהיינו נדרשת התבוננות מערכתית, "ממעוף הציפור" על הגן או על הכיתה.  יצירת קשרים טובים של אמון עם הילדים , הצוות והוריהם  היא תנאי הכרחי ליישום תכנית כזו כי מבלי שהילדים, הוריהם והצוות יסמכו על הגננת או על מחנכת הכיתה לא ייתכן שיתוף פעולה הכרחי לגילוי קשרים בין אישיים פוגעניים בין הילדים. כל אלו חייבים להוביל לבניית תכנית פעולה לשימור קשרים טובים בין הילדים, לבניית מנגננוים להסדרת קונפליקטים ביניהם, לחניכה של מיומנויות חברתיות חסרות לחלק מהילדים ולבניית תכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים או התנהגותיים רציניים יותר. את התכניות יש ליישם באופן שיטתי בשיתוף הצוות והורי הילדים מתחילת שנת הלימודים. בעצם על הגננת או המורה להיות כל הזמן עם היד על הדופק ולהתאים את פעולותיה בהתאם למה שהתבוננויותיה והתבוננויות הצוות מגלות. מה שנדרש בעצם הוא ניהול כיתה שבין היתר לוקח אחריות על על הבטחת קשרים חברתיים שוויוניים והוגנים בין ילדי הגן או הכיתה.

לסיכום, ניתן לראות בהלשנות ובמנהיגות שלילית דוגמאות של בריונות, של תוקפנות חברתית. הכרחי לזהותן ככאלו על מנת לטפל בהן ולהבטיח בגן ובכיתה תנאיים שיאפשרו לכל הילדים להרגיש בטוחים ושייכים. הילדים התוקפנים (המלשינים והמנהיגים החברתיים השליליים) אינם ילדים "רעים". הם ילדים שהגיעו למעמדות אלו בשל גורמים שונים והם כמו הקורבנות צריכים ללמוד לקיים קשרים שוויוניים עם עמיתיהם. היתרון בזיהוי תופעות חברתיות של תוקפנות חברתית כבר מגיל הגן נעוץ באפשרויות הטיפול ומזעור נזקים רגשיים ובחברתיים הן לתוקפן והן לקרבנותיו. בבד בבד על הילדים ללמוד להתמודד עם קונפליקטים, בעיות ומצוקות אישיות בדרך שאיננה כוללת החלשתם והשפלתם של בני גילם. אלא שהטיפול בתופעות אלו מחייב היכרות מעמיקה עם הדינאמיקה בכל גן וכיתה. המניעים של הילדם השונים להפעיל תוקפנות חברתית עשויים להיות שונים מגן לגן ומכיתה לכיתה. חשוב שלא נתקבע על השערות כוללניות וסתמיות (כגון: "בטח ההורים אשמים" ; או "כך הילד נולד"; או "טוב להיות תוקפן ולא פראייר בחברה שלנו" או "ילדים מלשינים הם ילדים לא עצמאיים"). טיפול אמיתי מחייב "ראש פתוח" ולמידת המפה החברתית בכל גן וכיתה כל שנה מחדש. טיפול אמיתי  מחייב מנהיגות חינוכית מוסרית כזו שאיננה מטילה את האשמה על ילדים והורים.  מצד אחד נדרש טיפול ומצד שני, הטיפול איננו סטנדרטי ומהיר. בכל גן הצעדים שיש לנקוט עשויים להיות מעט שונים בהתאם למה שהגננת או המורה וצוותן יגלו בעקבות ההתבוננויות שלהן. אין לנקוט בפעולה מבלי ללמוד את המצב בכל גן וכיתה. כשפועלים יש לקחת בחשבון שנדרש מאמץ אינטנסיבי, ארוך טווח ושיטתי.  אי אפשר למגר תופעות חברתיות שליליות בשיטת ה"זבנג וגמרנו".

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

ניהול כיתה וגן כאתגר שעימו מתמודדות גננות ומורות ביומיום!

טיפוח כישורי שפה, כישורים לימודיים וכישורים חברתיים של הילדים כבר מהגיל הרך הוא אחד מהמשימות החשובות ביותר של  מערכת החינוך. לטיפוח השפה וטיפוחם של הכישורים החברתיים הקדשתי פוסטים אחדים במהלך החודשים האחרונים.

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בהיבט שלא התמקדתי בו עד עתה בבלוג זה: באופן ניהול הכיתה או הגן כדי לאפשר את טיפוחם של הכישורים החברתיים והלימודיים של הילדים. ניהול כיתה הוא מונח שמייצג בעיני מורות וגננות רבות כישור מרכזי ביותר שמשפיע על תפקודן ועל שביעות רצונן מהעבודה-ועם זאת כישור זה איננו זוכה  לתשומת לב מספקת במסגרת הכשרת המורים. במקביל, ניהול הכיתה הוא מונח שיוקרתו האקדמית מוטלת בספק ועל כן אין מרבים לעודד סטודנטים רציניים לחקור את ניהול הכיתה שלהם ולשפרו.

במשך למעלה מעשור אני בונה בהדרגה מודל של ניהול כיתה, מודל שאותו כיניתי "ניהול מוסרי של כיתה". מודל זה מתייחס לכישורים הנדרשים מגננות ומורות(וכמובן מגננים ומורים) כדי להוביל את כיתות הגן והבית ספר שלהם למצב שבו יהיו בהן תנאים לרווחה רגשית ולמידה  משמעותית לכל אחת ואחד מהילדים בכיתותיהם. הכוונה היא שכל גננת ומורה ומטפלת במעון היום היא הלכה למעשה מנהלת כיתה.  אני מתייחסת לניהול הכיתה ככישור-על שמשפיע על ההתנהלות היומיומית בכיתות, על תהליך קבלת ההחלטות של כל מורה וגננת. אני מתכוונת בכך שניהול הכיתה איננו כולל אוסף מקרי של כישורים אלא שמדובר בכישור-על שמתבסס על  הכישורים המוצגים מטה(האתר החדש שלי "The Challenge of Classroom Management" ניהול כיתה-האתגר מציג את כל רכיבי המודל).

Tal MCM proposed cover 2

צילום של עופר פיינרמן ואהוד פוניו ממכון ויצמן כחלק מגילוי ההתנהגות החברתית המורכבת של ה"נמלה המשוגעת". חוקרים אלו מצאו  שבקרב נמלים אלו ישנה מעין מנהיגות מבוזרת ושיתוף פעולה מלא בהובלת מזון לקן: כל פעם שנמלה חשה שהיא "יודעת" את הכיוון לקן היא מובילה את הנמלים וכל יתר הנמלים נענות להובלתה; הובלה זו זמנית. ברגע שנמלה אחרת חשה שהיא יודעת  מהו הכיוון לקן היא נוטלת את ההנהגה כשמנהיגותה מתקבלת על ידי חברותיה הנמלים ללא הסתייגות. בחרתי בהסכמתם של פיינרמן ופוניו את הצילום הזה כעטיפה לספרי שמתמקד בניהול כיתה מתוך  הערכה לפועלן של הנמלים ומתוך ראיית דרכי התפקוד שלהן סוג של השראה לניהול מוסרי של כיתה.
  • מנהיגות מוסרית שחותרת להבטחת תנאי רווחה רגשית ותנאי למידה לכל הילדים והצוות על השונות המאפיינת אותם
  • חשיבה פרו אקטיבית שמתמקדת בטיפוח ההרגל לחשוב מראש על תרחישים אפשריים עתידיים
  • חשיבה מנהיגותית אקולוגית שמתמקדת בהתבוננות בכיתה "מלמעלה" תוך התייחסות למירב הגורמים(כל הילדים והזיקות ביניהם, אנשי הצוות והקשרים בינם לבין עצמם, בינם לבין מנהלת הכיתה, בינם לבין הילדים, בינם לבין הורי הילדים; בינם לבין ההנהלה; תכנון הזמן והמקום; התייחסות להיבטים של מדיניות ברמת המדינה והרשות;
  • יחסי אנוש -איכות הקשרים הבין אישיים עם תלמידים, צוות ומורים כמו גם עם ממונים ואנשי מקצוע משפיעים ביותר על ניהול הכיתה;
  • ויסות עצמי-מדובר ביכולת של הגננת והמורה לבדוק ללא הרף את עצמה ביחס לאופן שבו מושגות מטרותיה המקצועיות; בלב ניהול הכיתה משוער קיומו של הויסות העצמי שהופך את הכישור על ניהול כיתה  לכישור דינאמי; אין אף אחד מאיתנו שיכול לטעון שמיצה את הלמידה בתחום זה; אנחנו כולנו מצויים כל הזמן במצב של תפקוד שמחייב שינויים.

ניהול הכיתה מיושם בכל אחד מתפקודי הגן והכיתה:

  • תכנון הלמידה לרבות ההחלטה לעבוד במליאה  או בקבוצות קטנות וחשיבה על אופן הביצוע של התכנון;
  • התנהלות הקשר היומיומי עם התלמידים;
  • התמודדות עם קשיים חברתיים ועם בעיות התנהגות;
  • התמודדות עם השונות התרבותית, האתנית שמאפיינת את התלמידים והצוות;
  • תכנון זמן ומקום;
  • עבודת הצוות במסגרת;
  • עבודה עם הורי התלמידים.

בכל אחד מתחומים אלו מופעלים כישורי ניהול הכיתה על בסיס יומיומי. בכל אחד מהתחומים האלו יש מקום לתכנן ולהעריך את דרכי פעולתינו ולתכנן אותם. על כן אין אפשרות שניהול הכיתה יעבור תהליך של אוטומציה. מדובר בתהליך מורכב שאמור להתפתח ולהשתפר במהלך כל חיינו המקצועיים.

כדי להבהיר טוב יותר למה הכוונה אראה למטה דוגמה של ניתוח אירוע באמצעות המושגים המרכזיים הכלולים במודל ניהול הכיתה. דוגמה זו כלולה בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education שיראה אור בקרוב בהוצאת  Nova Science Books.

סיפור האירוע "הגננת לא מתקפלת מול האמא"  וניתוח שלו מתוך הראייה של מודל ניהול  מוסרי של כיתה

להלן אירוע שנוגע למורכבות קבלת ההחלטות כחלק מניהול כיתה בנוגע לילד שמפגין בשלב זה או אחר קשיים התנהגותיים. כפי שאפשר  לראות באירוע  המורכבות נוגעת מכך שאנשים רבים עשויים להשפיע על  תפקוד הכיתה כפועל יוצא של קבלת ההחלטות שלנו: כל הילדים האחרים(מלבד הילד שמפגין את הקושי; ההורים של הילד וההורים האחרים; הצוות ). כל אלו עשויים להשפיע על האופן שבו נתפסת סמכות הגננת או המורה. ולכן יש להקדיש תשומת לב לתהליך קבלת ההחלטות.  אירוע זה סופר לי על ידי סטודנטית(רינת יצחקי) במסגרת סמינריון ניהול כיתה במכללת לוינסקי לחינוך. בעקבות אירוע זה רינת כתבה עבודת סמינריון בנושא עבודה עם הורים לילדים שמפגינים קשיי התנהגות.

להלן האירוע ובסופו ניתוח לפי המודל ניהול מוסרי של כיתה.

 תאריך ה- 30.12.2015', בשעה 14:00 קרה בגן בו אני מתנסה השנה מקרה שנחרט בזיכרוני ושלעד יישאר שם. המקרה הזה חשף אותי לסיטואציה שלא ידעתי מהי החשיבות שלה במקצוע החינוך ויותר מזה, לא חשבתי שבתור גננת או מורה אחווה "חוויה" מסעירת רגשות שכזו. בגן הייתה חגיגת יום- הולדת ליוני, שהביא מתנה קטנה לכל אחד מהילדים ואתי- הגננת חילקה את המתנות בסוף היום. היא החליטה שאת המתנה של דורי, ילד שקשה לו לשבת במפגשים, שבזמן המפגשים מסתובב בגן ובפינות השונות, מדבר ומפריע למהלך התקין של סדר היום, היא לא תיתן לו באותו יום אלא ביום שלמחרת, כחיזוק שלילי על התנהגותו הלא טובה באותו יום בגן וכחיזוק חיובי ליום שלמחרת, באם התנהגותו תהיה טובה. בסוף היום אמו של דורי הגיעה לקחת אותו וראתה שכל הילדים יוצאים מהגן עם מתנה ביד ורק דורי, בנה, יוצא בלי מתנה. היא נכנסה לגן בהליכה מאיימת, התחילה לדבר בגסות, בצעקות ובשימוש בתנועות ידיים. היא שאלה את הגננת מדוע בנה לא קיבל מתנה, וזו קראה לה אליה בשקט וסיפרה לה על התנהגותו של דורי באותו יום. האמא בתגובה ענתה "זה לא מעניין אותי, הילד שלי יקבל מתנה כמו כל הילדים, את לא צריכה להעניש אותו ככה, הוא ילד שאפשר לדבר איתו". הגננת בתגובה ענתה לה "אני כל היום מדברת איתו ומתנהגת איתו בסבלנות, ולנו, הגננות, אין הרבה דרכים להעניש את הילדים, אז אם החלטתי לא לתת לו את המתנה שלו כנראה שיש לכך סיבה מוצדקת". אמו של דורי המשיכה בצעקות לזרוק הערות בוטות ומול הילד שלה אמרה "בוא דורי בוא, אני צריכה לשחרר את העצבים שלי מהגן הזה. אנחנו לא צריכים את הטובות ואת המתנה המפגרת שלהם, אני אקנה לך מתנה אחרת". הגננת אמרה לאמא של דורי "שתדעי שזה לא חינוך, ככה לא מחנכים" ואמו של דורי צעקה "את לא תגידי לי איך לחנך את הילד שלי, הילד שלי הוא לא נדב (ילד מהגן שמתנהג בצורה נהדרת במהלך היום, מתנהג בנימוס ונשמע לגננת במהלך היום). כנראה שאני צריכה להוציא אותך מהגן הזה ולהעביר אותך לגן אחר, לכאן לא נחזור יותר (לדורי בנה)!" הגננת אמרה לה "הדלתות שלי פתוחות, את מוזמנת לעשות מה שאת רוצה, אני יודעת באיזו דרך אני צריכה להתנהג ולפעול", והאם יצאה מהגן. ביום שלמחרת המקרה, אתי זימנה את הוריו של דורי לשיחה, שוחחה איתם על נקיטת החיזוק השלילי שנתנה לדורי באותו יום. היא גרמה להם להבין מאיזו סיבה נובע המעשה שלה והוריו של דורי נכחו לדעת שאתי צדקה בכך ששמה באותו יום את הגבול. אתי גם שוחחה עם ההורים על החוסר בגבולות שיש לדורי ועל כך שחייבת להיות הלימה בינם לבינה. אמו של דורי התנצלה על התנהגותה והחליטה לשנות את הגישה שלה, ולטובת בנה להתאים את היחס שלה ושל בעלה ליחס של הגננת אל דורי. בהמשך דווח לי שהתנהגותו של דורי השתפרה מאוד במהלך השנה.

שמות הגננת והילדים בדויים. וכך גם התאריך. כל יתר הפרטים אותנטיים.

ניתן לנתח את הארוע בעזרת איתור צמתים של קבלת החלטות שמופיעות בו:

  1. ההחלטה למנוע מדורי קבלת מתנה שנקנתה על ידי הוריו של יוני כסנקציה על התנהגותו שאינה שומרת גבולות;
  2. ההחלטה לא להיכנע לאיומי האם ולוותר על העונש;
  3. ההחלטה להזמין את ההורים לשיחה מייד אחרי האירוע.

באשר להחלטה הראשונה ניתן לקבוע שכנראה ששיקול הדעת במניעת המתנה מהילד היה מוטעה: גם בשל כך  שמדובר במתנה שנקנתה על ידי הורים של ילד אחר ולא על ידי הגן(היעדר חשיבה מערכתית אקולוגית), גם בשל היעדר חשיבה פרו אקטיבית בצפיית התנגדותה של האם להחלטה. אני משערת גם שאי הזמנת ההורים לשיחה ובניית תכנית מסודרת עבור דורי עוד לפני האירוע המשברי המתואר כאן היו מוטעים. אבל יכולת הויסות העצמי של הגננת בזמן האירוע עצמו מרשימה. היא עמדה מול הלחצים והאיומים הבוטים של האם ולא "התקפלה". עמידה זו לקחה מן הסתם בחשבון את הקהל: הורים, צוות וילדים שהיו עדים להתנצחות עם האם. התקפלות מעין זו הייתה מכרסמת בסמכותה מול כולם. בנוסף, החלטתה של אתי הגננת להזמין את הוריו של דורי לשיחת הבהרה והמשך תכנון הייתה מבורכת. היא לא השאירה את האירוע הקשה הזה פתוח. הקפידה להזמין את ההורים לשיחה שבה נבנתה התשתית לבניית ברית בריאה בין ההורים לגננת לטובת הילד. כאן כמו גם בעמידתה האיתנה מול התקפתה של האם גילתה אתי הגננת מנהיגות מוסרית. היא קיבלה החלטות לטובת הילד למרות אי הנעימות האפשרית בטווח הקצר. שיתוף הפעולה שלו זכתה מהוריו של דורי בפגישה וההתנצלות של האם היו בלתי אפשריים ללא יחסי אנוש טובים איתם שבנתה מן הסתם הגננת עוד לפני הפגישה. ואכן שיתוף הפעולה בין הוריו של דורי לבין אתי הגננת היה מלא עד סוף השנה .

ניתן לראות מניתוח האירוע שכל רכיבי מודל ניהול מוסרי של כיתה היו פעילים בעת קבלת ההחלטות. טענתי היא שבכל החלטה מורכבת בכיתה(בין אם היא נוגעת ללמידה או להתנהגות של הילדים) כל הרכיבים של המודל מופעלים לקבלת תוצאות מיטיבות עם הכיתה. טענתי הנוספת  היא שכל גננת צריכה לפתח את מירב הכישורים שכלולים במודל ללא הרף. יתרה מזו עליה לבדוק ללא הרף את החלטותיה.

כלולה במודל האפשרות הבלתי נמנעת שכולנו עושים טעויות  במהלך שנות עבודתנו. אף אחת ואחד מאיתנו איננו פטור מעשיית טעויות. לא החדשים ולא הותיקים. ככל שאנו הופכים למנוסים יותר אנחנו לומדים "לקרוא" את המצבים של הכיתה טוב יותר, להבין ולנתח אותם ולקבל החלטות על בסיס הבנות אלו. בלב ניהול מוסרי של כיתה נמצאת היכולת שלנו לקבל את הטעויות שלנו ושל הזולת ולחתור ללא הרף לתקן אותן.

על ניהול מוסרי של כיתה בהכשרת הגננות והמורות במכללת לוינסקי-על קצה המזלג

בפוסט זה הצגתי את המודל ניהול מוסרי של כיתה הצגה ראשונית גם באמצעות ניתוח של אירוע בודד.

כחלק מהלימודים של הסטודנטיות במכללת לוינסקי לחינוך הן לומדות בתואר הראשון במסגרת סמינריון של ניהול כיתה שבו הן חוקרות את התפקוד שלהן ושל סביבתם בנושא זה סביב בעיה או סוגיה שמעסיקה או מטרידה אותן.

בתואר השני חלק מהסטודנטיות שלנו בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ביצעו בשנה האחרונה מחקרים מעניינים שבמסגרתן חקרו ושיפרו את תפקוד ניהול הכיתה שלהן. שלושה פרויקטים התמקדו בשיפור כישוריהם האורייניים של ילדי  מעון, גן ובית ספר באמצעות שיפור בניהול כיתה. שני פרויקטים של מחקרי פעולה שהתמקדו בשיפור ניהול הכיתה  בוצעו כחלק מיישום תכנית ספריית פג'מה(אוסי קרן ואורית חזות). פרויקט שלישי כלל שיפור של כישוריהם האורייניים של ילדי כיתה ג באמצעות שיפור ניהול הכיתה(חרות רקנטי). שלושת הפרויקטים האלו יוצגו ביום ג, 14.6.2016 בכנס סיום של תכניות תואר שני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך.