התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים

מטרת פוסט זה היא להציע שהתמודדות עם בעיות התנהגות תוגדר ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. התמודדות טובה עם בעיות התנהגות כוללת: 1. נכונות של הגננות והמורות להכיר מצד אחד בחשיבות הכישורים החברתיים ומצד שני בקיומן של בעיות התנהגות אצל ילדים שהן תוצר של שילוב של נטיות הילדים וגורמים סביבתיים שקשורים בבית ובמסגרת החינוכית; 2. מחויבות ליצירת תנאיי רווחה רגשית לכל ילד וילדה בכיתות שלהן; 3. אמון ביכולת שלהן להתמודד עם בעיות התנהגות ואמון ביכולת של הילדים לשפר את ההתנהגות שלהם אם עובדים איתם בצורה "נכונה"; 4. ידע וכלים שנוגעים לגישות ושיטות התמודדות עם בעיות התנהגות; 5. ידע ונכונות לבנות תכניות התערבות אישיות במקרה הצורך; 6. יישום שיטתי של תכנית ההתערבות בתיאום עם צוות המסגרת החינוכית והורי הילדים. יישום כישורים אלו מחייבת קיומה של תרבות גנית ובית ספרית.

אסביר בפוסט מדוע נחוץ שגננות ומורות יהיו בעלות כישורים להתמודד עם בעיות התנהגות. בנוסף, אטען שכדי להפוך את ההתמודדות עם בעיות התנהגות לכישור ליבה בהוראה, נדרש להפוך אותו לכישור ליבה בהכשרת גננות ומורים. משמעות הדבר, שעל סטודנטיות להוראה וגננות ומורות להתנסות פעם אחר פעם, תחילה בליווי הנחיה ואחר כך בצורה עצמאית, בבניית ויישום תכניות התערבות שמתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות.

המצב בשטח

ההתמודדות עם בעיות התנהגות תובעת מגננות ומורות משאבי נפש רבים, מעוררת חשש ומלווה לא אחת ברגשות של כעס על הילד וחוסר אונים לגבי המצב. לעתים גננות או מורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות מרגישות שהן די לבד במערכה ולא אחת כחלק מתמונת הקושי העולה תוך כדי ההתמודדות עם התנהגות מתריסה ומאתגרת של הילדים, מתפתחות אמונות שבעיית ההתנהגות של הילד בלתי פתירה ושלילד "אין הרבה סיכוי" להיחלץ מהמעגלים השליליים שיוצרים את בעיית ההתנהגות ומביאים להסלמתה.

ואכן בעיות ההתנהגות הן לרוב תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטליות-גנטיות שמעלות את הסיכוי שהילד יפתח בעיות התנהגות לבין גישות חינוך של הורים(למשל, חינוך נוקשה שנשען על עונשים וקשר לא חם עם הילד), מאפייני השכונה שבה גר הילד,  וגורמים שקשורים לסביבת הגן או הכיתה. ברור גם שהילדים מגיעים לרוב לגן או לכיתה עם הפוטנציאל לפתח בעיות התנהגות, לעתים גם עם היסטוריה לא טובה של קשרים בין אישיים  ולעתים עם היעדר כישורים חברתיים.

אבל

עדויות מחקריות מראות שניתן לשפר באמצעות התערבות שיטתית את ההתנהגות של הילדים ולהביא להשתלבותם הקונסטרוקטיבית בנעשה בגן ובכיתה. יתרה מזו בלסקי (Belsky, 2015) ניתח מחקרים רבים ומצא שילדים שנולדו עם טמפרמנטים קשים  ועם סיכון לפתח בעיות התנהגות, הם אלו שנוטים להיות מושפעים מהסביבה לטוב ולרע, יותר מאשר ילדים שנולדו עם חוסן ביולוגי. משמעות ממצאים אלו היא שקיימת יכולת(מוכחת) להשפיע לטובה באמצעות התערבויות מותאמות על התנהגות הילדים. חשוב שנפנים שניתן לטפח התנהגות פרו חברתית ולהפחית בעיות התנהגות  באמצעות גישה שמושתתת על קשר טוב עם הילדים, הצבה עקבית  של גבולות, חיזוקים חיוביים על התנהגות פרו חברתית ועל היענות לכללים, וחניכה של התנהגות חברתית הולמת. 

המידע שמציג דרכים להתמודד עם בעיות התנהגות קיים

בפוסטים קודמים הצגתי באופן נרחב גישות, עקרונות וכלים למניעה והתמודדות עם בעיות התנהגות.  בפוסט קודם הצגתי שילוב של גישה מערכתית אקולוגית ומערכתית וגישה התנהגותית להתמודדות עם בעיות התנהגות. להלן לתקציר של עקרונות וכלים שנגזרים מגישות אלה.

עקרונות התערבות

  • יש להבטיח קשרים טובים עם ובין הילדים כבסיס לבניית תכנית ההתערבות;
  • יש להבטיח ריבוי של מפגשים חברתיים רציפים בין הילדים;
  • יש להבליט את החוזקות של הילדים המאתגרים בפני עמיתיו לגן או לכיתה ובאינטראקציות בין המחנכות לביניהם;
  • יש לבנות סביבה חברתית מקבלת, עם גבולות ברורים ועם אפשרויות של ביטוי עצמי;
  • יש לשקוד על פיתוח של כישורים חברתיים הנחוצים לתקשורת בין-אישית(הקשבה, פעילות בתורות, אמפתיה, אסרטיביות, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה עם בקשה);
  • יש לטפח יכולת של שליטה עצמית בכעס לצד הבעה מילולית של רגשות;
  • יש להתאים את הצעדים למערך הגורמים הסביבתיים שנמצאו משפיעים על קשייו של הילד שעבורו אנו בונים את התכנית.

כלים שניתן לשלב בתכנון ויישום תכניות ההתערבות

תצפיות ושיחות עם הילדים,  עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים

  • תצפיות חופשיות פאסיביות בזמן משחק חופשי, בזמן פעילות מובנית בקבוצה קטנה, בזמן מפגשי מליאה;
  • תצפיות ממוקדות-במוקדים מרכזיים שקשורים לתפקוד חברתי: א. היענות לכללי התנהגות; ב. אינטראקציות עם ילדים ועם מבוגרים; ג. באופן שבו מתמודד הילד עם קשיים תפקודיים, לימודיים וחברתיים;ד. האופן שבו מביע, מבין ומווסת הילד את רגשותיו;ה. איך נוהג הילד להיכנס לתוך קבוצת ילדים שפועלת.
  • שיחות עם הילד עצמו ועם ילדים אחרים כדי להבין איך הם רואים את החיים בגן או בכיתה ואת מקורות בעיות ההתנהגות;
  • שיחות קבועות בתחילת היום, לפני פעילות כזו או אחרת ואחריה
  • ראיונות ושיחות שוטפות עם הגננת המשלימה, עם הסייעות, עם הורי הילדים
  • האופן שבו מתייחס הילד לסיפורים על קשרים בין ילדים או לצילומים אוציורים שמתמקדים בקשרים בין ילדים(הסיפורים והצילומים עשויים להציג מצבים של בדידות, תוקפנות, דחיה חברתית וכו'.

כלים התנהגותיים וכאלו שאמורים להביא לשיפור אינטראקציות בין אישיות

  • צפייה באינטראקציות חברתיות
  • שבחים עקביים של התנהגות פרו-חברתית
  • עידוד של משחק סוציו-דרמטי ללא הפרעות
  • עזרה מזדמנת לילדם “תקועים” תוך כדי הפעילות החברתית ה"טבעית"
  • בניית הסכם עם הילד תוך ניהול מו"מ איתו
  • יצירת קבוצות משימה מעורבות גיל, מורכבות מילדים בוגרים ביישנים עם ילדים צעירים מהם
  • עידוד של אינטראקציות שוויוניות, רציפות בין ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • הבלטת נקודות חוזק של ילדים במהלך פעילות קבוצתית
  • דחייה של מלשינים; היענות לפניות אמיתיות לעזרה
  • עידוד יוזמות של ילדים
  • הטלת תפקידים ואחריות על כולם
  • חניכה אישית בעת מפגש קבוצתי של ילדים עם קשיים
  • זיהוי מוקדם על ידי הגננת או המורה של התנהגות תוקפנית וטיפול שיטתי ומיידי להפחתתה
  • הדרכה ליישום קונפליקטים בדרך של מו”מ בקרב הילדים
  • משחקי תפקידים וסימולציות של מצבים חברתיים טיפוסיים שבהם משתתפים הילדים

הבעיה

בעיה בגנים ובכיתות

אלא שלפני ואחרי כתיבת הפוסט התגבשה אצלי יותר ויותר התובנה שלמרות הימצאותם של שיטות וכלים שמוכיחים את עצמם ולמרות השיפור בהתנהגות הילדים בעקבות יישום שיטתי, אינטנסיבי וארוך טווח של עקרונות וכלי ההתערבות, יישום שיטתי של תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים ובבתי ספר נדירים. בעיקר נדיר מאוד למצוא תכניות התערבות כתובות שמטרתן להביא לשיפור שיטתי של ההתנהגות של הילדים. מה שנפוץ הוא "טבלאות חיזוקים". אבל שימוש בטבלאות ללא זיקה לתכנית שמושתתת על תצפיות ושיחות עם הילד שמפגין בעיות התנהגות, איננה מספיקה. שימוש בטבלאות כאלו איננו מאפשר הערכה של התכנית כדי לעדכן או לשפר אותה במקרה של חוסר הצלחה. תכנית של ממש מתבססת על היכרות טובה עם התנהגות הילד בגן ובכיתה, עם מאפייני ההקשר בגן ובבית וכוללת מטרות ברורות. תכנית טובה מותאמת למה שידוע על הילד: על חוזקותיו, העדפותיו לצד הבנה מצוינת של הנסיבות בגן שתורמות לשימור בעיית ההתנהגות או להסלמתה.

מקור הטבלה

בנוסף, לעתים קרובות מידי, מסתפקים במסגרות חינוך ביישום של תכניות מוכנות(מה שנקרא באנגלית packed programs) כגון מפתחות הלב, שפת הגירף, דוסו, מעגל הקסם, ללמוד לחיות ביחד.   תכניות אלו באות לטפח כישורים חברתיים בקרב כל הילדים, לאו דווקא אלו שמפגינים בעיות התנהגות ומהוות, אם הן מיושמות נכון, תשתית טובה  שתורמת לאקלים כיתה חיובי ולמניעה של חלק מבעיות ההתנהגות. עם זאת, תכניות אלו אינן תחליף לתכניות מותאמות לילדים שמפגינים בעיות התנהגות. אני חושבת שמתפקיד הגננות והמורות לבנות תכניות מותאמות עבור ילדים שמפגינים בעיות התנהגות. וזאת כיוון שלהן פוטנציאל ליצור קשר אישי עם הילדים ופוטנציאל ותנאים להיטיב להכיר את הילדים. יתרה מזו, המפגשים היומיומיים בין גננות ומורות לילדים בכיתות מאפשרות יישום יומיומי אינטנסיבי של אותן תכניות בהקשר האינטראקציות הרגילות של הילדים בגן או בכיתה.

בעיה בהכשרת גננות ומורות(גננים ומורים גם)

הכשרת הגננות ומורות אינה כוללת בהכרח התנסות מונחית שמתמקדת בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהכשרה עצמה ניתנים לעיתם קרובות קורסים שמתמקדים בפסיכולוגיה התפתחותית, סוציולוגיה, לעתים פסיכולוגיה חיובית או תיאוריות באישיות. לא תמיד נדרש מהגננות והמורות כתנאי לקבלת התואר התנסות בבנייה ויישום של תכניות התערבות מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. בהגיען לשדה, גננות ומורות לא תמיד חושבות שזה מתפקידן לבנות תכניות התערבותש מתמקדות בהתמודדות עם בעיות התנהגות. לעתים יש ציפייה שתכניות מעין אלו ייבנו על ידי יועצות, פסיכולוגיות ומנתחות התנהגות. בעלות תפקידים אלו עשויות להנחות באופן כללי את סגלי ההוראה. אבל הגננות והמורות מיטיבות להכיר את הילדים ולהימצא במחיצתם ולכן הם בפוזיציה הטובה ביותר לבנות וליישם בעיות התנהגות.

ניסיונות לכלול התמודדות עם בעיות התנהגות בהכשרת גננות ומורות ובלימודי תואר שני שלהן

בהיותי ערה לבעיות אלו,  ניסיתי בסוף שנות ה-90 של המאה הקודמת, בהתחלה כפיילוט להנחות גננות ומורות במסגרת הכשרתן לתואר ראשון בהוראה במכללת לוינסקי לחינוך, לבנות וליישם תכניות להתמודדות עם בעיות התנהגות. ניסיונות אלו הובילו לכתיבת הספר:"כשירות חברתית, התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים". ספר זה שימש אותי(ועודנו משמש אותי) כטקסטבוק בקורסים שמתמקדים בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות.   בנוסף במכללת לוינסקי לחינוך הפכנו את הקורס כשירות חברתית והתמודדות עם בעיות התנהגות לקורס חובה בהכשרת הגננות והמורות לכיתות א-ב. קורס זה מוצג במאמר בכתב העת דפי יזמה. במסגרת מילוי חובותיהן בקורס זה, נדרשות הסטודנטיות להוראה לבנות במהלך שנת הלימודים השניה שתי תכניות התערבות וליישם אותן. עבודותיהן של הסטדונטיות (תחת הנחיה של מרצות שונות) מראות שסטדונטיות מצליחות להביא לשיפור של ממש בהתנהגות הילדים במקומות האימון שלהן, בשיתוף עם הגננות והמורות המאמנות. במהלך הלימודים בתואר השני, אני מנחה גננות ומורות מנוסות ואף הן מצליחות להביא לשיפור בהתנהגות הילדים.

אני משערת שניסיונות מעין אלה נעשים במכללות נוספות. אבל המציאות היא שהתנסויות כאלו אינן חובה בהכשרת הגננות והמורות ואינן שכיחות. לכן, אין זה מפתיע שגננות ומורות אינן מרגשיות לעתים קרובות  שיש להן את הכישורים הנדרשים להתמודד עם בעיות התנהגות.

הצעה לסיכום

בהמשך למה שכתבתי בפוסטים קודמים על ההכרח להגדיר כישורי ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורות אני מציעה שהתמודדות עם בעיות התנהגות תיכלל בין כישורי הליבה בהוראה ועקב כך ככישור ליבה שהכשרת הגננות ומורות צריכה להביא לטיפוחו. התנסות מונחית במהלך שנות ההכשרה עשויות לבנות את תשתית הידע והכישורים הנדרשים למילוי משימה חשובה זו. יתרה מזו, גננות ומורות עשויות בתנאים אלו להגיע לשדה עם תחושה של מסוגלות עצמית למלא את התפקיד החשוב של התמודדות עם בעיות התנהגות. בנוסף נדרש שתרבות בתי הספר והגנים תהפוך לכזו שבניית תכניות התערבות מותאמות אישית לכל ילד וילדה  שזקוקים לכך, ויישומן היא נורמה במסגרות החינוך. הדבר מחייב הקצאת זמן לתצפיות כחלק מסדר היום, בניית שגרה של שיחות אישיות עם ילדים וילדות ועם הוריהם ובניית תכניות התערבות מותאמות בשיתוף הצוות. הדבר מחייב שמי שעומד בראש מערכות החינוך יצפו מהגננות ומהמורות לבנות תכניות התערבות עבור הילדים, יספקו תמיכה לכך והדרכה. במקרים קיצוניים שבהם התנהגותם של הילדים מפריעה להתנהלות תקינה של המסגרת החינוכית נדרשת נוכחות זמנית של איש צוות נוסף שיאפשר  מעקב צמוד אחרי הילד שמפגין בעיית התנהגות, מצד אחד, והתנהלות תקינה של הכיתה כולה, מצד שני. עם שילובם במערכת החינוך הרגילה של ילדים רבים יותר שמפגינים התנהגות מאתגרת, הצורך בפיתוח כישורי התמודדות עם בעיות התנהגות בקרב גננות ומורות הופך לאקוטי.

נדרשים להתמודדות עם בעיות התנהגות: מאמץ משותף של גננות, מורים והורי הילדים ותמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי

ילדים,גננות מורות, סייעות ובדרך עקיפה הורי הילדים נמצאים יחד וחיים במרחב הגני או הבית ספרי מספר רב של שעות. במרחב המשותף הזה, הולכים ונרקמים קשרים בין אישיים בין ילדים, בין מבוגרים ובין ילדים למבוגרים ונבנות הזדמנויות למידה.

לחיים בתוך המרחב החינוכי השפעה גדולה מאוד על הרווחה הרגשית של מחנכים וילדים כאחד. אחד הגורמים המשפיעים באופן דרמטי על איכות האוויירה במרחב המשותף הוא קיומן של בעיות התנהגות של ילדים ולא פחות מכך דרכי ההתמודדות איתן.

בעיות ההתנהגות מעכירות את האוירה בגן, הן מקור למצוקה למורים וגננות וחשוב מכל, ללא התערבות שיטתית וממוקדת מנבאות קשיים תפקודיים, לימודיים ופגיעה ברווחה הרגשית של הילדים שמפגינים את אותן בעיות בגיל מבוגר יותר.

כשמדובר בילדים בגיל הרך שמפגינים בעיות התנהגות, ההתערבות חשובה שבעתיים בהיותה מסוגלת למנוע הסלמה של קשיים בעתיד. חשוב מאוד שגננות והורים ישתפו פעולה ביניהם לבניית תכניות התערבות מתואמות ומוסכמות אשר תלמדנה את הילדים להתמודד באופן קונסטרוקטיבי יותר עם תסכולים ומצוקות שמובילות להתפרצותן של בעיות ההתנהגות.

בפוסטים קודמים  כתבתי על תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות. יתרה מזו התייחסתי לכישורים חברתיים בגן שטיפוחם עשוי להפחית או למנוע הופעתן של בעיות התנהגות. כמו כן כתבתי על זיהוי קשיים חברתיים והתנהגותיים.

כדי להירתם להתמודד עם בעיות התנהגות, ולבנות ברית עם הורי הילדים, חשוב שנהיה מודעים להשפעת תפיסותינו ודרכי ההתמודדות שלנו על הילדים ועל התייחסיותינו לבעיות ההתנהגות שהם מפגינים. חשובה גם תמיכה במחנכות ובהורים(בין היתר תמיכה הדדית) וחשובה תמיכת המערכת החינוכית אשר תספק תנאיים להתמודדות חינוכית ואפקטיבית עם בעיות ההתנהגות של הילדים.

על חשיבות הויסות העצמי בקרב ילדים, הורים וצוותי הוראה

רבות נחקר ונכתב על חשיבות הטיפוח של כישורי ויסות עצמי של הילדים. על טיפוח היכולת שלהם לשלוט בביטויי הכעס והתסכול שהם חווים, לשלוט בהתנהגות ולגלות איפוק גם לנוכח מצבים מתסכלים והתגרויות או מה שנתפס על ידם כהתגרויות. אלא שטיפול  אפקטיבי בבעיות ההתנהגות של הילדים מחייב גם טיפוח יכולת של ויסות עצמי בקרב ההורים והמחנכים שמטפלים בבעיות אלו. באופן טבעי הפרת כללים, ותוקפנות שמופנית כנגד ילדים, מבוגרים או סביבה פיזית שנכללות לא אחת בבעיות ההתנהגות של הילדים, מעוררות את כעסם של המבוגרים ה"אחראיים". יתרה מזו, ריבוי בעיות ההתנהגות מעורר בקרב המבוגרים לא אחת רגשות ומחשבות של חוסר אונים, שאין מה לעשות. ועל כן לא אחת דרכי ההתמודדות המיידיות התגובתיות בבעיות ההתנהגות של הילדים עלולות להיות לא מווסתות. כעס מתפרץ על הילד. ענישה שאיננה תמיד קשורה למעשה. וגרוע מכל בניית מחסום רגשי בין המבוגר לילד. אף שתגובות אמוציונליות אלו מובנות ואנושיות הן לרוב מזיקות לטיפול בבעיה. וזאת כיוון שילד שמפגין בעיות התנהגות עושה זאת מתוך איזו מצוקה או קושי לשמור על גבולות. מתוך בנייה מצטברת של עוינות כלפי הסביבה ולעתים מתוך עיוות של המסרים של הסביבה. כדי לתקן בעיות התנהגות נחוצים מבוגרים מווסתים שוחושבים על המצב, מנסים להבין אותו ולבנות תכנית פעולה מושכלת לבלימת ההדרדרות בהתנהגות הילדים ולהפחתת התוקפנות. תכנית כזו מחייבת שאף שנחמיר בהצגת גבולות על ההתנהגות  ונציג סטנדרטים ברורים של התנהגות מכבדת אנשים וכללים, ליבנו יצא אל הילד שמפגין בעיית ההתנהגות . חשוב שלא נדחה אותו. שנשדר לו שאנחנו בעדו והגבלות החופש הזמניות באות כדי לעזור לו  להתעשת ולאגרגן את התנהגותו.

על כן טיפול בבעיות התנהגות מחייב טיפוח אסטראטגיות של ויסות עצמי אצל המבוגרים לא פחות מאשר אצל הילדים. גם אנחנו, המבוגרים המטפלים בבעיות ההתנהגות של הילדים  צריכים ללמוד לספור עד 10 לפני שפועלים ולפעול רק אחרי הקדשת מחשבה לנושא. אחד הכלים שעשויים לסייע לויסות עצמי היא כתיבה חוזרת אודות אירועים מערערים. בקרוב אציג מחקרים של גננות ומורות שהשתמשו בהתערבות מעין זו שסייעה להן לווסת עצמן ולהצמיח מתוך הכתיבה החזורת תכניות התערבות מיטיבות עם הילדים-תוך חשיבה על שימוש במשאבים שיש למערכת להציע להן.

יש לזכור גם שבנוסף למאמצים האישיים של ויסות עצמי, הכרחית תמיכה בגננות ובמורים מצד הממסד החינוכי. אתייחס לאופייה של תמיכה זו בהמשך לקראת סוף הפוסט.

גורמים משוערים לבעיות התנהגות כהנמקה להכרח בקיום ברית בין מסגרות החינוך לבית

ברוב המקרים  ילד מגיע לגן או לבית הספר עם גרעין של נטיות, מחשבות ודפוסי התנהגות שעשויים להביא להתפרצותן של בעיות התנהגות – בין היתר בתוך המסגרת החינוכית. בעיות התנהגות צומחות על רקע שילוב של גורמים פיזיולוגיים וסביבתיים. האופן שבו תווכו כללים וגבולות בבית ובמסגרות חינוך קודמות, וטיב הקשרים הבין אישיים עם הורים ומחנכים "קודמים" משפיעים על ההתנהגות של הילדים בהווה. לכן, בניית תכנית התערבות אפקטיבית לבעיות התנהגות  מחייבת בניית שותפות בין המחנכים להורים. וזאת כיוון שהתערבות בבעיות התנהגות מחייבת הן את המורים והן את הורי הילדים לפעול למען ויסות עצמי של הילד ובניית תשתית להתנהגות פרו -חברתית והתמודדות מקדמת עם תסכולים וקונפליקטים. יתרה מזו, חשוב שהמניע העיקרי בטיפול בבעיות ההתנהגות יהיה הבנת ההתנהגות עצמה, והבנת מחולליה המיידים האפשריים הן בגן והן בבית. חשוב שהמניע המרכזי יהיה להביא לתיקון ההתנהגות לטובת הילד עצמו ועתידו. לעתים מה שמקלקל הוא מניע של להוכיח לצד האחר שאין בעיה או להיפך שהבעיה איננה ניתנת לטיפול בבמסגרת החינוכית. על כן, חשוב להימנע מהאשמות של הצד השני : האשמות של ההורים שהגננת או המורה איננה עושה את עבודתה כהלכה או של המחנכת שההורים אשמים כי מתעלמים מבעיית ההתנהגות. הבנת המחוללים האפשריים של ההתנהגות לא חייבת להתפרש  כמציאת אשמים בהתנהגות. חשוב ללמוד לערוך אבחנה בין הבנת התופעה לבין האשמה של הזולת.

שותפות ותמיכה הדדית בין גננות , מורים והורי הילדים

מכל האמור לעיל משתמע שנדרש לבנות שותפות של ממש בין הורים לבין גננות ומורות סביב הטיפול בבעיות התנהגות של ילדים. ברית עם  כל ההורים: גם הורי הילד שמפגין בעיות התנהגות וגם הורי יתר הילדים בגן או בכיתה.

מהי המשמעות האופרטיבית של  שותפות זו? שגם הגן ובית הספר וגם ההורים מגויסים להבין את ההתנהגות ובהמשך לעשות את חלקם כחלק מתכנית ההתערבות. זה אומר שבשלב ראשון תיבנה הסכמה על הגדרת בעית ההתנהגות וחשיבה על הנעשה בבית ובמסגרת החינוכית שתורם להמשכה של הבעיה. לדוגמה יכול להיות שבלי משים ילד מקבל חיזוקים חיוביים על הפרעות. יכול להיות שהגבולות שמוצבים לא לא נאכפים בעקביות. יכול להיות שמשמיעים איומים אבל בסופו של דבר הללו אינם מקוימים יכול מאוד להיות שהכעס על הילד מוכלל והוא מרגיש שהרבה מהמבוגרים בסביבה נגדו. שנטשו אותו רגשית , שלא מאמינים בו, שאין תקווה לשינוי.

את כל אלו נצטרך לתקן וכל צד-הגן ובית הספר  יצטרך לעמוד בהסכמים שיבנו. למשל לאכוף כללי התנהגות וגבולות. למשל לתת חיזוקים חיוביים אחרי כל פרק זמן שהילד מתנהג כהלכה. למשל להפסיק לאיים. למשל, לשבח את הילד על דברים טוןבים שהוא עושה. למשל לעדכן בעקביות את ההורים על כל שיפור קטם בהתנהגות הילד. למשל לתת פידבק חיובי לגננת או למורה על מאמצים עשתה לטובת הילד.

חשוב שהשיחות בין מחנכות להורים יכללו שיתוף בדרכי פעולה שנעשו במסגרת החינוך ובבית לרבות דיווח על מה עבד ומה לא עבד.

חשוב גם לטעת באמצעות שיחות ופעולות שלנו בהורים של הילדים ה"בלתי מעורבים"  את האמון בכך שאנחנו מטפלחם במצב ודואגים לשלומם ורווחתם של כל הילדים.

http://sites.education.gov.il/cloud/home/Lemida_Merahok/Pages/itmodedut_rigshit.aspx

תמיכה של ממש מצד הממסד החינוכי

הימצאות של ילד או ילדים שמפגינים בעיות התנהגות בגנים ובכיתות בית הספר מעררת לא אחת את הצוות ואת הסדר באותה מסגרת. לעתים הפגנה של בעיות התנהגות מקשה על הלמידה בתוך המסגרת החינוכית עצמה.

הצוות החינוכי הנמצא ב"חזית" ההתמודדות הזו זקוק גם לידע איך לטפל בבעיות מעין אלו, ובניסיון מצטבר של התמודדויות, וגם לתמיכה רגשית ומקצועית מצד הממסד החינוכי.

חשוב שגננות ומורות תכרנה את העקרונות שהוכיחו את עצמם בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת ההכשרה הבסיסית שלהן ולחיזוקם כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית שלהן. אבל ידע איננו מספיק. מעבר לשיתוף פעולה עם הורי הילדים, עליו הרחבתי בחלק הקודם, נדרש גם שיתוף הצוות בגיבוש ההסכמה על תכנית התערבות גנית או בית ספרית. ומעבר לכל אלו, נדרשת גם תמיכה מקצועית(אנשי מקצוע כגון יועצים ופסיכולוגים) שעשויים לעזור בחשיבה משותפת על המקרים. מתוך נסיוני למדתי  שרוב הידע על ההקשר של בעיות ההתנהגות נמצא אצל צוותי ההוראה. למדתי שתפקידנו כפסיכולוגים ויועצים הוא לגבש יחד עם הצוות ה"מקומי" את תכנית ההתערבות מתוך אמון בידע שלהם על ההקשר ובקשר שלהם עם הילדים. "תכניות מדף" משווקות על ידי המשרד כגון "מעגל הקסם" או   "עוצמה" שבאות לטפח כישורים חברתיים וויסות עצמי בקרב התלמידים חשובות, אבל אינן מספיקות. שיחות עם ילדים כחלק מ"טיפול קבוצתי" חשובות אבל מה שנדרש בנוסף להן, הוא חניכה של הילדים וטיפול בהם תוך כדי ההתנהלות היומיומית בשיעורים, בזמן של פעילות חופשית, במשחק משותף עם ילדים אחרים, בזמן הארוחות במסגרת החינוכית.

 כאמור נדרשת תמיכה רגשית בגננות ומורות שמתמודדות ביומיום שלהן עם בעיות התנהגות קשות של הילדים. תמיכה גם בשיחות תקופתיות וגם על ידי הכנסת חונכות אישיות שתוכלנה לזמן מה כחלק מתכנית ההתערבות להשגיח על התנהגות הילדים. חלק מהתנהגויותיהם של הילדים מסכנות ילדים אחרים. ללא נוכחות של מבוגר נוסף, קיומן של בעיות התנהגות בחלק מהכיתות מפריע באופן ניכר להתנהלות החיים והלמידה בהן.

חשוב שגננות ומורות (וגננים ומורים גם כמובן) לא ירגישו בודדים במערכה. התחושה הלא נדירה  שהמערכת מפקירה אותם יחד עם הילדים היא תחושה קשה שמקשה על חשיבה יצירתית על תכניות התערבות מיטיבות. חשוב שנזכור שאנשים טובים עוזבים את המערכת עקב קושי של ממש להתמודד עם הפרעות של תלמידים, עם חוסר גבולות ועם בעיות התנהגות.

על כן, כמו שגננות ומורות צריכות לבנות תכניות התערבות לילדים שהן עובדות איתם, כך הממסד החינוכי המקומי והארצי חייב לבנות תכנית של ממש למתן תמיכה לאנשי השדה להתמודדות עם בעיות ההתנהגות. תכניות תמיכה אינן יכולות לכלול רק תכניות מדף שמשווקות לשטח. נדרשת תמיכה אישית ואפקטיבית לגננות ומורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות קשות במסגרות שלהן.

לסיכום

בפוסט זה שנכתב לקראת יום המורה תשע"ח, הדגשתי את הצורך שמורים והורים שמתמודדים עם בעיות התנהגות ימצאו דרך לווסת את עצמם כחלק מבניית התערבות אפקטיבית עם הילדים. כל זאת כמובן, על בסיס ידע שמתמקד בעקרונות מניעה והתערבות בנוגע לבעיות התנהגות. יתרה מזו, כתבתי על הכורח לבנות שותפות בין הורים ומורים והדגשתי  שמורים וגננות זקוקים לתמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי. תמיכה  שכוללת תכניות, הדרכה אישית, תמיכה רגשית ותגבור בכוח אדם חינוכי במקרים של בעיות התנהגות קשות בכיתות ובגנים.

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול

 

 

 

 

 

 

 

 

טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות

בפוסט זה אתמקד במבט-על על סוגיית ההערכה והטיפוח של כישורים חברתיים בקרב ילדים בגיל הגן.  הפוסט כולל למעשה חלקים גדולים מתוך פרק בספרי "כשירות חברתית: התפתחות הערכה,טיפוח והתמודדות עם קשיים" .

כשירות חברתית / קלודי טל

כשירות חברתית- הגדרה

סרוף ושותפיו הגדירו כשירות חברתית כיכולת ליצור אינטראקציות זורמות ויעילות עם בני הגיל, להרגיש רגשות חיוביים כלפי ילדים; לעורר בילדים אחרים עניין, הערכה וחיבה; היכולת להנהיג בהזדמנויות מסוימות ולהיות מונהג באחרות; היכולת לקיים פעילות גומלין בתורות (סרוף ושו"ת, 1998).

בבסיס הכשירות החברתית ריבוי של התנהגויות פרו-חברתיות, ש"הינן התנהגויות וולונטריות שכוונתן להיטיב עם הזולת. מדובר בהתנהגות חברתית שעשויה להיטיב עם אדם אחר או עם החברה              בכללותה. " לדוגמה: הושטת עזרה בשעת מצוקה(ילד רואה ילד אחר בוכה ומלטף אותו), שיתוף בדברים(הסכמה להתחלק במשחקים או בכיבוד), תרומה(לתת אוכל משלך כשילד אחר מגיע ללא ארוחת בוקר לגן), התנדבות(לשבת ליד ילד עצוב עד שאימא שלו תבוא לקחת אותו מהגן), שיתוף פעולה(בבניית טירה שילד אחר יזם את בנייתה). ההיפך של תהנהגות פרו-אק'טיבית היא התנהגות אנטי חברתית שאחד מביטוייה הבולטים היא התוקפנות(הישירה או העקיפה) שיש בה פגיעה מכוונת בזולת.

הכרחי לזכור ש:  שוויוניות הוא קריטריון קובע בכל הקשור לתקינות הקשרים בתוך קבוצת הגיל; קשרים טובים בין  פעוטות, בין ילדים בגיל הגן, בין ילדים ביסודי או בגיל ההתבגרות, בין עמיתים בוגרים הם קשרים הדדיים ושוויוניים כשכל "צד", אמור לתת ולקבל לאורך זמן מענה לצרכים הרגשיים (בשונה מקשרים בין מבוגרים לילדים שבהם המבוגרים אמורים להיות קשובים ולתת מענה לצרכיהם של הילדים ולא להיפך). השוויוניות מתבטאת בין היתר ביכולת של אותו ילד לרתום אחרים יזמותיו לעתים ולעתים לשתף פעולה עם יזמות והנהגה של ילדים אחרים.

לכן, על גננות, מורות והורים לעשות כל מאמץ לטפח קשרים שוויוניים ולשנות דפוסי קשר לא שוויוניים בין הילדים.

בהמשך כשנגדיר קשיים שכיחים שנוגעים לכשירות החברתית אחד הקריטריונים המרכזיים שישמשו אותנו כדי לזהות קשיים אלו הוא חוסר שוויוניות בקשר בין ילדים לאורך זמן(צד דומיננטי לעומת צד כנוע ומרצה).

הנחות יסוד בבסיס הפוסט(והספר)

  • אנשים הם מין חברתי. בני אדם זקוקים לרווחה הרגשית שלהם לקשרים טובים ורציפים עם אנשים אחרים. ילדים בודדים לאורך זמן בתוך המסגרת החינוכית הם ילדים שלא טוב להם!
  • חברת השוום(the peer group) היא מקור חשוב לרווחה רגשית כשהקשרים עם בני הגיל טובים, רציפים ושוויוניים. במקביל, היעדר קשרים עם ילדים אחרים או קשרים משובשים עם ילדים אחרים הם גורם למצוקה רגשית שפוגעת בכל תחומי התפקוד.
  • איכות הקשרים החברתיים  היא תוצר של שילוב בין שונות מולדת בחברותיות, התנסות בקשרים חברתיים, חיקוי וחניכה של הורים, מחנכים, אחים וילדים אחרים.
  • ישנם ילדים עם נטייה מולדת לפתח בקלות יחסית קשרים חברתיים טובים שזקוקים למעט עזרה מעבר להתנסות, דוגמה אישית ואפשור, לעומת ילדים אחרים שנתוניהם המולדים בתחום זה מותירים אותם תלויים במחנכים  לטיפוח כישוריהם החברתיים.
  • כתוצאה מכך בכל שנה יימצאו בגן או בבית הספר מספר ילדים שזקוקים ליותר חניכה , הנחיה וסיוע בתהליך יצירת הקשרים החברתיים מילדים אחרים. מהרבה בחינות תחום זה איננו שונה מתחום האוריינות או המתימטקה: גם בהם יש ילדים שזקוקים ליותר תמיכה מהמחנכים לעומת ילדים זשקוקים לפחות תמיכה מהם.
  • תפקיד הגננות והמורות לתת את הסיוע הזה לא פחות מאשר לתת סיוע בלמידה של תחומי תפקוד אחרים.
  • נדרשים קשרים טובים ושיתוף פעולה בין הגן או בית הספר לבין הבית לחיזוק הקשרים החברתיים של הילדים.

הנחות יסוד אלו הן אלו שמנחות את הצעדים שמומלץ לעשות בגנים החל מתחילתה של כל שנה. למעשה עוד לפני תחילת השנה. תצפיות בילדים, שיחות עם הורים ועם ילדים הנעשים באופן שיטתי מתחילת השנה אמורים להוביל להיכרות טובה עם כל ילד וילדה ולזיהוי מוקדים של קשיים שדורשים טיפול. זיהוי מוקדם של קשיים חברתיים וטיפול מיידי בהם עשויים לתרום למניעה של היווצרות בעיות התנהגות , צער לילדים ולהורים ומניעה של הפרעה להתנהלות הגן. לשם כך נדרשת חשיבה פרו-אקטיבית. בהמשך יוצגו צעדים מומלצים שיאומצו על ידי הגננות להבטחת קשרים טובים ושוויוניים בין הילדים ולזיהוי וטיפול מוקדם בקשיים כשהללו מתעוררים.

בפוסט זה אציג את החלק של בניית תשתית של קשרים טובים בין הילדים ומניעה של קשיים. בפוסט המשך אציג דרכים מומלצות להתמודד עם מגוון קשיים חברתיים ששכיחים בגיל הגן ובפוסט נוסף אציג אסטראטגיות לבניית תכניות התערבות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים משמעותיים.

כשירות חברתית- התפתחות, הערכה וקידום

מטרות חינוכיות בתחום החברתי:

  • לחזק את הביטחון העצמי של הילדים ולעודד אוטונומיה ונטילת אחריות אישית
  • לאפשר ולעודד מסוגלות עצמית (תחושה שהילד יכול לעשות דברים ביעילות בכוחות עצמו) והערכה עצמית חיובית
  • לאפשר קיומן של חברויות קבועות
  • לעודד יצירת חברויות הדדיות, שוויוניות והוגנות
  • לאפשר ולעודד השתתפות פעילה ועקבית במשחק סוציו-דרמטי
  • ללמד דרכי פתרון של ישוב קונפליקטים בדרך שנותנת מענה לצרכים של כל הצדדים המשתתפים בקונפליקט
  • למנוע תוקפנות ולהציע אלטרנטיבות  פרו-חברתיות למצבים המעוררים את ההתנהגות התוקפנית
  • ללמד מיומנויות חברתיות במקרים שבהם ילדים זקוקים לתמיכה מיוחדת בתחום זה
  • לטפח בקרב הילדים קבלה של שונות בין-אישית

 

על בסיס ההתפתחות החברתית בגיל הגן ניתן לצפות לביטויים החברתיים הבאים:

  • האינטראקציות  עם בני הגיל הופכות לממושכות, מתואמות ומורכבות .
  • גיבוש של כשירות חברתית הבאה לידי ביטוי ביכולת להתעסק עם בני הגיל ולהגיב אליהם ברגשות חיוביים , לעורר בהם עניין ולזכות להערכתם, להנהיג ולהיות מונהג כאחד, לקיים עם בני קבוצת השווים פעילות גומלין בתורות.
  • מתחילות להיווצר חברויות ראשוניות (קשרים עם חברים קבועים הנמשכים שנה ויותר): המטרה המרכזית של החברות היא משחק מתואם ומהנה.
  • המשחק הסוציו-דרמטי משתכלל בהתמדה(מגיע לשיא פריחתו בגיל 6):רמת ההסמלה עולה, תכנון המשחק מורכב יותר, התפקידים הופכים למורכבים ומגוונים יותר כולל כאלו אשר אינם משוחקים על ידי הילד במציאות, ישנה יותר גמישות בהחלפת תפקידים על ידי אותו הילד, האינטראקציה בעת המשחק הופכת למילולית , מתמשכת ומורכבת יותר.
  • ביטויי התוקפנות הופכים לשכיחים יותר עם העלייה בגיל; יחד עם זאת, חלקה של התוקפנות בתוך המכלול החברתי הכולל יורד עם ההתקדמות בגיל.
  • הושטת עזרה לחברים ביוזמת הילד היא נדירה ביותר.
  • תוקפנות עוינת ומילולית מתווספות לתוקפנות האינסטרומנטלית הפיזית.
  • הקונפליקטים בין הילדים שכיחים ביותר והם נפתרים באופן ספונטני על ידי הילדים(ללא התערבות מבוגר) בצורה כוחנית ע"י קביעה ברורה של מנצחים ומפסידים.
  • מתחילים להתגבש מעמדות חברתיים  בקרב קבוצות הילדים: אבחנה בין מנהיג למונהגים; מנהיגים "חיוביים" המגייסים שיתוף הפעולה בדרכי נועם ומנהיגים שליליים המשליטים את רצונם על הילדים האחרים.
  • מתגבשים מעמדות סוציו-מטריים: ניכרים הבדלים בין ילדים מקובלים, ילדים דחויים וילדים זנוחים.

 

כדי להתרשם מכשירותם החברתית של ילדים בגיל הגן, נסתכל במיוחד במצבים הבאים:

  • התנהגות ואינטראקציה במשחק חופשי בפינות הגן(במיוחד בפינת הקוביות)
  • אינטראקציה במשחק סוציו-דרמטי
  • התנהגות ואינטראקציות במהלך משחק חופשי בחצר0הורים בבית יוכלו להתסכל על משחק חופשי בגן הציבורי)
  • התנהגות חברתית בזמן המפגש במליאה
  • התנהגות ואינטראקציות בשעת הארוחה
  • התנהגות ואינטראקציות בזמן פעילות מונחית על ידי גננת

 

 נסתכל במיוחד על ההתנהגויות הבאות:

  • מה אופי הפעילות של הילד בזמן משחק חופשי בכלל ומה אופיו של המשחק הסוציו-דרמטי שבו הוא מעורב ?
  • עם מי הילד משחק (אם בכלל); האם משחק עם ילדים קבועים או כל פעם עם ילד אחר ?
  • מהו האפקט(רגש) של הילד בשעת הפעילות עם חברים (חיובי בדרך כלל או שלילי או נבוך); ומה תגובתם הרגשית של החברים בשעה שהוא מצטרף למשחק (שמחה, אדישות, דחייה) ?
  • האם יש לילד חבר קבוע ?
  • משך הזמן היחסי של האינטראקציות עם ילדים אחרים ?
  • מידת ההתמדה באותה פעילות חברתית.
  • בהירות התקשורת עם ילדים אחרים(באיזו מידה הילד מביע את עצמו בצורה מובנת לסובבים אותו ? באיזו מידה הילד מבין את המסרים של החברים ?)
  • באיזו דרך הילד מחפש עניין משותף עם ילד אחר או עם קבוצת ילדים ?
  • כיצד נכנס הילד לפעילות חברתית זורמת (למשחק שמתנהל בעת ההצטרפות אליו  ?)
  • האם יוזם פעילויות ? באיזו דרך עושה זאת? מה טיב יוזמותיו ?
  • איך מתמודד עם קונפליקטים המתעוררים בין הילדים ?
  • האם מגייס עזרה בשעת הצורך וכיצד עושה זאת ?
  • האם מושיט עזרה לילדים אחרים ? באיזו דרך עושה זאת ?
  • איך מתמודד עם ניצחון במשחק ? איך מתמודד עם הפסד ?
  • האם מבטא  תוקפנות בהתנהגותו ? איך מתמודד עם תוקפנות המופנית אליו  מצד ילדים אחרים ?

נבדוק עוד:

  • תחושת המסוגלות העצמית וההערכה העצמית של כל אחד מהילדים(נתרשם ממידת האמון של הילדים ביכולתם להשיג את מטרותיהם, את מבוקשם-בתחום החברתי, בתחום הלימודי).
  • אופן ההתמודדות של כל אחד מהילדים עם קשיים ותסכולים.
  • מידת התלות של כל אחד מהילדים בצוות החינוכי.
  • שיתוף הפעולה של כל אחד מהילדים עם מבוגרים ומידת ההפנמה של תקני התנהגות.
  • נושאי משחק או פעילות שמעניינים כל ילד במיוחד.
  • ידע או מיומנויות שבהם כל ילד מצטיין במיוחד.
  • ננסה לגבש "תמונה חברתית" של הגן כולו מעל ומעבר להתנהגותם של ילדים ספציפיים(לדוגמה אווירה כללית בגן, מידת השמירה של הילדים באופן כללי את חוקי המסגרת, שיטות הטלת המשמעת, מידת שיתוף הפעולה בין הילדים, מידת התוקפנות הקיימת בכיתה)

 

 

כצעד של מניעה של בעיות התנהגות חשוב מאוד שנעשה (באופן מזדמן), באופן מתוכנן:

  • נצפה באינטראקציות החברתיות של הילדים בגן דרך קבע , נתעד או התצפיות שלנו ונלמד על איכות הקשרים החברתיים של כל אחד מהילדים כמו גם על  קשיים של ילדים בודדים בתחום החברתי (דף תצפית מיוחד המיועד לילדים בגיל הגן יוצע בהמשך).
  • נעודד ונשבח דרך קבע ביטויים של התנהגות פרו-חברתית בין ילדי הגן.
  • נשבח  שמירה על  כללי הגן בכלל ועל כללי משחק בין הילדים בפרט.
  • נאפשר ונעודד משחק סוציו-דרמטי ממושך, ללא הפרעות.
  • נציע עזרה מזדמנת לילדים שנראים "תקועים" ולא מסוגלים להשתלב חברתית.
  • ניצור קבוצות קטנות מעורבות גיל המורכבות מילדים  בוגרים יותר שהם ביישנים עם ילדים צעירים מהם.
  • במהלך פעילות קבוצתית בכל נושא נעודד אינטראקציות בין הילדים בינם לבין עצמם, נעודד הקשבה בין הילדים, החלפת תורות מתואמת , התייחסות מכובדת לדעות שונות(גם דעות שונות מאלו של הגננת).
  • במהלך פעילות קבוצתית בנושאים שונים נבליט את  נקודות החוזק היחסיות של כל אחד מהילדים המשתתפים בקבוצה.
  • נבחין בין הלשנות של ילדים שבאות לרמוס את מעמדם של האחרים ורכישת חיבה לעצמם לבין פניות כנות המבקשות לגייס את עזרת הגננות או פניות הבאות להתריע על סכנה אמיתית שנשקפת למי מהילדים.
  • ניענה ליוזמות סבירות של הילדים (רעיונות לפרוייקטים או פעילויות) ונעודד תכנון וביצוע קבוצתיים של היוזמות.
  • נחלק תפקידים ואחריות בין כל ילדי הגן ונלווה אותם בעקביות במהלך הביצוע של התפקידים השונים שהם לקחו על עצמם.
  • נחנוך באופן אישי וקבוצתי ילדים שמיומנויותיהם החברתיות לוקות בחסר.
  • נזהה כל ביטוי של תוקפנות בגן, נלמד על הגורמים שהביאו לתוקפנות ונגבש עם הילדים אלטרנטיבות לתוקפנות
  • נלמד את הילדים באופן שיטתי ליישב קונפליקטים בדרך של משא ומתן במקום בדרך כוחנית.
  • נזהה ילדים עם קשיים מיוחדים בתחום החברתי ( חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, דחייה על ידי חברים, בדידות חברתית , תלות מוגזמת במבוגרים) ונבנה תוכנית  התערבות אישית תוך שילוב הצוות.
  • ניזום פרוייקטים עם הילדים שמטרתם להבין טוב יותר יחסי חברות, לעודד התנהגות פרו-חברתית, ללמוד דרכים אלטרנטיביות של פתרון קונפליקטים או למצוא אלטרנטיבות לתוקפנות. פרוייקטים אלה עשויים לשלב ביבליותרפיה, אמנות, שיחות והתערבות התנהגותית קבוצתית ופרטנית.
  • נתייעץ עם הצוות, המפקחת או הפסיכולוג בשרות הפסיכולוגי , אם ילדים מסוימים מעוררים בנו דרך קבע רגשות של כעס ודחייה מזה ורגשות בלתי מוסברים של דאגה מזה.
  • נשלוט על הכעס שאנו מרגישם כלפי הילד, ננסה להבין את מקורותיו ונפעל רק אחרי מחשבה ותכנון.

 

נימנע מהצעדים הבאים:

  • לא ננקוט בשיטות של "הפרד ומשול".
  • לא נעודד הלשנות הבאות להשפיל או לדכא ילד אחר.
  • לא נשפיל או נוקיע ילדים בפומבי, גם אם התנהגותם איננה מתקבלת על הדעת.
  • לא נרחיק ילדים כאמצעי ענישה, אלא אם כן נוכחותם מהווה סיכון של ממש לילדים האחרים(וגם אז נעשה זאת בדרך הכי פחות פוגעת בילדים המורחקים ).
  • לא נאיים על ילדים בכלל ולא נעשה זאת באורח פומבי בפרט.
  • לא נתעלם מביטויים של תוקפנות.
  • לא נתעלם מקשיים חברתיים של ילדים, גם אם הללו אינם מפריעים לתפקודו התקין של הגן.

 

נשתף את הצוות:

צוות הגן כולל את גננת האם, הגננת המשלימה, גננת אחר הצוהריים(בחלק מהמקומות) והסייעות הקבועות ומשלימות שעובדות בבוקר או אחר הצוהריים, סטודנטיות שמתנסות בגנים.

  • נגבש יחד עם הצוות  תוכנית פעולה בגן בתחום החברתי הכוללת הצבת מטרות לתוכנית החינוכית בתחום החברתי ודרכי פעולה וחלוקת העבודה בין חברות הצוות.
  • נשווה בין ההתרשמויות של חברות הצוות על  ההתנהגות החברתית של חלק מהילדים.
  • נגבש תוכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים מיוחדים בתחום החברתי, נחלק משימות בין חברות הצוות ונעקוב אחרי היישום של התוכנית ואחרי ההתנהגות של הילדים.
  • נדון באופן תקופתי בהתמודדות עם קשיים ונפנה לייעוץ מקצועי בשעת הצורך.

 

נשתף את ההורי הילדים:

  • נשתף את ההורים במטרות  העבודה שלנו בתחום החברתי.
  • נבקש מההורים מידע אישי הקשור לדפוסי החברות של הילדים בבית.
  • נציע להורים העשרה המתמקדת בהתפתחות חברתית אופיינית לילדים בגיל הגן, חברות, התמודדות עם תוקפנות, ישוב קונפליקטים בדרך של משא ומתן.
  • נגבש יחד עם כל הורי הילדים תוכנית משותפת, המקובלת על כולם, החותרת להעמיק את החברויות בין הילדים בשעות אחר הצוהריים.
  • נשתף את ההורים האופן שוטף בדוגמאות של ההתנהגות החברתית של  בנם/בתם בגן ונשווה אתם בין התפקוד החברתי בגן לבין התפקוד החברתי בבית.
  • נשתף הורים –במידת הצורך-אחרי בדיקה מדוקדקת בהתרשמותנו אודות קיומם של קשיים של בנם בתחום החברתי (חוסר מיומנויות חברתיות, תוקפנות, נטייה להיות מבודד או דחוי על ידי חבריו) ונגבש יחד אתם תוכנית פעולה משותפת.
  • במקרים מסוימים, נבקש את רשות ההורים להזמין תצפית של פסיכולוגית בגן, על מנת לבסס את התרשמויותינו ועל מנת לקבל ייעוץ מקצועי לגבי דרכי פעולה.
  • נשתף את הורים לגבי דרכי הפעולה הנהוגות על ידנו בגן ונקיים עמם דיון תקופתי על ההתקדמות שחלה בהתנהגות של בנם או בתם.
  • נפנה את ההורים לייעוץ מקצועי נוסף ונציע לשתף פעולה עם הצעות היועץ או הפסיכולוג שאליו מחליטים ההורים לפנות.

 

לסיכום, פוסט זה(ראשון בסדרה של שלושה שמתמקדים בכשירות חברתית) הציג הגדרה של כשירות חברתית והתנהגות פרו חברתית. זאת ועוד, הוצגו בו הנחות היסוד שמנחות הן את ההבנה של הכישורים החברתיים של הילדים והן את תפקיד המחנכות וההורים בטיפוח הכישורים החברתיים ובמניעת בעיות התנהגות. ההנחה היא שיש בכל גן ילדים שזקוקים לעזרה יזומה מצד המחנכות על מנת לשגשג מבחינה חברתית. בהמשך הוצגו צעדים שיטתיים למעקב אחר ההתנהלות החברתית בגנים החל מתחילת השנה ודרכים להתערב במוקדי הגן השונים. בפוסט המשך אציג דרכי התמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים ובפוסט שלישי אציג דרכי התמודדות עם בעיות התנהגות.