על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

מטרת פוסט זה להציג את המורכבות של השימוש בחיזוקים ועונשים כחלק מקבלת החלטות "חינוכיות". אחרי הצגת שני אירועים שחושפים את המורכבות לגבי הצורך להשתמש בחיזוקים ועונשים, אציג על בסיס מאמר שכתבתי בכתב העת "הד הגן" בשנת  2001 (מאמר שנקרא "מקל וגזר") הגדרות, ודרכי שימוש "מושכלות" בחיזוקים מתוך ניסיון להציע הנמקות מוסריות ותיאורטיות.

נחשוב על שני מצבים ועל דרכי התגובה שלנו שמעלות דילמות על שימוש בחיזוקים ועונשים:

  1. בארוחת הערב במוצ"ש, אחרי מקלחת  ולפני הנסיעה הצפויה הביתה מביתם של סבא וסבתא שלו, דורי בן השש אכל יוגורט "עם תוספות כדורי שוקולד" שהוא אוהב. לשניה הפנה את המבט הצידה, הזיז את היד והפיל את מיכל היוגורט עם התוספות על רגליו ועל הכיסא. רוב התוספות -החלק שמעניק את הטעם ליוגורט, נפלו והתפזרו על הרצפה. היה ברור שאחרי הארוחה יצטרכו להחליף בגדים ולנקות את הסביבה. אבל מה שנראה בעליל שמצער את דורי-ואכן הוא  פרץ בבכי -הוא אובדן כדורי השוקולד הטעימים. התבוננות בצער שלו הביאה את סבתו לחפש יוגורט נוסף מאותו סוג שהוא אוהב  במקרר. היוגורט הנכסף נמצא, הוצע לדורי והוא נרגע. אחרי שסיים לאכול החליף בגדים והאירוע הסתיים.
  2. באותו יום בצהריים איה בת השלוש שהתה בסלון. על השולחן היה מונח ספל קפה שחור כמעט ריק. איה ביקשה עוד ממתק וסורבה על ידי הוריה ופתאום אחזה בספל קפה ושפכה אותו על המפה שהיתה מונחת על השולחן. התבקשה על ידי אמה למרות מחאותיה לנגב את השולחן.

שני מצבים אותנטיים אלו חושפים את המורכבות שכרורכה בקבלת ההחלטות על שימוש בחיזוקים ועונשים אם איננו מסתפקים בפעולות חינוכיות שכפופות ל"מבחן התוצאה". אילו הסתפקנו במבחן התוצאה  הסנקציה לה ראוי היה דורי ילד גדול יותר מאיה שהתנהגותו הסבה נזק הרבה יותר גדול לסביבה מזה שנגרם על ידי איה, היה גורר להפעלת סנקציות כנגדו. המאמינים בגישה חינוכית התנהגותית שמתמקדת ביצירת קשרים בין גירויים לתגובות ולהשלכות על תגובות, יכלו לראות  בהצעת יוגורט חלופי לדורי סוג של חיזוק על התנהגות לא רצויה. אלא שהבנת הסיטואציה בכללותה מאפשרת להבין שלדורי לא הייתה כל כוונה לשפוך את היוגורט. נשאלת באמת השאלה האם מניעת המעדן השני אחרי שהראשון נשפך הייתה גורמת לדורי להיות זהיר יותר בעתיד. במקרה שלפנינו סבתו העריכה שקבלת ההרגשה שמבינים לליבו חשובה יותר ממניעת "תאונה" מסוג זה בעתיד.  דהיינו שההתנהגות עצמה, גם אם תישנה, חמורה פחות מההרגשה שאין מענה לצער. ברור לגמרי גם שמישהו אחר יכול היה לקבל החלטה שונה מזו שהתקבלה במקרה זה. ככלות הכל הצער על יוגורט שנשפך  איננו משהו טראומטי באמת. במקרה שני נראה בעליל שאיה התכוונה לשפוך את הקפה. במקרה זה , התקבלה החלטה לא רק לא להיכנע ולתת לה את הממתק שהיא ביקשה, אלא לדרוש ממנה לתקן את חלק מהנזק שהתנהגותה המכוונת הסבה לסביבה.  במקרה הזה, נעשה ניסיון ללמד את איה שלא כדאי להשיג דברים באמצעות התנהגויות שגורמות נזק לסביבה ושהיא לא מצליחה "להפחיד" את הסביבה כדי להיכנע לדרישותיה. במקרה שלה נעשה ניסיון להפעיל אמצעי התנהגותי שמקשר את הנזק לצורך לתקן אותו.

levy discounts

https://paddocksblog.com/2014/02/12/the-carrot-and-stick-approach-early-levy-payment-discounts/

על "שיטת" החיזוקים שמתבבסת על התנייה אופרטית

"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת הכתוב כאן הוא לעודד הורים ומחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות-דהיינו בשיטות שמנסות לכוון את התנהגות הילדים באמצעות שימוש בחיזוקים ועונשים. יש המחייבים את השימוש בהם בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרת התנגדות ומונעת התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים במודע בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא התנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית  תוארו בראשית המאה. ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים ( Leary & Wilson, 1975).

מהם חיזוקים וכיצד הם פועלים ?
חיזוק הוא כל דבר נעים הוא מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל פרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי חיים ולהגביר שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא אפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת. מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של התנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים. דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון: חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות ´יפה´, ´נכון´, ´כל הכבוד´, המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו: פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים: שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו´. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמא, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה. אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלה העונים על צורך בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמא של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו´) בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי).. ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג". לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של (1975, Patterson ): "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על דברים שמוצע להשאיר מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הנם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם ההורה וכו´. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובת ולהסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסוימת עשויה, לעתים, לערער את הבטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על התנהגות, אך מחירם לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי.ישנם דברים בסיסיים כמו מזון ואהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעיתים התניות אלה אינן מפורשות, אך הן נאמרות בדרכים סמויות ועל ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך רוק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית [פנימית] או חיזוקים

המניעים להתנהגות פרו חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמא, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו סיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים דסי וראין ( Deci & Ryan, 1987  ) הציעו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה –המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או לעונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמא של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א´ – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס התנהגות הוא רגשי יותר (ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. Deci & Ryan מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונמית?

בנסיבות מסוימות חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומית. הענין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת, מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית הספר משלבות בין אמצעים התנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים (קרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להמנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי, להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, התנהגות "טובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שמושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על ידי נורמות מופנמות של ילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באיזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה.  מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית ומעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין ההורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את התנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר . דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה יש השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמא (1994, Strassberg ) וחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי ילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד . ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלה הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו´. חשוב לזכור כי ככללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיובים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה . Patterson מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (time out) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה למצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק זמן מחיזוקים" אמור להיות 2-5 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא ייגרם לילד כל נזק פיזי במהלך הפעלתו. בעיה בעיניי עם שיטה זו, היא שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על ידי הגננת, מורחקים מהכיתה על ידי המורה, ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת גיל הבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלה יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך קשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחיה. בגיל בוגר יותר, התוקפנות עלולה לחייב שימוש בעונשים, אבל הללו לא תורמים לשיקום הילד או הנער.

בעיות התנהגות כמו גם טיפול בקשיים -לרבות שימוש בחיזוקים ועונשים -קורים בתוך הקשר

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב בטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו´. לדוגמא, ילד בגיל גן חובה או בית ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטויים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או נצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על ידי הסברים מילוליים וטיפול בביעה שיש בו פרטיות) לבין התנהגותו. בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההנהגות עשויות להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות של הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרנית מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).
דוגמא נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש הקבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית הספר. לעיתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על ידי חיזוקים ולעיתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. ההתייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמא, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתרה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או על האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

איכות בקשר הבין אישי של ההורה, הגננת, המורה עם הילד  וגישתם החינוכית מהווה תנאי הכרחי להשפעה על התנהגות הילד
הטיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באיכות בקשר שנרקם בין המורה או הגננת לבין הילד ובגישתה החינוכית. וזאת כמובן על בסיס איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. גישתה החינוכית של המורה או הגננת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, מידת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על ידו הצקות הגובלות לעיתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על ידי כך בחיזוקים חיובים. היא בוחרת לדוגמא, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל 5 מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת להורים שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ושההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמא, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיובים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ואך ורק אם היא מופעלת באופן עקבי ושיטתי. רק באוירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמא שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אין אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון לסקור  ולהגדיר סוגים של חיזוקים ועונשים, את דרכי ההפעלה שלהם ואת השפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות  מורכבת שלוקחת בחשבון שיקולים מוסריים כמו גם את ההקשר שבו מופיעה ההתנהגות. פוסט זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים העומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים כאמצעי של בלימת התנהגויות הרסניות הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על די האנשים הקרובים לנו ועל ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתר מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגויות עשוי להועיל לילדים.  במקרים מסוימים יש לעכב באופן מיידי ופעיל התנהגות שפוגעת בילד עצמו, בילדים אחרים או בסביבה בדרך זו. בנוסף, חשוב לזכור כי עונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק. ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעיתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקים שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על ידי חבריו לכיתה הם בעיניי תמיד מחוץ לטווח הבחירות החינוכיות הרצויות.

רשימת מקורות

. Leary, K.D. & Wilson, G.T. (1975). behavior therapy: application and outcome. new jersey: Prentice Hall.
Pattreson, G.R. (1976). families: applications of social learning to family life. research press.
Deci, E. & Ryan, R. (1987). the support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 6, 1024-1037.
. Kazdin, a.e. (1982). applying behavioral principles in the schools. in C. R. Reynolds & T.B. Gutkin (eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley.
Strassberg, Z., Dodge, K., Pettit, G. & Bates,J. (1994). Spanking in the home and the children’s subsequent aggression toward kindergarten peers. Development and Psychopathology, 6, 445-462.

מודעות פרסומת