קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.

מתנת יום הולדת בגן כתוצר של פרויקט של חקר – בעקבות הביקור במערכת החינוך של רג'יו אמיליה-רעיון!

בפוסט שכתבתי לפני כחודש  הצגתי מסגרת מושגית אפשרית לציון ימי ההולדת במסגרות החינוך והצגתי מספר התלבטויות שקשורות לניהול ימי הולדת כחלק מניהול הגן.

בפוסט הקודם שמתמקד בימי הולדת, כמו במעט המקורות  בנושא שמצאתי (שנכתבו בארה"ב או בארץ) התייחסנו לציון יום ההולדת כאל טקס. טקס שנועד לציין התבגרות, לתת תחושה טובה לילד שגדל בשנה. נאמר בפוסט גם שהטקס אמנם נועד למען האינדיוידואל, היחיד אבל הוא אקט קולקטיבי. איזהשהו קולקטיב(גן ילדים, משפחה, קבוצת חברים) הם חלק מהטקס ואף לעתים מארגנים אותו.

סטודנטיות שלי מהתואר הראשון והתואר השני עורכות מחקרים שמתמקדים בציון ימי הולדת בגנים תוך שהן בודקות תפיסות של גננות, ילדים והורים לגבי ציון ימי ההולדת הקיימים בכלל ולגבי המידה שבה רצויה השתתפותם של הורי הילדים בפרט.

מתוך אתר "החוויה החינוכית"- http://www.havayah.org.il/Projects.html

בביקור האחרון ברג'יו אמיליה(שהוצג בפוסט שפורסם בבלוג זה בשבוע שעבר) הוצגה אפשרות אחרת להתייחסות לימי ההולדת של ילדי הגן. אפשרות שונה מהמוכר לי במסגרות חינוך בארץ ובכלל. הדגש בהיצג היה תהליך החקר שהוביל להלחנה של קטע מוזיקלי(מיני קונצרט) על ידי ארבעה ילדים כמתנת יום הולדת לילדה בשם צ'ארה-חברתם לגן. בפרויקט שהוצג לנו בסמינר היו מעורבים בסופו של דבר חמישה ילדים . ארבעה מתוכם עסקו בהלחנה של יצירה מוסיקלית(בהנחיית אטלייריסטה-atelierista מורה למוזיקה בשם פליפה שעבד בשיתוף פעולה מלא עם הגננת) והחמישית היא כלת יום ההולדת-צ'יארה(שחגגו לה יום הולדת שש אם אני לא טועה).

מטרת ההיצג  לקבוצת המחנכות לגיל הרך מישראל הייתה מן הסתם שנבין איך עובד תהליך החקר בפרויקט שבו מעורבת מויזקה(לרוב הוצגו לנו פרויקטים שהתמקדו בעיקר באמנות חזותית)  על ידי מורה לאומנויות (במקרה זה מורה למוזיקה), בשיתוף עם מורת הכיתה.זה שהפרויקט התמקד ביום הולדת של ילדה זה היה סוג של פרט שקשור להקשר ולא מוקד מרכזי בהרצאה. מתוך הקשבה להרצאה ודיון עם עמיתותיי המדריכות מלוינסקי-נולד הרעיון  לנסות לאמץ לתוך ההכשרה שלנו ותוך שיתוף פעולה עם מאמנות 'דגם" שונה של התייחסות לימי הולדת. דגם שיוצע בסוף פוסט זה.

על הפרויקט ששמו "רחוב התווים"("Road of notes") -בקצרה

באחד הגנים ברג'יו אמיליה  ארבעה ילדים(שני בנים ושתי בנות-שאחד הבנים הוצג כילד בישן שמאוהב בסתר בכלת יום ההולדת)) מיודדים מאוד עם כלת יום ההולדת צ'יארה , החליטו להכין לחברתם חובבת המוזיקה מתנה מיוחדת ליום ההולדת. יצירה מוזיקלית שאותה ינגנו על בסיס פרטיטורה שאמורים היו להכין. המורה לאמנויות (במקרה זה מורה שבא מרקע מוזיקלי) יחד עם הגננת של הילדים זרם עם יזמתם של הילדים. הילדים החליטו על כלי הנגינה(היו כינור, גיטרה, תופים). בחירת הכלים נעשתה גם על בסיס ניסיונם של הילדים(אחת הילדות למדה כינור). במהלך השיח עם המורה התלבטו הילדים איך להכין את הפרטיטורה. השיח ביניהם הוליד את מה שהם עצמם קראו לבסוף "רחוב התווים"- מערכת רישום אנכית שבה סימנו בעיפרון אחרי דיון רציני נקודת  התחלה(בראש הדף) וסוף בתחתית הדף. לאחר מכן החלו לייצג בדרכם צלילים באמצעות שרשרת של נקודות, קווים וספירלות(מעין סלסולים). הם עיתרו את הפרטיטורה גם ב"תווים אמיתיים" לפרקים. הדיון ביניהם בליווי המורה למוזיקה התמקד בהשגת הסכמות לגבי הביטוי הצלילי של הסימנים שהילדים "בראו". תוך כדי הכתיבה ניסו הילדים בזמן אמת לנגן את מערכת התווים שהמציאו. בסופו של דבר(אני משערת שאחרי מספר מפגשי למידה) הושלמה הפרטיטורה) והילדים ערכו מספר חזרות. אחד היה ילדים התנדב להיות המנצח ושלושת הילדים האחרים ניגנו. בסופו של דבר ביום ההולדת כל ילדי הגן(26 במספר) ישבו בהתרשות.  המוזמנה קודם צ'יארה כלת יום ההולגת שישבה במקום מרכזי ולבסוף הוצגו הנגנים שביצעו "כניסה" למחיאות הכפיים של הקהל. הרביעה ניכגנה את היצירה והעניקה את הפרטיטורה כמתנה לצ'יארה. כלת יום ההולדת התרגשה מאוד אבל  אמרה למורה שהיה משהו  שהפריע לה בקונצרט. היא לא כל כך אהבה את צליל הכינור. אחרי התלבטות בין ילדי הרביעה עם ציארה , המורה מוזיקה והגננת הוחלט לקיים דיון הפעם בחמישיה. ארבעת החברים וצ'יארה כלת יום ההולדת. החמישיה החליטה להכניס שינויים בפרטיטורה ולהכניס כלי נוסף לבחירתה של ציארה: אורגנית. גם קונצרט זה נוגן בכיתה. כעבור מספר שבועות זכו ילדי הכיתה למחווה: קבוצה של ילדי חטיבת ביניים מהקונסרבטוריום המקומי ניגנו בפניהם את היצירה שהם יצרו. אני מקווה שפרויקט מענין זה יפורסם במקרוב(הבנו מהמרצים שזו כוונתם; נבצר מאיתנו לפרסם צילומים שהוצגו בפנינו בפרויקט).

על היתרון של מתנות לילדים שהם בעצם תוצרים של פרויקטים

ההפרויקט שהוצג לפנינו לא כל כך מרפה ממני מכמה סיבות.   אחת הסיבות המרכזיות היא שהאפשרות לנהל פרויקטים של חקר ולהעניק לכלות ולחתני ימי הולדת את תוצרי הפרויקטים  מספקת חלופה נאה למודל חגיגות ימי ההולדת השכיחות בארץ(בגנים ובבתים) שעליהן יש לי לא מעט ביקורת.  הבעיות באופן שבו חוגגים ימי הולדת בגנים בארץ כוללות בעיניי: סוג של שבלוניות, חיוב הורים שידם איננה משגת להוצאות כספיות שלעתים הינן מעבר ליכולתם,  חינוך של ילדים לצרכנות בעיתית מבחינת קיימות בכך שניתנות מתנות די מיותרות לילדים, בזבוז ימי למידה רבים במהלך השנה(ל-35 ילדים בארץ יש יום הולדת-חשבו כמה ימים מוקדשים לכך). בבית נערכות לעתים הפקות יקרות שלא ברור שילדי יום ההולדת מבינים את מהותן.

הפרויקט שהוצג בפינו ברג'יו מציג לדעתי חלופה של ממש. ניהול למידה באמצעות פרויקטים, לעתים תוך שיתוף הורי הילדים, בנושאים שבהם כל אחד מהילדים מתענינים במיוחד. בדרך זו הזמן המוקדש לתכנון ימי ההולדת הוא זמן שמנוצל ללמידה משמעותית. יש בפרויקטים כאלו הרעפת תשומת לב והתייחסות לחתני וכלות ימי ההולדת. נמנעת צרכנות חומרית מיותרת.

השאלה שנשאלת היא איך ניתן לשלב פרויקטים של חקר במהלך השנה כדרך לציין ולחגוג ימי הולדת של הילדים? שהרי מדובר ב 35 ילדים בכל גן ובתכנית עמוסה.

 

מחשבות ראשוניות על ניהול גן שיאפשר ניהול פרויקטים של חקר כדרך לחגוג ימי הולדת לכל ילדי הגן

בחלק זה אתייחס התייחסות ראשונית לאפשרות של חגיגת ימי הולדת באמצעות פרויקטים של חקר בנושאים שמעניינים כל אחד מהילדים במיוחד. שאלתי את המארחים שלנו ברג'יו אמיליה באיטליה איך "מסתדרים" עם עריכת 26 פרויקטים במהלך השנה בגנים(זהו מספר הילדים הלומדים ברוב בכיתות הגן ברג'יו אמיליה)? מפאת קוצר הזמן לא התאפשר לקיים דיון מעמיק בנושא.

מימוש אפשרות זו מחייב היכרות מעמיקה עם כל אחת ואחד מהילדים, עם תחביביו ותחומי העניין שלה או שלו. לכן, יש להקדיש מאמץ רב בשבועות הראשונים לשנת הלימודים כדי לזהות תחומי עניין ותחביבים של כל אחד מהילדים.

ניתן גם לחלק ילדים לקבוצות על בסיס תחומי העניין שלהם ולשתף אותם ואת הוריהם בכוונה לנהל תהליכי למידה בדרך של חקר בנושאים שמעניינים את הילדים. יש לתכנן את זמני הלמידה לפי מועדי ימי ההולדת של הילדים תוך שמביאים בחשבון גם חגיגת ימי הולדת לילדים שנולדו ביולי ובאוגוסט(חודשים שבהם לא מתקיימים לימודים).

במסגרת ישיבות הצוות מסכמים מי המחנכות שיהיו  מעורבות בפרויקטים בהתאם למומחיותן(הכוונה לחלוקת האחריות בין הגננת לגננת המשלימה ולסייעות וסטודנטיות להוראה שמתנסות באותם גנים).

יתוכנן אופן התיעוד של הפרויקטים כך שכל פרויקט יוביל לתוצר שיוענק לילד יום ההולדת כמתנה(לדוגמה חוברת שמתעדת את הפרויקט כולו).

ברור שאימוץ סוג כזה של ציון וחגיגת יום הולדת שמשולב בלמידה מחייב שינוי "פרדיגמטי". שינוי גדול בתפיסות ובדרכי העבודה. הוא מחייב שינוי בסדר העדיפויות שהרי ברור שיש לוותר על דרכי עבודה שהיו נהוגות בעבר. אני גם לא חושבת שצריך מחר לעשות מהפכות בכל הגנים. אני חושבת שמי שהרעיון מדבר אליו עשוי לחשוב על פיילוט מעין זה לקראת שנת הלימודים הבאה. פיילוט שחייב שיתוף של ילדים, הורים וצוות.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי פרויקט של הלחנה כמתנת יום הולדת לילדה ברג'יו אמיליה. בעקבות השתתפותי בסמינר ברג'יו אמיליה חשבתי על האפשרות לכלול פרויקטים על פי תחומי העניין של הילדים בניהול גן-כשתוצר הפרויקט יוענק לחתני ולכלות ימי ההולדת כמתנה.

 

 

 

 

סיכום שנת 2017 ומאגר פוסטים לפי נושאים

מטרת פוסט זה-אחרון לשנת 2017 היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנה זו. אנסה להתייחס למשמעויות שאני מייחסת לנתונים ואבקש התייחסיות של הגולשים. בדומה לסיכום משנת 2016, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות. בנוסף, בסוף פוסט זה, כמעין נספח, אציג את הקישורים לכל הפוסטים שפורסמו  בשנת 2017, לפי חודשי הכתיבה שלהם.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנת 2016, בשנת 2017, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר לרוב בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג. לעתים גולשים ביקשו  התייחסות נוספת או הרחבות (כמו בנושא הקריאה החזורת) ונעניתי לבקשות אלו.

בפוסט סיכום זה, אציג :א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל, לרבות השוואות לנתונים המספריים משנת 2016;  ב. אציג בעקבות מעין ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הקטגוריות המרכזיות שעלו, ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם . אוסיף התייחסות לפוסטים שפורסמו בשנים 2015-2016 וזכו לצפיות רבות במיוחד בשנת 2017 ואציע את פרשנותי לתופעה מענינת זו; ד. אוסיף בסוף הפוסט רשימת פוסטים לפי חודשי הפרסום שלהם.

/

נתונים מספריים לשנת 2017 והשוואות לשנת 2016

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-29.12.2017 בשעה 21:35.

במהלך שנת 2017 פורסמו סה"כ 50 פוסטים(כולל פוסט סיכום זה) לעומת  52 פוסטים, שפורסמו בשנת 2016. אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש. היו חודשים שבהם פרסמו רק שלושה פוסטים(מרץ, מאי ודצמבר 2017),  בחודשים אחדים פורסמו 5 או 6 פוסטים(חודשים פברואר, אפריל ונובמבר).

במהלך שנת 2017 נרשמו 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

דהיינו בשנת 2017 נרשמו יותר  מכפליים צפיות ומבקרים בהשוואה לשנת 2016 !

66.058 צפיות מישראל ו-2.757 צפיות מרחבי העולם. 95% מהצפיות בשנה זו היו מישראל.

32.139 צפיות מישראל ו-1.448 צפיות מרחבי העולם.96% מהצפיות בשנת 2016 היו מישראל.

סך הכל נשמרה באופן כללי הפרופורציה בין גולשים מישראל לבין גולשים מרחבי העולם.

בשנת 2017, גולשים דוברי עברית מכ-73  מדינות מכל היבשות צפו בפוסטים שונים במהלך השנה(לעומת מ-65 מדינות בשנת 2016).

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 2.758 צפיות (לעומת  919 צפיות בשנת 2016) פי שלושה יותר צפיות מארה"ב לעומת 2016!!)

קנדה 60 צפיות

בריטניה 57 צפיות

צרפת 40 צפיות

גרמניה 35 צפיות

ספרד 34 צפיות

תאילמד 33 צפיות

יוון 33 צפיות

איטליה 30 צפיות

שוודיה 27 צפיות

האיחוד האירופי 26 צפיות

אוקראינה 26 צפיות

הודו 25 צפיות

אירלנד 25 צפיות

כמו בשנה שעברה, אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם, מכל היבשות  ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם! גם במדינות קרובות(ירדן, הרשות הפלסטינית, מצרים) וגם במדינות ויבשות רחוקות (ניו זילנד ואוסטרליה, אפריקה, דרום וצפון אמריקה ואירופה כמובן). בשנת 2017 היו כ-26 כניסות מהאיחוד האירופי. אני מאוד סקרנית לדעת מה מקור העניין בפוסטים של אנשים המצויים הרחק מכאן.

נושאי הפוסטים

ברשימה הבאה נבנו קטגוריות של נושאים בעקבות מעין ניתוח תוכן. אציין שפוסטים אחדים מופיעים ביותר מקטגוריה אחת. ההנחה שלי היא שגולשים מתענינים עשוים להשתמש בקטגוריזציה זו על מנת לאתר פוסטים בנושאים שמעניינים אותם-ודרכם להגיע בחלק מהמקרים למקורות רלוונטיים.

חינוך וחברה

פוסטים אחדים משקפים את ההבנה שאיכות החינוך בתוך מסגרות החינוך בכלל ומסגרות החינוך לגיל הרך בפרט, קשורה קשר הדוק ל"כללי המשחק" הנהוגים בחברה שבה הן פועלות. ערכי החברה מחלחלים לתוך המסגרות ומשפיעים על איכות החינוך. בין במודע ובין בלא מודע מערכות החינוך משמשות לסוציאליזציה של ערכי החברה. יתרה מזו, ערכי החברה משפיעים במידה מסוימת על מדת התמיכה והיעדר התמיכה שלה זוכים המחנכים והמחנכות.

על משמעות ההוגנות בחינוך לגיל הרך ובכלל

זכותם של הילדים להגנה וזכותם ללמוד לא לפגוע באחרים

מה אפשר לעשות לגבי השונות והגיוון הרב תרבותי בחברה ובחינוך?רב תרבותיות, כור היתוך או רוב ששולט על מיעוט?

מצב חירום כרוני בחינוך לידה עד שלוש בארץ. מתחייבת תכנית חירום לטיפול בחינוך לדידה עד שלוש!!!

אימוץ ילדים על ידי זוגות חד מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילדים ולשנות נורמות

הורות חד מינית, חד-הורות והשפעותיהן על התפתחות הילדים

חמלה כביטוי לאחריות מקצועית בגיל הרך

הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה בחינוך לגיל הרך בנושא השואה

 

מגדר וחינוך

מגדר הוא רכיב מרכזי בזהות האישית של כל אדם. במקביל מדובר בגורם שמשפיע על חלוקת הכוח בחברה. החל  מהמחצית השניה של המאה ה-20 מתרחשים בעולם שינויים משמעותיים באופן שבו נתפס המגדר(הרבה יותר כרצף מאשר כדיכוטומיה). נשאלת השאלה באיזו מידה מערכות החינוך והחברה מאפשרים את מגוון האפשרויות שלהם ראויים האנשים: ילדים והוריהם?

על משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך

הורותמה אפשר לעשות לגבי השונות והגיוון הרב תרבותי בחברה ובחינוך?רב תרבותיות, כור היתוך או רוב ששולט על מיעוט?

חשיבה על חינוך מיני לגיל הרך סביב הספר של אלונה פרנקל "איך נפתלי בא לעולם?"

חד מינית, חד-הורות והשפעותיהן על התפתחות הילדים

אימוץ ילדים על ידי זוגות חד מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילדים ולשנות נורמות

השפעת הטכנולוגיה הדיגיטאלית על  מערכות יחסים קרובות: הורים-ילדים, צוותים חינוכיים-[ילדים]-הורים

טכנולוגיה דיגיטאלית הפכה לטוב ולרע לחלק מהחיים שלנו. בפוסטים אחדים הייתה התייחסות לאופן שבו טכנולוגיה זו משפיעה על הרכיב החשוב והמשמעותי ביותר בהתפתחותם של הילדים: מערכות יחסים בין אישיות קרובות עם מבוגרים וילדים.

מבט ביקורתי על כמות ה"עדכונים" והסרטונים הנשלחים להורים בואטסאפ ובמייל בזמן "אמת"

תקשורת הורים מורים בעידן הדיגיטלי

להגדיר מחדש את הקשר הורים-מורים במאה ה-21

ניהול כיתה ורכיבים מרכזיים של ניהול כיתה

בקטגוריה זו מספר פוסטים שמתמקדים בכישורי ניהול כיתה של גננות ומורות. ניהול כיתה כולל כמעט כל מה שמורה או גננת עושה מלבד הבקיאות בתכנים. הצלחת ההוראה תלויה בידע, אך גם באיכות התיווך של מורה או גננת עם קבוצות של ילדים. ללא ניהול כיתה  מוסרי ואפקטיבי,  לא יווצרו התנאיים ההכרחיים להתפתחותם של ילדים: רווחה רגשית ותנאי למידה. אף שרבות מהדוגמאות המובאות בפוסטים נוגעים לחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) חלק גדול מהתהליכים תקפים גם כאשר מדובר בחינוך היסודי ועל יסודי.

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

עבודת צוות-אתגר היישום נאמן למטרה

על בשלות, מוכנות והכנה לכיתה א' ועל ההכרח להבחין ביניהם

מה אפשר לעשות לגבי השונות והגיוון הרב תרבותי בחברה ובחינוך?רב תרבותיות, כור היתוך או רוב ששולט על מיעוט?

היערכות לתחילת השנה במסגרות החינוך כחלק מהתכנית השנתית

לעשות סדר בקבוצות הקטנות בגן: קבוצות קבועות לעומת קבוצות מזדמנות

חלוקת הגן לקבוצות קטנות, קריאה חזורת וספרית פיג'מה/אל פנאוס

היכרות עם הילדים בתחילת השנה כחלק היצירת קשר טוב איתם

כללי התנהגות: מה, למה ואיך?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

בניית תכנית התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ועם קשיים חברתיים

טיפוח כישורים חברתיים ומניעה והתמודדות עם בעיות התנהגות

בעיות התנהגות אצל ילדים בגיל הרך מעסיקים מחנכות והורים כאחד. עם זאת חשוב להבין שבעיות ההתנהגות הן לעתים תוצר של קשיים חברתיים. על כן מניעה והתמודדות עם בעיות התנהגות מחייבות טיפוח כישורים חברתיים לרבות הקניית הרגלים וכללי התנהגות. בנוסף, חשוב להבין שטיפול מותאם בבעיות התנהגות מחייב תיאום ושיתוף פעולה בין מחנכים להורי הילדים לצד תמיכה מצד הממסד החינוכי.

טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות

לטפח ויסות עצמי אצל ילדים להעצמת האמפתיה בקרב ילדים בגיל הרך

זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הרך

ביישנות: רגשות, חשיבה והתנהגות

אילמות סלקטיבית: מאפיינים, הפרכת מיתוסים ודרכי התערבות

קשר משמעותי עם גננת, מורה או יועצת  כגורם לרווחה רגשית לילדים עם אילמות סלקטיבית

בניית תכנית התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ועם קשיים חברתיים

כללי התנהגות: מה, למה ואיך?

הקניית הרגלים בגיל הרך

זכותם של הילדים להגנה וזכותם ללמוד לא לפגוע באחרים

נדרשים להתמודדות עם בעיות התהנגות : מאמץ משותף הורים מורים ותמיכה מצד הממסד החינוכי

לטפח ויסות עצמי אצל ילדים להעצמת האמפתיה בקרב ילדים בגיל הרך

 טיפוח כישורי חשיבה

טיפוח חשיבה הכרחי להתמודדות עם מציאות משתנה. מדובר בחשיבה אנליטית, חשיבה יצירתית ולא פחות מכך חשיבה ביקורתית.

הערכה וטיפוח פונקציות ניהוליות אצל ילדי גן

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית גם בחינוך לגיל הרך וגם בחינוך המיוחד

לשדר על אותו גל עם הילד-כוונה והדדיות גיבוי ממדעי המוח

להסתובב בעולם כקיקוש מקושקש-קשה אבל מאתגר ומעניין

קריאה חוזרת של ספרי ילדים ואזכורים של ספרים

קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים בבית ובגן הילדים  היא אחת הפעילויות הנעימות והתורמות ביותר להתפתחותם של הילדים. מדובר בקריאה שבה הילד שותף מלא למתן פרשנות על הטקסט המילולי והחזותי כאחד ולשיח המתפתח סביבם. כשמדובר בבית, הורה או בן משפחה אחר קורא עם ולילד. בגני הילדים , במעונות יום ואף בכיתות א-ב, קריאה דיאלוגית ומשמעותית מחייבת עבודה בקבוצות קטנות. לנושא חשוב זה מודגשים מספר פוסטים. בחלק זה אכלול את  הפוסטים שיש להם נגיעה לספרות ילדים ולקריאת ספרי ילדים. אזכורים של יצירות ספרות כלולים ברוב הפוסטים המופיעים כאן.אזכורים של ספרי ילדים רלוונטיים לנושאים שונים(למשל שונות במשפחות, יום השואה וכו') מופיעים בפוסטים רבים נוספים שאינם כלולים ב"פרק"  הקריאה החוזרת.

יום, שבוע, חודש הספר העברי-ספרי ילדים מומלצים נבחרים

איך מנוהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת ומדוע?

חלוקת הגן לקבוצות קטנות, קריאה חזורת וספרית פיג'מה/אל פנאוס

להסתובב בעולם כקיקוש מקושקש-קשה אבל מאתגר ומעניין

סוגיות חינוכיות אצל תינוקות ופעוטות

בחלק זה התייחסות לסוגיות שמעסיקות הורים ומחנכים לגבי חינוכם של בני הלידה על שלוש. כמות הצפיות הגדולה בפוסטים אלו מעידה על רצון של הורים ומחנכים להכיר גישות והתייחסויות  מקצועיות וחברתיות שנוגעות לטיפול ולחינוך של הצעירים בילדים.

על בעיית הנשיכות אצל פעוטות

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך כחלק מהחיים

בכי אצל תינוקות ופעוטות

חינוך לניקיון -גמילה לחיתולים על הבנת התהליך ועל הפרקטיקה שלו

אימוץ ילדים על ידי זוגות חד מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילדים ולשנות נורמות

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

הקניית הרגלים בגיל הרך

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. לא אחת הצעות ושאלות של עמיתות למקצוע דרבנו אותי לכתוב על סוגיות חשובות, בעיקר כאלו הנתונות למחלוקת. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים מתכתבים עם קורסים שלימדתי. לא אחת התייחסויות ושאלות של סטודנטיות  הביאו אותי לכתוב פוסט זה או אחר. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת. כתבתי גם בעקבות השתתפות בהרצאות מענינות בכנסים וקריאה של מאמרים אקדמיים שאותם סיכמתי בבלוג. מטרתי בכתיבה היא בעיקר לעורר לחשיבה. לדרבן להילחם בנטיה לעשות את הנוח והדחוף במקום החשוב הקיימת אצל כולנו. איני מתכוונת להכתיב פרקטיקות, אלא להציע לחשוב על עקרונות פעולה ולהיות רפלקטיביים לגבי דרכי יישומם.

מה היו הפוסטים הפופולאריים ביותר בעיני הצופים בשנת 2017 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות ללא כל עריכה שלי.

  1. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ומניעת בעיות התנהגות
  2. על בעיית הנשיכות
  3. בניית תכנית התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים
  4. הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה ביום השואה
  5. הקניית הרגלים בגיל הרך
  6. חינוך לניקיון
  7. תרומת ההורים לטיפוח כהכישורים החברתיים של ילדיהם הצעירים.
  8. לעשות סדר בקבוצות הקטנות בגן ובכיתה
  9. על בשלות, מוכנות והכנה לכיתה א'-ועל ההבדלים ביניהם.
  10. טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות.

התרשמתי שפוסטים שזכו לפופולריות התמקדו בהערכה, תכנון ופרקטיקות חינוכיות  שנוגעים לכישורים חברתיים בכלל וקשיים התנהגותיים בפרט. המעניין הוא שהפוסט שמתמקד בתכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים זכה למספר שיא של צפיות -פי שלושה מהפוסטים שמופיעים אחריו ברשימה. עניין בפוסט זה מלמד לדעתי על כמיהה לאסטראטגיות עבודה ולא ל"טיפים" ו"רצפטים". עניין מוגבר זה הביא אותי להרהר באפשרות לעדכן את ספרי "כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, וטיפוח".

אציין גם שרוב הפוסטים שהתפרסמו בשנת 2016 זכו לצפיות גם במהלך שנת 2017. בלטו מאוד שני פוסטים: עבודת צוות(התפרסם בשנת 2016) וויסות עצמי(התפרסם בסוף שנת 2015) שמספר הצפיות בהם בשנת 2017 עלתה על מספר הצפיות בפוסטים אלו בשנת 2016-קרוב יותר לתאריך הפרסום שלהם ועלה על כמות הציות ברבים מהפוסטים שהתפרסמו בשנת 2017. אכן ויסות עצמי בקרב ילדים ומבוגרים נחשב לכישור מפתח  שמשפיע הן על התפקוד החברתי והן עלה הישגים הלימודיים.  הפוסט משנת 2016 שעוסק בעבודת צוות מציע הגדרות עדכניות של המושג לצד דרכי יישום במסגרות החינוך. עבודת צוות נחשבת לכישור מרכזי במאה ה-21. ומעניין לציין את העניין של הגולשים בנושא.

מבקשת להתייחס לכך שהשנה בסיכום לא מופיעה קטגוריה של "חינוך לידה עד שלוש".  בסוף שנת 2016 התייחסתי למיעוט העניין בפוסטים שהתמקדו במחאה על תנאיי החיים והלמידה במסגרות החינוך הלא מפוקחות. הקטגוריה הרחבה יותר שמתייחסת לנושאים אלו בסיכום שנת 2017, היא חינוך וחברה. דעתי היא שהדיון המשמעותי חייב להיות על זכויות אדם, צדק חברתי, הוגנות בחברה ובקשר בין הממשל לאזרחים. תנאיי החיים של הילדים בני הלידה עד שלוש והמחנכות שעובדות במסגרות אלו, תלויים בחלחול ערכים של הוגנות וצדק חברתי לתודעת האזרחים והממשל. חלחול ערכים כאלו עשויים להביא מאסות של הורים ומשפחות לדרוש את התנאים האלו מהממשל. אנחנו כחברה בישראל לגמרי עוד לא "שם". אף שהיו התפתחויות חיוביות בנושא החינוך לילדים צעירים(הקמת המועצה לחינוך לגיל הרך וידיעה קטנה בדבר פיקוח על מסגרות חינוך) הרפורמה האמיתית לטיוב תנאיי החיים של הילדים, משפחותיהם והעובדות רחוקה מאוד מלהיות מיושמת. התקצוב לאורך שנות דור הנדרש לשינוי של ממש של החינוך לילדים בני לידה עד שלוש הוא רב והממשל טרם קיבל את ההחלטה המכרעת בדבר הסדרה כוללת של החינוך של הצעירים בילדי המדינה.

תודות: אני מודה מקרב לב לאלודי הוטייה שללא עזרתה ותמיכתה, גולשים רבים לא היו מודעים לפרסומם של הפוסטים בבלוג. בנוסף, אני מבקשת להודות לעידית צולמן ממכללת לוינסקי לחינוך שמרבה להגיב לפוסטים, להציע רעיונות לכתיבה ולנדב הצעות לתיקוני עריכה יקרי ערך.

פירוט הפוסטים לפי חודשי הפרסום בשנת 2017

ינואר  2017

הערכה וטיפוח פונקציות ניהוליות אצל ילדי גן

עבודת צוות-אתגר היישום נאמן למטרה

מה אפשר לעשות לגבי השונות והגיוון הרב תרבותי בחברה ובחינוך?רב תרבותיות, כור היתוך או רוב ששולט על מיעוט?

כללי התנהגות: מה, למה ואיך?

 

פברואר 2017

טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות

זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הרך

בניית תכנית התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ועם קשיים חברתיים

ביישנות: רגשות, חשיבה והתנהגות

 

מרץ 2017

תרומת ההורים לטיפוח כשירותם החברתית של ילדיהם הצעירים

מצב חירום כרוני בחינוך לידה עד שלוש בארץ. מתחייבת תכנית חירום לטיפול בחינוך לדידה עד שלוש!!!

לשדר על אותו גל עם הילד-כוונה והדדיות גיבוי ממדעי המוח

 

אפריל 2017

הורות חד מינית, חד-הורות והשפעותיהן על התפתחות הילדים

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

להסתובב בעולם כקיקוש מקושקש-קשה אבל מאתגר ומעניין

הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה בחינוך לגיל הרך בנושא השואה

 

מאי 2017

האומץ לא להדחיק את השפעת המדיה על אינטראקציות הורים-ילדים

אילמות סלקטיבית: מאפיינים, הפרכת מיתוסים ודרכי התערבות

קשר משמעותי עם גננת, מורה או יועצת  כגורם לרווחה רגשית לילדים עם אילמות סלקטיבית

 

יוני 2017

על בשלות, מוכנות והכנה לכיתה א' ועל ההכרח להבחין ביניהם

על בעיית הנשיכות אצל פעוטות

יום, שבוע, חודש הספר העברי-ספרי ילדים מומלצים נבחרים

יולי 2018

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך כחלק מהחיים

חינוך לניקיון -גמילה לחיתולים על הבנת התהליך ועל הפרקטיקה שלו

אימוץ ילדים על ידי זוגות חד מיניים-תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילדים ולשנות נורמות

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

אוגוסט 2017

חשיבה על חינוך מיני לגיל הרך סביב הספר של אלונה פרנקל "איך נפתלי בא לעולם?"

הקניית הרגלים בגיל הרך

היערכות לתחילת השנה במסגרות החינוך כחלק מהתכנית השנתית

היכרות עם הילדים בתחילת השנה כחלק היצירת קשר טוב איתם

ספטמבר 2017

לעשות סדר בקבוצות הקטנות בגן: קבוצות קבועות לעומת קבוצות מזדמנות

נסיגה מחינוך חינם-הצעה להגדיל את תשלומי ההורים

מורים, גננות והורים נמצאים בסירה אחת

חמלה כביטוי לאחריות מקצועית בגיל הרך

אוקטובר 2017

בכי אצל תינוקות ופעוטות

חלוקת הגן לקבוצות קטנות, קריאה חזורת וספרית פיג'מה/אל פנאוס

מבט ביקורתי על כמות ה"עדכונים" והסרטונים הנשלחים להורים בואטסאפ ובמייל בזמן "אמת"

איך מנוהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת ומדוע?

נובמבר 2017

תקשורת הורים מורים בעידן הדיגיטלי

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית גם בחינוך לגיל הרך וגם בחינוך המיוחד

על משמעות ההוגנות בחינוך לגיל הרך ובכלל

זכותם של הילדים להגנה וזכותם ללמוד לא לפגוע באחרים

על משמעות המגדר בחינוך לגיל הרך

דצמבר 2017

נדרשים להתמודדות עם בעיות התהנגות : מאמץ משותף הורים מורים ותמיכה מצד הממסד החינוכי

לטפח ויסות עצמי אצל ילדים להעצמת האמפתיה בקרב ילדים בגיל הרך

להגדיר מחדש את הקשר הורים-מורים במאה ה-21

 

 

 

 

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

שלום רב,

מבקשת להודיע שהוספתי עמוד בנושא ניהול כיתה-שממוקם בכותרות לצד העמודים: אודות, מאמרים ומצגות.

הכנסתי כותרות ולינקים של מרבית הפוסטים שיש להם נגיעה לניהול כיתה וזאת כדי להקל על החיפוש של פוסטים בנושא.

בשנתיים  האחרונות הרביתי לכתוב על נושא ניהול הכיתה בבלוג , נושא מרכזי מאוד בעיניי בעשייה החינוכית של גננות גננים, מורות ומורים.

מדובר בנושא שאני מלמדת אודותיו, חוקרת אותו ומנסה עד כמה שאני יכולה לשכנע  בנחיצות הטיפול בו בהכשרת הגננות והמורים במהלך כל מסלול התפתחותם המקצועית.

אני מאוד מקווה שריכוז הפוסטים בנושא יהיה לעזר.

קלודי טל

 

סיכום שנת 2016 ומאגר פוסטים לפי נושאים: כישורים של המאה ה-21, ניהול כיתה, פינת הפסיכולוג, חינוך לידה עד 3 ועוד

מטרת פוסט זה-אחרון לשנת 2016 היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנה זו. אנסה להתייחס למשמעויות שאני מייחסת לנתונים ואבקש התייחסיות של הגולשים. אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתענינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. תחילת שנת 2016 מצאה את הבלוג אחרי שלושה חודשי הרצה. בשנת 2016, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר לרוב בפרסום פוסט אחד לשבוע בממוצע לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאה בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג.

בפוסט זה אציג:א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל;  ב. אציג בעקבות מעין ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הנושאים המרכזיים של הפוסטים ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם כמו גם פוסטים שזכו למעט צפיות.

Never give up. Picture Quote #1

מעט נתונים מספריים

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-30.12.2016 בשעה 20:30.

במהלך שנת 2016 פורסמו סה"כ 52 פוסטים, אחד בשבוע בממוצע.  היו חודשים שבהם פרסמו רק שלושה פוסטים(יולי וספטמבר 2016),  בחודשים אחדים פורסמו 5 או 6 פוסטים(חודשים ינואר, מאי ואוגוסט 2016).

במהלך שנת 2016 נרשמו 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים.

32139 צפיות מישראל ו-1448 צפיות מרחבי העולם. גולשים דוברי עברית מכ-65 מדינות מכל היבשות צפו בפוסטים שונים במהלך השנה.

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 919 צפיות

צרפת 88 צפיות

הולנד 73 צפיות

קנדה 44 צפיות

גרמניה 37 צפיות

בריטניה 37 צפיות

אירלנד 21 צפיות

איטליה 15 צפיות

תאילנד 14 צפיות

אורוגואי 14 צפיות

ספרד 12 צפיות

אוסטרליה 12 צפיות

יוון 10 צפיות

שבדיה 10 צפיות

אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם!

נושאי הפוסטים

 ניהול כיתה ורכיבים שונים של נושא זה

בקטגוריה זו מספר פוסטים שמתמקדים בכישורי ניהול כיתה של גננות ומורות כמו גם כישורים של ילדים וצוות שניהול הכיתה אמור לתרום לפיתוחם. ניהול כיתה כולל כמעט כל מה שמורה או גננת עושה מלבד הבקיאות בתכנים. הצלחת ההוראה תלויה בידע, אך גם באיכות התיווך של מורה או גננת עם קבוצות של ילדים. ללא ניהול כיתה  מוסרי ואפקטיבי,  לא יווצרו התנאיים ההכרחיים להתפתחותם של ילדים: רווחה רגשית ותנאי למידה. אף שרבות מהדוגמאות המובאות בפוסטים נוגעים לחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) חלק גדול מהתהליכים תקפים גם כאשר מדובר בחינוך היסודי ועל יסודי. אחד העיסוקים המרכזיים שלי בשנים האחרונות נוגע לניהול כיתה. נושא שאני מרבה ללמד ולכתוב עליו. אחת השאלות שנשאלת היא גם כיצד מנהלים כיתה לטיפוח כישורים של המאה ה-21?

ניהול כיתה כאתגר עמו מתמודדות גננות ומורות

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

עבודת צוות

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

כישורים של המאה ה-21

בקטגוריה זו התייחסות לכישורים מרכזיים שטיפוחם בקרב ילדים צעירים ובכלל בקרב אזרחים בעולם המשתנה במהירות מול עיננו, עשויים להכשיר אותם טוב יותר להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21.

לתת מקום לשאלות הילדים בעבודת הגן ובית הספר

האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

חשוב להעריך ולשפר דרכי התמודדות עם בעיות

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים

אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!(יצירתיות)

המסע המופלא במרחב שמחבר ומפריד בין המציאות לדימיון(יצירתיות)

התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ: על אתגרי הקבלה של הזהות האופקית

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

על חינוך לפרטיות שמתבסס על הבנת הזיקות בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית

שהדרישה לחדשנות בחינוך לא תבלבל אותנו: אין תחליף לקשר האישי שלנו עם הילדים הצעירים!

עבודת צוות

טכנולוגיה דיגיטלית כחלק מהחיים…אבל לא ככל החיים בגיל הרך ובכלל

טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם קשיים חברתיים

המרכזיות של  כישורים חברתיים בקרב ילדים לרווחה הרגשית שלהם ולהשתלבותם בחברה הפכה אותם ליעד מרכזי לעשייה המקצועית שלי ולכתיבה במשך השנים וגם בבלוג זה. באמצעות הכתיבה בבלוג ובכלל לרבות הוראה בנושא אני מבקשת להדגיש שיש ילדים שזקוקים לתמיכה וחניכה של מפגשיהם החברתיים. ניסיונות סיוע אלו נושאים בדרך כלל פרי.

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

ספרי ילדים וקריאה חוזרת

קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים בבית ובגן הילדים  היא אחת הפעילויות הנעימות והתורמות ביותר להתפתחותם של הילדים. מדובר בקריאה שבה הילד שותף מלא למתן פרשנות על הטקסט המילולי והחזותי כאחד ולשיח המתפתח סביבם. כשמדובר בבית, הורה או בן משפחה אחר קורא עם ולילד. בגני הילדים , במעונות יום ואף בכיתות א-ב, קריאה דיאלוגית ומשמעותית מחייבת עבודה בקבוצות קטנות. לנושא חשוב זה מודגשים מספר פוסטים. בחלק זה אכלול את  הפוסטים שיש להם נגיעה לספרות ילדים ולקריאת ספרי ילדים. אזכורים של יצירות ספרות כלולים ברוב הפוסטים המופיעים כאן.

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה(השתקפות חפצי מעבר בתוך ספרי ילדים)

על ילדים ומכשפות טובות, רעות ובודדות

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!

"פינת הפיסכולוג"

בהיותי פסיכולוגית יצא לי לא מעט פעמים להתייחס לשאלות שנוגעות  להתמודדות ילדים עם המצב חיים מאתגרים כגון מתח ביטחוני, הוראת השואה וימי הזיכרון, נושא המוות ועוד.

התלבטויות לגבי הבטחת תנאיי ביטחון ובטיחות במסגרות חינוך לילדים בגיל הרך מאוד

מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!

איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?

איך נוגעים בנושא המוות והאובדן עם ילדים צעירים?

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה

שיתוף הילדים(והנכדים) בפרטים שקשורים למעבר דירה!

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

התחפשות בפורים ובכלל שונה מההסוואה בטבע. תיהנו מפורים ולמדו על הסוואה בהזדמנויות אחרות

חינוך לידה עד 3: מדיניות ודרכי עבודה

אחד הנושאים שנידונו בבלוג זה שוב ושוב הוא המשבר בחינוך לילדים בני לידה עד 3 במדינת ישראל. במהלך שנת 2016 התעוררה תקוה שבעקבות וועדת אללוף-טרכטנברג ובעקבות ועדת גרונר יועבר הטיפול בחינוכם של ילדים בני לידה עד שלוש למשרד החינוך. אלא שברגע האחרון חזר הטיפול בחינוך הילדים בני הלידה עד 3 למשרד הרווחה(אחרי שמספר שנים היה באחריות משרד התמ"ת ומשרד הכלכלה). האינטרסים של הילדים הצעירים ושל העובדות במסגרות החינוך נזנחו שוב ונראה כי אין מי שיזעק את צעקתם.

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

שוב איומים להשבתת מעונות היום! נדרש טיפול שורש ולא פלסטר!

הכרחי שהורי הילדים והציבור הרחב יתמכו במעונות היום ובמעברם המתוכנן והמבוקר למשרד החינוך

העברת הפיקוח על מעונות היום למשרד הרווחה-צעד אחורה במצב החינוך של הילדים בגיל הרך

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

השביתה במעונות היום של ארגוני הנשים בוטלה-המלאכה לא תמה

לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה

היסטוריה בחינוך לגיל הרך !!? רצוי בגישה שונה משהורגלנו בעבר !!

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

למה לא קמה מהומה בנושא המצוקה במסגרות חינוך לגיל לידה-שלוש?

מצלמה בגן איננה תחליף לתנאיי עבודה סבירים למחנכות ולאמון בהן!

 

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה: מתח ביטחוני, יום השואה, יום הזיכרון, משבר במערכת החינוך לידה עד שלוש. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים משקפים את העשייה והמחקר המבורכים של סטדונטיות שלי. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת.

מה היו הפוסטים הפופולאריים ביותר בעיני הצופים בשנת 2016 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות ללא כל עריכה שלי.

  1. על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם
  2. סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים
  3. מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!
  4. ניהול כיתה כאתגר שאיתו מתמודדות גננות ומורות
  5. איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?
  6. עבודת צוות
  7. למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?
  8. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

מה היו הפוסטים שלא נצפו בשנה זו ואני חושבת שהם שווים עיון ?

בחלק זה אציין ארבעה פוסטים שזכו למעט צפיות אף שאני חושבת שהנושא המטופל באמצעותם שווה התייחסות. ההצגה כאן איננה טכנית לפי סדר ההופעה באתר אלא תוך שאני בוחרת פוסטים ששווים הצצה למרות מעט הצפיות בהם.

  1. השביתה במעונות היום הסתיימה העבודה לא תמה
  2. לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה
  3. מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט? כל אחד מאיתנו יכול
  4. אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ושליטה

שלושה מבין ארבעת הפוסטים שזכו למעט צפיות(כמה עשרות צפיות כל אחד ) נוגעים לחינוכים של הילדים בני הלידה עד שלוש. מצב החינוך במסגרות אלו בעייתי מאוד במדינת ישראל. רבות מהמסגרות אינן מפוקחות ואילו במעונות היום המפוקחים התקינה של כוח האדם והכשרתו ירודים ובעיתיים. החשוב איננו צפייה בפוסטים אלא התגייסות של כל הציבור בישראל ובראשם הורי הילדים לטובת החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות כזו המצב העגום הקיים ישאר איתנו ויחד איתו  תינוקות, פעוטות ועובדות במצוקה!

לבסוף אני מבקשת להודות לאלודי על הסיוע שהעניקה לי בהפעלת הבלוג במהלך שנת 2016 ובכלל !

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה