לעשות סדר בקבוצות[הקטנות] בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"

מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).

 

http://www.locuelos.com/dia-del-maestro.html

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה שיחות עם עמיתים ועם מחנכות שבהן התגלו הבדלי תפיסה לגבי הפעילות הקבוצתית בגנים על בסיס הבדלים בהגדרות הקבוצות. ככל שחלף הזמן התחזקה אצלי האמונה שחשוב ביותר שאנשי חינוך יבחינו בין קבוצות קבועות ל"קבוצות מזדמנות" בגנים. קבוצות קבועות הן קבוצות שבהן המשתתפים קבועים לפרק זמן משמעותי(מחצית, לימוד נושא, לימוד פרויקט מסוים עד למיצויו). "קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.

בפוסט זה אגדיר בהתחלה קבוצות, אציע מיון לסוגי קבוצות  והגדרות של הקבוצות השונות ואשלב בדיון את עמדותיי והתייחסויותיי לגבי התועלת האפשרית של כל סוג קבוצה. אתן את הדעת בקצרה מאוד גם למשמעותן המיוחדת של הקבוצות  עבור פעוטות לעומת ילדי גן וילדים בכיתות א'-ג'.

הגדרות של קבוצות

הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.

אתמקד בפוסט זה בקבוצות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.

אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג  קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה.  קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.

נאפיין עתה את מקצת הקבוצות שניתן למצוא בנוף החינוכי בארץ.

קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות

קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.

מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?

קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים

ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים,  יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".

נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים  עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.

על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.

ריבוי הילדים במסגרות החינוך בארץ מקשה מאוד על יצירת  אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר.  קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים  תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.

קבוצות קטנות וקבועות ולמידה

לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.

אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל  את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.

ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה(Tal, submitted). הסוג הראשון, זה  המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.

הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם  והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע  תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.

זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:

"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."

בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.

אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר,  עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".

לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים(מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת  בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקדות המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

התייחסות מיוחדת לעבודה בקבוצות קטנות וקבועות  במסגרות החינוך לגיל הרך השונות: מעונות יום וגנים פרטיים, גני ילדים, כיתות א'-ג'

מעונות יום וגנים פרטיים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות רלוונטית בעיקר לפעוטות. כשמדובר בתינוקות, עבודה איתם מחייבת עבודה פרטנית. ניתן  ליצור אינטראקציה רציפה עם שניים שלושה תינוקות סביב תיבת פעילות או ספר. עם זאת, דבר שמיושם היום לפי מיטב ידיעתי ברוב המעונות, מתחייבת חלוקה לקבוצות קבועות לצורך טיפול פיזי בתינוקות קבוצות שבראשן עומדת מחנכת מזוהה אחת. דהיינו קיימת חשיבות עליונה שייווצרו קבוצות עבודה קבועות סביב מחנכות לצורך בניית קשר של התקשרות איתן. אצל פעוטות  כדאי מאוד ואף הכרחי לדעתי לחלקם לקבוצות קטנות וקבועות של לא יותר מארבעה פעוטות לצורך קיום פעילויות למידה שונות. חשוב שנזכור שעיקר הלמידה איננה מתרחשת במפגשי מליאה שבהם הפעוטות אינם יכולים להתרכז לאורך זמן  בתכנים. מפגשי המליאה הינם בעיקר לצורך העמקת ההיכרות עם הקהילה וחזרתיות על שגרות יומיומיות. יישום של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שיתוף פעולה הדוק בין המחנכות שעובדות באותה כיתה.קריאה חוזרת מתאימה ביותר לפעוטות. תכנית ספרית פיג'מה לקטנטנים מוצעת היום גם למעונות יום וניתן ואף בעיניי רצוי מאוד לקרוא את ספרי הספריה קריאה חוזרת ונשנית עד לשליחתם של הספרים לבתי הילדים.

גני ילדים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בגני הילדים היא בעיניי אפשרית וחשובה והיא נכללת גם ברפורמת אופק חדש. דהיינו, יש דרישה מצד משרד החינוך לבצע עבודה בקבוצות קבועות וקטנות על בסיס קבוע בגני הילדים. הדרישה לבצע סוג זה של עבודה היא לעתים נתפסת כאקט פורמאלי ולא מהותי. לא תמיד נשמר עקרון הקביעות של הילדים המשתתפם בקבוצה ולרוב(שוב על בסיס התרשמותי) גם כאשר הקבוצה קבועה, גננות מקדישות לא יותר משני מפגשים לאותו נושא. קריאה חוזרת ניתנת ליישום בגנים וודאי מתחייב סוג זה של עבודה בהקשר של יישום תכנית ספרית פיג'מה או אלפנאוס. קריאה אחת בלבד במליאה איננה מספיקה לניכוס הספר על ידי הילדים. יתרה מזו, הפורמט הקבוצתי הוא בעיניי פורמט מועדף לניהול פרויקטים של חקר בגנים.  מתחייב הרכב קבוע של קבוצה לצורך השלמת הפרויקט על מנת שהלמידה תהיה רציפה. ראיתי פרויקטים נפלאים של חקר בגנים-אבל ללא יישום שיטתי ומורחב של עבודה בקבוצות. בתנאים אלו, תהליך החקר איננו יכול להיות שיטתי דיו כי הלמידה הפרויקטאלית מחייבת חקר לפי שלבים: החל מהגדרת השאלה או הסוגיה, כלה בהגדרת ומציאת מקורות מידע, הגדרת ובדיקת השערות והסקת המסקנות. יתרה מזו, ללא ניהול שיטתי של עבודה בקבוצות יהיו ילדים שירבו בלמידת חקר לעומת אחרים שלא ישתתפו בסוג זה של למידה כלל. העבודה בקבוצות קטנות וקבועות באה להבטיח תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ולכן מתחייבת שיטת עבודה שיוצרת תנאיים לכך שכל הילדים, ללא יוצא מן הכלל, וללא קשר לקשיים שלהם ישתתפו בקבוצות וילמדו. לצד הקבוצות הקבועות המונחות מתקיימות קבוצות וולונטריות של הילדים. קבוצות משחק ו"חבורות", ולעתים קבוצות חקר בלתי מונחות-פרי יזמתם של אחדים מהילדים. חשוב שהגננות תעקובנה אחר הקבוצות, תצפינה בהן ולא תפרענה להתנהלותן כל עוד הילדים שומרים על זכויותיהם של הילדים האחרים בקבוצה.

כיתות א'-ג'

ילדים בגיל ראשית בית ספר יסודי  זקוקים לבניית תשתית של קשרים בין אישיים ולמידה מעמיקה לא פחות מהילדים הצעירים. אף שיכולות הקשב והוויסות העצמי  של הילדים משתפרות, למידה מעמיקה וטיפוח כישורי חשיבה, אוריינות וחשבון מחייבת עבודה קבוצתית. קריאה חזורת בקבוצות קבועות עשיה לתרום תרומה של ממש לכישורי השפה והאוריינות של הילדים. רפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות גם בבתי הספר היסודיים. סוג זה של עבודה כלול בדרך כלל בשעות "הפרטניות" שכוללות למידה בקבוצות של לא יותר מחמישה תלמידים. אלא שלרוב עבודה בקבוצות קטנות כחלק מהלמידה  בשעות ה"פרטניות" איננה "מגיעה" לכל ילדי הכיתות אלא רק לקבוצות "נבחרות" כאלו שזקוקים לחיזוק מסיבות שונות או תלמידים מצטיינים לצורך העשרה. שמעתי ממורות שהיו סטודנטיות שלי בעבר שהן מצרות על הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות גדולות. הן טוענות שהדבר על גבול הבלתי אפשרי, ללא עזרה של "מורת רוחב" שתאפשר יישום שיטתי של עבודה בקבוצות לכל ילדי הכיתה. הקושי ביישום עבודה בקבוצות קטנות נובע מנוכחותה של מורה אחת לבד ללא כל סיוע .  יישום עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות שאינן זוכות ל"מורת רוחב" מחייבת הקניית הרגלי למידה לכל ילדי הכיתה כך שתתאפשר  עבודה קבוצתית מונחית ללא הפרעות. הבנתי גם שבבתי ספר יש ריבוי של תכניות חיצוניות.  ייתכן שעדיף להשקיע משאבים בהוספת "מורת רוחב" על חשבון ריבוי של תכניות שמתנהלות במקביל לריבוי של שיעורים. נציין גם שגם בכיתות בית הספר מתגבשות קבוצות חברתיות וולונטריות של ילדים. קבוצות אלו מתנהלות בהפסקות, בשעות אחה"צ או במרחב הוירטואלי. טוב יעשו המבוגרים(מורים והורים) אם יעקבו אחרי התנהלות הקבוצות כדי למנוע פגיעה בילדים ומעשי בריונות. הללו נעלמים לעתים קרובות מעיני המבוגרים וזוכים להתייחסות רק אחרי גרימת נזקים לילדים.

לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות במעונות, גנים ובתי ספר יסודיים. הודגש הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל  "להתניע" תהליכים קבוצתיים. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. הוצגו גם קבוצות חברתיות וולונטיריות והודגש הצורך במעקב אחרי התנהלותן בעיקר כדי לזהות קשיים ולהתמודד איתם. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.

מקורות

Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald

.Press Company

Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.

 Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald    .Press Company

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

מה ואיך לטפח יכולות למידה וחשיבה (שקשורות לשפה ואוריינות) אצל ילדים בגיל הרך?

כולנו מדברים על טיפוח קוגניטיבי-שכלי, על טיפוח שפתי-לשוני כתנאי להכנתם של ילדים צעירים להתמודדות יומיומית  עם העולם הדינאמי והלוקו-גלובלי במאה ה-21.  עם המשימות הניצבות לפניהם נמנות קצב שינויים מהיר כשרבים מהשינויים מתרחשים בעולם הטכנולוגי בקצב די מסחרר; עולם שברוב מדינותיו' האוכלוסיות הופכות למגוונות יותר ויותר מבחינה אתנית ודתית. ומנגד נושבות בכל העולם גם רוחות רעות של גזענות ושנאת האחר.

בתנאים מורכבים אלו מוטל על הורים ומחנכים להביא ל"למידה משמעותית" כזו שתטפח יכולות למידה,הבנה וחשיבה של הילדים לצד בניית כישורים בין אישיים שיובילו ליכולת לתקשר ולשתף פעולה עם אנשים אחרים. בפוסט זה ובפוסטים הבאים אנסה להתמודד עם השאלות הבאות: 1. מהם הכישורים הקוגניטיביים(חשיבה ולמידה) והחברתיים שמוצע לפתח כבר מהגיל הרך? 2. כיצד מוצע לפתח אותם עם ילדים צעירים? 3. מה מקומם של כישורים חברתיים כגון תקשורת טובה עם אנשים, ויכולת לעבוד בצוות לטיפוח אקלים רגשי חיובי, לצד טיפוח הכישורים השכליים המוזכרים?

אתייחס לשאלות אלו תוך יצירת זיקה לנושא התיווך שהוזכר בפוסטים קודמים שכתבתי. נושא התיווך משחק תפקיד מרכזי -בקשר בין מבוגרים לילדים. הוא מתייחס לאופן שבו המבוגרים יוצרים סביבה שמאפשרת את התפתחותם ושכלולם של  כישורי הלמידה, והחשיבה של הילדים. זאת ועוד, אסביר איך  קשרים טובים עם ילדים אחרים ויכולות משופרות לקיים דיאלוג איתם הם סוג של תנאי ללמידה זאת.

שפה ואוריינות מחייבות הבנה של ייצוגים והבעה באמצעותם, ונחשבת אצל ויגוצקי כמרכזית בטיפוח החשיבה לצד הטיפוח של קשרים טובים עם ילדים ומבוגרים כאחד. שפה ואוריינות הפכו אפוא למוקד מרכזי בחינוך ובמחקר בגיל הרך בעשרים וחמש השנים האחרונות. אלא שלמרות ההשקעה הענקית במשאבים ובתקציבים בנושא , פערים בין ילדים ברמה השפתית שלהם כפועל יוצא של השכלת ההורים, והרמה הסוציו אקונומית של המשפחות  נותרו כשהיו או אף גדלו.  ניתן לייחס פערים אלו(גם) להבדלים באיכות התיווך היומיומי שהילדים חשופים לו בבית. לכן, איכות הטיפוח הלשוני והאורייני ושל כישורי החשיבה הגבוהים חשוב כל כך במסגרות החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות ליצור דפוסי עבודה במסגרות אלו שתורמים להשתנות קוגניטיבית ולטיפוח שפתי-מסגרות אלו אינן מצליחות לשנות את התמונה העגומה של הפערים בין חלקי האוכלוסיה השונים.

באשר לשאלה מה עלינו לטפח אתייחס לאבחנה מאירת עיניים של חוקר בשם Paris בין  כישורי שפה "מוגבלים"(ידע אותיות, מודעות פונולוגית, שטף קריאה)לבין כישורי שפה "בלתי מוגבלים"(אוצר מילים,הבנה  וחשיבה שכוללת בין היתר שאילת שאלות, השערת השערות, הסקת מסקנות, עריכת השוואות ).  הכישורים הראשונים(ידע אותיות וכו') מוגבלים לדבריו של פריס בכך שהם:

נלמדים במשך זמן מוגבל, קצר

עוברים תהליך של אוטומציה

הם אוניברסאליים

מדובר במיומנויות, ברורות, מדידות, שהשיפור בהן נראה לעין

לעומתם הכישורים ה"בלתי מוגבלים" מתאפיינים ב:

נלמדים ומתפתחים לאורך כל החיים

לא הופכים לאוטומטיים בשום שלב

הם תלויי הקשר

שונים מלומד ללמוד

החשיבות והמשקל של כישורים אלו אינם גלויים לעין בשנים הראשונות

הופכים לבולטים מאוד בגיל מבוגר יחסית

ה"צרה" ש -Paris מצביע עליה היא שאת הכישורים המוגבלים קל יותר למדוד ולחקור ולכן תכניות הלימוד והמחקר התמקדו בטיפוחם והערכתם של כישורים אלו . טיפוח ההבנה והחשיבה ואוצר המילים נזנחו. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי החשיבה הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה שתוצג בהמשך הפוסט, לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

נתייחס עתה לשאלה איך ניתן לטפח כישורי הבנה וחשיבה ? כדי להתמודד עם בעיה זו הוצעה בין היתר  הקריאה הדיאלוגית החוזרת ונשנית של ספרי ילדים איכותיים שמותאמים לטעמם של הילדים בקבוצה קטנה והטרוגנית  בגני הילדים. בבתי הילדים, הקריאה הדיאלוגית החוזרת מתנהלת בין בן משפחה לבין הילד עצמו.  תכניות "ספרית פג'מה" ו"אלפנאוס" מטעם משרד החינוך בתמיכת קרן גרינספן, מציעות ספרי ילדים הנקראים בגני הילדים ומגיעים למשפחות הילדים. תכניות אלו מזמנות את האפשרות ליישם את הקריאה החזורת עליה אכתוב בהמשך בקנה מידה רחב ביותר. תכניות אלו מאפשרות שכמעט לכל ילד במדינה תהיה ספריית קטנה ואיכותית משלו. המטרה המרכזית היא שילדים ילמדו להפיק משמעות מהשתתפותם בקריאה החזורת בהשתתפות עמיתיהם ובהנחיית הגננת באמצעות התבוננות מעמיקה בטקסט המילולי והחזותי של ספרי ילדים איכותיים. דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב והסטודנטיות שלה, ברכה קיטה ואני כתבנו במהלך השנים על חשיבותה של הקריאה החזורת של ספרי ילדים לטפוח יכולות ההבנה, החשיבה ולגידול אוצר המילים של הילדים. על כן ההצעה היא להדגיש בלמידה בגנים את כישורי האוריינות הבלתי מוגבלים שמביאים כפי שנראה בדוגמה המוצגת למטה לטיפוחם של כישורי אוריינות מוגבלים כחלק בלתי נפרד מאינטראקציות הלמידה המשמעותיות עם הילדים בגיל הרך.

גישת הקריאה החזורת יושמה על ידי קהילות של גננות  במשך 15 השונים האחרונות במקומות שונים בארץ. זאת ועוד, היא הפכה  בשמונה השנים האחרונות לגישה תשיתיתית בהכשרת גננות בתכנית הגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

אביא דוגמה של תוצר שהופק על ידי קבוצה  של  ילדי גן חובה שהשתתפו בקריאה החוזרת של הספר "גברת דווקא" מאת עדינה בראל. הגננת הנהדרת רבקה שטיינברג מנצרת עילית, שבינתיים יצאה לגמלאות, הנחתה את הקריאה החוזרת של הספר כחלק מיישום גישה זו בגנה. מדובר בתיעוד מלפני כעשור. הילדים  השתתפו בכשישה מפגשים של קריאה חוזרת של הספר ובסופם תכננו ביחד כקבוצה הצגה עליה טרחו כשבועיים ושאותה הציגו להוריהם. בסוף התהליך הם נתבקשו להפיק הזמנה להוריהם לבוא ולצפות בהצגה. למטה מוצג צילום של ההזמנה.  בספר זה מסופר על "גברת דווקא " שהייתה גברת די ממורמרת שתשובתה הדי אוטומטית לכל הצעה הייתה "לא". לא להשתתפות. לא להתחשבות. לא! לא! לא! עד שפגשה את "אדון כן". בהתחלה היא סרבה להיענות להזמנתו לשתות עמו קפה. אבל מר כן לא התרגש מהסירוב, התעקש והסוף הוא "סוף טוב". גברת דווקא התרככה, התחתנה עם אדון כן, הפכה לייצור נעים ומתחשב ובסוף נולד לה ילד שבתחילת דרכו הרבה לומר לה :"לא". טוב. סיפור נחמד ולא פמיניסטי במיוחד , אבל ה"פואנטה" בניתוח התיעוד המוצג למטה קשורה לאופן שבו הבינו הילדים את הסיפור וייצגו הבנתם זו בעיצוב ההזמנה ולא במסרים של הטקסט עצמו. בספר זה הופיע על אדן החלון קקטוס בחלקו הראשון של הספר, כל עוד גברת דווקא הייתה יצור ממורמר. בהמשך, כשגברת דווקא התרככה החל להופיע על אדן החלון עציץ פורח. פרט זה לא נידון על ידי רבקה עם ילדי הקבוצה בשום שלב של הקריאה החוזרת. אלא שכפי שאפשר לראות בהזמנה, הילדים בחרו לצייר בה ליד גב' דווקא שני עציצים: עציץ קקטוס ועציץ פורח. בבחירה זו הם מבטאים באופן לא מיילולי את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור: את הפיכתה של גברת דווקא(מיוצגת על ידי קקטוס) לגברת כן הנעימה(מיוצגת על ידי הקקטוס הפורח) באמצעות החוויה שהיא רצויה ונאהבת. התבוננו ותהנו מההזמנה ואמשיך לכתוב  כמה הערות נוספות שנוגעות לניתוח תהליכי החשיבה של הילדים מתחתיו של התיעוד.

גברת דווקא תיעוד הילדים

אני מבקשת להראות כאן כיצד הקריאה הדיאלוגית החוזרת ותהליך הפקת ההזמנה השיתופית בין הילדים היוו תנאים להסקת מסקנות שלהם על תוכן הספר מבלי שאיש ילמד אותם ישירות "מהו המסר של הספר". זאת ועוד, בהחלטתם להציג את שני העציצים, מבטאים הילדים את יכולתם להסיק מסקנות ולהבין את המשמעות העמוקה של הסיפור באופן חזותי. אלא שהבנה זאת התגבשה אגב התבוננות באיורים לצד השתתפות בקריאת הטקסט המילולי.

מציעה עתה לעיין בטקסט המילולי של ההזמנה:" ברוכים הבאים להצגת גברת דווקא…". מעיון בטקסט זה ניתן להיווכח שהילדים  הקלידו בעצמם את הטקסט ושמדובר בכתיבה פונטית(לפי שמיעה ולא לפי כללים מוסכמים -כאופייני לילדים בגיל גן חובה). טוב עשתה הגננת שלא "ערכה ותיקנה" את הכתיבה. בכך היא אפשרה לילדים לפתח כישורים ולנו להציץ על תהליכים קוגניטיביים שעומדים מאחורי הכתיבה.  ניתן לראות שמדובר בעבודה קבוצתית(הילדים החותמים על ההזמנה הם שלי, מישל,שירלי, אופיר ומוריה). הילדים גם מודעים כנראה לחשיבותה של כותרת כלשהי ועל כן נראה שהם מדגישים באמצעות קו תחתון את המשפט הראשון בהזמנה (ברוכים הבאים להצגת הגברת). הם גם מודעים לחשיבות כותרת מרכזית בהזמנה ועל כן במרכז ההזמנה אנו רואים את שם הספר" גברת דפכה".  נראה גם שהם "עובדים" על בניית משפטים כחלק מבניית הבנה תחבירית. אלא שבשלב הכנת ההזמנה, הכלל האינטואיטיבי שלהם לקביעת מבנה המשפט קשור להבעת רעיונות אבל עדיין לא לפי הכללים המוסכמים בשפה.  אתייחס  גם לניסונות היפים של הילדים להבין את נקודת המבט של הנמען-ההורים המוזמנים. ואכן בהזמנה מופיעים פרטים על עתוי(יום רביעי) ומיקום(ליד הנעמת-"נאמט" בשפתם). מנגד ההילדים עובדים עדיין על הבנת הזמנים ועל כן הם כותבים בהזמנה, שנשלחה מן הסתם לפני האירוע, "יופי שבאתם". משפט המרמז גם על המוטיבציה הרגשית שלהם לשתף את הוריהם בחוויית קריאת הספר.

מבקשת להדגיש את  חשיבות התהליך ההתפתחותי בטיפוח כישורי האוריינות. מה שמעניין כאן, וחשוב שהורים וגננות יקחו לתשומת הלב, הוא שטעויות ומעידות ביחס ליישום כללי שפה מוסכמים ופורמאליים מעידים דווקא על כך שמוחם של הילדים"עובד" , שהם חושבים גם באופן אנליטי וגם באופן יצירתי. במקרים אלו של "טעויות" אנו רואים גם שהילדים אינם מסתפקים בהעתקה וחיקוי  הטקסטים המסופקים להם על ידי ה"דור הבוגר" ויוצרים בעצמם כללי הבעה שמגשרים על הפער בין יכולותיהם האורייניות הקיימות לבין הבעיות המוצבות על ידי התמודדות עם משימות מאתגרות.

מציעה שנבין שטיפוח ההבנה והחשיבה הוא חשוב ונבין שילדים עושים את דרכם באופן הדרגתי בתהליך טיפוח כישורי שפה ואוריינות בלתי מוגבלים. חשוב שנאפשר ונעודד הבעה יצירתית של רעיונות, ונעודדהתנסות והתמודדות עצמאיות של הילדים עם בעיות שבהם הם נתקלים. אלא שבמקרה ההזמנה אני מניחה שתהליך מרתק זה של יצירתיות לא היה יוצא לפועל ללא התעמקות בטקסט המילולי והחזותי של הספר באמצעות קריאה חזורת. על כן על המבוגרים לשקול היטב מתי עליהם להתערב ומתי להימנע מהתערבות באינטראקציות שיתופיות בין הילדים.

קריאת הספר מחייבת הנחייה בגיל הרך כי הילדים אינם מסוגלים לרוב לקרוא  ספר שלם בעצמם. הכנת ההזמנה ללא הנחיית מבוגר על בסיס הכירותם המעמיקה עם הספר אפשרה לקבוצת הילדים להביא לגיבוש התוצר המרשים שהצגתי. אף שאין ברשותי תמליל של השיח בין הילדים אני משערת שללא שיתוף פעולה הדוק בין ילדי הקבוצה המשימה לא הייתה מתבצעת בצורה כה איכותית. (אציין שאת ההזמנה קיבלתי מהילדים ומהגננת במתנה בסוף אחת משנות העבודה שלי עם קהילת הגננות בנצרת עילית בשיתוף הפיקוח, הרשות המקומית  והאגף הקדם יסודי במשרד החינוך).

לבסוף מזמינה גננות והורים להרהר באפשרות להקדיש יותר זמן לקריאה חוזרת של ספרים, לדיון עם הילדים באמצעות שאלות ואמירות אותנטיות על משמעות הטקסט המילולי והחזותי, לעידוד הכנת תוצרים ש"מסכמים" את הספר ולהתייחסות "דרך אגבית" לכישורי שפה מוגבלים(כגון הכרת אותיות וכו). וזאת במקום לבזבז זמן יקר של ילדי הגן בתרגול מכני ומשעמם שמתמקד בהעתקת אותיות ותרגול של מודעות פונולוגית.

אסייג מעט את דבריי. איני חושבת שתרגול מרובה של כישורי שפה מוגבלים עושה נזק . אלא שהזמן מוגבל וראוי להקדיש את מעט הזמן של עבודה קבוצתית מונחית בגן או של דיאלוג הורים-ילדים לטיפוחם של כישורי שפה וחשיבה מורכבים יותר.  הכתוב מתייחס לילדים ללא קשיים מיוחדים. ישנם ילדים שזקוקים לתרגול ישיר שמתמקד בכישורי שפה מוגבלים כבר מגיל הגן . אבל גם ילדים אלו, שלוקח להם יותר זמן ומאמץ להשתלט על כושורי השפה המוגבלים, זקוקים ל"מזון לנשמה" ולחשיבה ולעל כן גם מהם אין לחסוך בחוויות  למידה איכותיות שקשורות לקריאת ספרי ילדים איכותיים כבר מהגיל הרך ביותר!

מציעה שתציצו במקורות הבאים שהיוו השראה לניתוחים שהצעתי:

Assessment & Teaching of 21st century skills. Status Report as of Jan 2010 file:///C:/Users/user/Downloads/21st%20century%20skills%20relevance%20to%20classroom%20management%20(1).pdf

Paris, S.G. (2005). Re-interpreting the development of reading skills. Reading Research Quarterly, 40 (2), 184–202.