"שעות פרטניות" אינן שעות מילוי מקום

מטרת פוסט זה להדגיש מצד אחד את החשיבות של מה שקרוי ברפורמת אופק חדש "שעות פרטניות" ולהתריע מצד שני על  שימוש בעיתי-לא מיטבי, בשעות אלו כשעות מילוי מקום  ברבים מבתי הספר היסודיים.

על שעות פרטניות כחלק מרפורמת אופק חדש

כרקע לרפורמת אופק חדש נכתב:

"בשנת התשס"ח החלה הרפורמה "אופק חדש" במערכת החינוך. הרפורמה מכירה בצורך להתאים תהליכי חינוך, הוראה ולמידה ללומד, ות בחשיבותה של הבניית מערכות יחסים בין-אישיות בגן ובבית הספר וביצירתה של סביבה תומכת המאפשרת למידה והתפתחות. כדי למלא צורך זה נבנו במסגרת הרפורמה מגוון מסגרות של ארגון לומדים לשם ביצוע הפעילות החינוכית (כיתה, הוראה פרטנית – מורה-תלמיד או גננת-תלמידים או קבוצה קטנה של  5-2 תלמידים עם מורה או עם הגננת) במהלך יום הלימודים המחייב ולאחריו (ראה ב-3.5 להלן)."

אחד ממוקדיה המרכזיים של הרפורמה היה "קידום חינוך והוראה-למידה ממוקדים בפרט במסגרת "השעות הפרטניות". [המונח "שעות פרטניות" נכתב במרכאות כיוון שמונח זה מתייחס הן לעבודה פרטנית עם תלמידים והן לעבודה קבוצתית.]

כחלק מהרפורמה הוגדרה משרת המורה בבית ספר יסודי ככוללת 26 שעות פרונטליות, 5 "שעות פרטניות" ו-5 שעות שהייה. מותר לפי הנחיות הרפורמה להשתמש בעד שעתיים מתוך 5 השעות הפרטניות למשימות של "ניהול כיתה"(כגון שיחה אישית עם ילד סביב תכנית התערבות, עם הוריו וכו').

העבודה השיטתית בקבוצות קטנות(2 עד 5 תלמידים) עשויה כפי שנכתב בפוסטים רבים שנכללו בבלוג זה, להביא לטיפוח למידה משמעותית ולחזק את הקשרים הבין -אישיים בין ועם הילדים כמו גם לאפשר לעקוב מקרוב אחרי התקדמות הילדים.

יתרה מזו בדו"ח של ראמ"ה,  הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, משנת 2010, נמצא רכיב  השעות הפרטניות כרכיב המוערך ביותר על ידי מורים, מנהלים ומפקחים מהרכיבים הכלולים ברפורמת "אופק חדש".

תוצאת תמונה עבור משחק קלאס

מקור הצילום

גילוי של בעיות בניצול ה"שעות הפרטניות" במערכת החינוך הקדם-יסודית והיסודית

על אף החשיבות הגדולה של עבודה בקבוצות לקידום קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ולהבטחת תנאי למידה טובים, אני שומעת מאנשי השדה שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות למימוש ה"שעות הפרטניות", היא משימה מאוד קשה עבור מורות בבתי ספר יסודיים.

בפוסט שהתמקד במאמר "האתגר של יישום העבודה בקבוצות קטנות" התייחסתי לתפיסותיהן לגבי אי ישימות של העבודה בקבוצות קטנות במסגרות החינוך של גננות ומורות, כמכשול ליישום שיטתי ועקבי של מדיניות ה"שעות הפרטניות". במאמר המוזכר למעלה הצגתי גם נתונים שמראים שיפור ביישום השיטתי של עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים בעקבות התעמקות גננות ומורות בתהליכי הלמידה שעליהם מתבססת העבודה בקבוצות קטנות, ובעקבות התייחסות לתהליכי ניהול כיתה שמאפשרים יישום שיטתי של סוג זה של למידה לאורך כל השנה.

בנוסף לממצאים שקשורים ליישום עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים, שיחות רבות עם מורות שמלמדות בבתי ספר יסודיים העלו שמה שלעתים קרובות מונע מהן ליישם באופן שיטתי אינטנסיבי ועקבי עבודה בקבוצות קטנות הוא אילוצים של בתי הספר שקשורים למשימות חולפות ולצורך שלהם במילוי מקום למורות שנעדרות. הבנתי שיש מורות שמעונינות ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כחלק מניצול השעות הפרטניות שלהן, אבל תנאי העבודה בבתי הספר היסודיים מונעות זאת מהן. על אף שהשעות הפרטניות הן כל כך מרכזיות לרפורמת "אופן חדש", יישומן הודחק לעתים הצידה לנוכח  ביצוען של "משימות דחופות". מכאן עולה הצורך שלא רק מורות וגננות תהיינה מודעות לחשיבות היישום של  השעות הפרטניות אלא גם הנהלת בתי הספר. נדרשת הבנה של חשיבות הרציפות בלמידה ושל יציבות ההרכב של הקבוצות. נדרשת הבנה שיש לתכנן את המערכת הבית ספרית כך, שהשעות הפרטניות של כל כיתה משובצות בה במעמד שווה לשעות של השיעורים בפרונטליים.

דוגמאות אחדות של יישום  "שעות פרטניות" כנגד חוסר הבנה לגבי משמעותן בבתי הספר

מורת כיתה ב' סיפרה שבמהלך שנת הלימודים תשע"ח היה לה קשה  מאוד ליישם עבודה בקבוצות קטנות ברציפות לקבוצה אחת בכל פעם בהיקף של שעה אחת בשבוע ברציפות[וזאת לעומת שלוש שעות קבועות כאלו שצריכות להיות משובצות במערכת]. לעומת זאת,  בעת ששימשה מורה בבית הספר של "החופש הגדול", יישמה במהלך כל שבועות הקייטנה מידי יום קריאה חזורת בקבוצות קטנות לילדי כיתתה להנאתם ולהנאתה המלאה. האבסורד הוא, שבמהלך השנה, למידה "רצינית" איננה כוללת עבודה שיטתית בקבוצות בעוד שבקייטנה שנועדה לבילוי ושעשוע, הדבר אפשרי. פער זה של יישום במהלך שנת הלימודים לעומת בקייטנה מלמד על כך שהשעות הפרטניות עוד לא נתפסות על ידי הנהלת בית הספר כחוליה הכרחית להבטחת תנאי למידה לילדים-אלא כסוג של "מותרות". רושם זה מחוזק על ידי אירוע אודותיו סיפרה לי אותה מורה. במהלך שנת הלימודים יזמה עם אחת הקבוצות שהתגבשו על בסיס ה"שעות הפרטניות"  והתמקדה בחיזוק הכישורים המתימטיים של הילדים, פעילות בחצר בית הספר שעושה שימוש במשחקים מצוירים על המדרכות כגון סולמות וחבלים וקלאס. פעילות זו התנהלה מצוין עד שמנהלת בית הספר הבחינה בה ונזפה באותה מורה על בזבוז שעות פרטניות. על כך שהיא משחקת עם הילדים בזמן הה,שיעור". אירוע זה מלמד גם שהדיבורים על למידה "עתידנית" לחוד והפרקטיקה לחוד. נזיפה זו שגרמה למורה לא להעז יותר לצאת עם הילדים לחצר בזמן השעות הפרטניות, מלמדת על דיכוי של יצירתיותשקשור לניצול מיטבי  של השעות הפרטניות.

סטודנטית אחרת יישמה פרויקט של יישום עבודה בקבוצות קטנות שכללה קריאה חוזרת וכתיבה בעקבות הקריאה עם שתי קבוצות הטרוגניות שהורכבו בחלקן מילדים שממעטים להתשתתף בכיתה, ובחלקן מילדים עם תפקוד חברתי ואורייני גבוה. לא זו בלבד שכל הילדים שיפרו את כישורי הכתיבה שלהם[בהתאם לתכנית הלימודים בכיתה ב'] אלא שאחד הילדים שהפגין קשיים חברתיים ואורייניים , והשתתף בשני מחזורי העבודה  הקבוצתית, התקדם מאוד ואף כתב ביומן על תסכולו וקשייו החברתיים אחרי שהמורה יצאה לחופשת לידה. דהיינו, ילד זה אימץ את הכתיבה ככלי להבעה עצמית גם בלי שנדרש לכתוב. אלא שכדי ליישם את העבודה בקבוצות קטנות נדרשו מאמצים רבים מצד אותה מורה כדי להדוף ניסונות של שימוש בשעות אלו למטרות אחרות של תפקוד בית הספר.

לעניין הקושי  ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כך שכל ילדי הכיתה ישתתפו בה במהלך השנה, בהרכב כזה או אחר-כל קבוצה במהלך מספר שבועות רצופים- נחשפתי ביתר שאת בשעה שאמרתי לתומי בכיתה שלא כדאי לבטל שיעורים פרטניים כשילדים נעדרים על מנת לשמור על הרציפות של הלמידה בקבוצה. דיברנו על האפשרות להנכיח את הילדים שלא הגיעו וגם על הצורך לעדכן אותם בהתקדמות הלמידה . בשולי דיון זה על חשיבות הרציפות של תהליכי הלמידה,התפרצו כל המורות שהיו בכיתה ואמרו לי ש[מה שכנראה היה הנכון] אני לא יודעת על מה אני מדברת. שקיים קושי של ממש לקיים עבודה רציפה ועקבית במסגרת השעות הפרטניות ושהדבר איננו תלוי בהן.

הבנתי שקיימות במקומות רבים בעיות ארגוניות שגורמות לכך שהמשאב החשוב הזה "שעות פרטניות" איננו מנוצל כהלכה.

חשוב אפוא שהנהלות בתי הספר יראו כמשימה מרכזית שלהן את היישום של הרפורמה על פי תכליותיה. חשוב שיראו בעבודה בקבוצות קטנות פלטפורמת למידה מועדפת. לבסוף אני מבקשת להבחין בין עבודה בקבוצות קטנות שמבוססת על שיח דיאלוגי לבין מה שקרוי במערכת "למידה דיפרנציאלית" שמתייחסת לעבודה קבוצתית שמתמקדת בטיפוח מיומנויות שיש בהן הרבה מאוד תרגול על בסיס הישגי התלמידים הקיימים. הנזיפה שקיבלה המורה על לימוד מימטיקה מבוסס משחקים מלמד על חוסר הבנה לגבי  תהליכים של למדיה משמעותית-למרות הצהרות בדבר חשיבותה שנשמעות במערכת.

לסיכום, מה נדרש ?

לאור הפער בין החשיבות של השעות הפרטניות לקידום הילדים ולשביעות הרצון של המורות והמורים במערכת, לבין ניצולן של שעות אלו בצורה לא מיטבית, נדרש לנקוט בכמה צעדים:

  1. להכיר במעמדן של השעות הפרטניות כשווה ערך מבחינת הרכבת המערכת לזה של השעות הפרונטליות
  2. לערוך בדיקה יסודית בכל בית ספר לגבי השימוש שנעשה בשעות הפרטניות ולבנות תכניות פעולה מקומיות לשינוי התנאים הקיימים כך שאפשר יהיה להוציא אותן לפועל.
  3. כחלק מהתכנון השנתי הכרחי לשבץ לכל מורה במערכת  הקבועה שלוש שעות פרטניות לפחות בשבוע(נותרות שעתיים לשימוש היותר גמיש לצורך ניהול כיתה בשעות אלו)
  4. נדרש מעקב שיטתי אחר ניצול השעות הפרטניות, תפיסות המורות והנהלת בתי הספר לגביהן ואחר התקדמות הילדים בעקבות השתתפותם בלמידה במסגרת למידה זו.
  5. נדרש שמורות, מורים והנהלות בתי ספר ילמדו שוב ושוב על תהליכים של למידה משמעותית -תהליכים שמביאים להבנה על בסיס שיח דיאלוגי וכאלו שמקדמים גם קשרים בין אישיים טובים בין מורים לילדים ובין ילדים לבין עצמם.

אי ניצול השעות הפרטניות למטרה שלמענה הן הוכנסו למערכת, מהווה אובדן משאבים כלכליים ומעל הכל אובדן של הון אנושי. אי ניצולן כנדרש פוגם גם בשביעות הרצון של המורות והמורים מעבודתם.

מודעות פרסומת

אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.

הקראה חוזרת בקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת והכלת ילדים עם קשיים בגנים

בכל גן  וכיתה ישנם ילדים שבאים מרקעים שונים ומגוונים.  לחלקם מגוון של קשיים שמונעים מהם למצותאת הפוטנציאל שלהם או שמקשים על השתלבותם החברתית בגן. חלקם מהילדים מזוהים על ידי המערכת החינוכית כילדים "עם צרכים מיוחדים" וחלקם האחר מפגינים קשיים שאינם מאובחנים מסיבות שונות. מספרם של הילדים עם קשיים מגוונים במערכת החינוך הרגילה הולך וגדל. אני מניחה שבידי המחנכים היכולת לתרום לשילובם החברתי והלימודי של הילדים, ומנגד שפעולות של צוותים חינוכיים כבר במסגרות לגיל הרך עלולות לתרום להסלמת הקשיים ולהרחקת אותם ילדים ממרקם החיים הרגיל בגן.

עקב כך נדרש מעל ומעבר  לחשיבה על טיפולי תמיכה פרה רפואיים או פסיכולוגיים או רפואיים לגבש פרקטיקות חינוכיות שעשויות לתרום להכללתם המוצלחת של ילדים עם קשיים בגנים ובכיתות בית הספר.

מטרת פוסט זה היא להציע את הקריאה החוזרת של ספרי ילדים בקבוצות קטנות והטרוגניות כפרקטיקת ליבה בחינוך לגיל הרך(גנים וכיתות א'-ב' ) לקידום הכללתם של הילדים עם קשיים במסגרות החינוך ולתרום להעצמתם.

הפוסט מתבסס על הפרק הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות שכתבתי ונכלל בתוך ספר שערכו רייטר, קופפרברג וגילת בשם סוגיות עכשויות בשילוב ילדים ובוגרים בישראל.

על הכלה, הגדרתה ומשמעויותיה

המונח "הכלה" שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21. הכלה הפכה ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך – המינהל הפדגוגי, 2012: 145-142). הצעת התיקון האחרונה לחוק החינוך המיוחד שהוזכרה באחד הפוסטים האחרונים עשויה להוביל להגדלת מספר הילדים עם הצרכים המיוחדים  בתוך מסגרות חינוך "רגילות".

אף שאין הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו כמייצגת את הגישות ההומניסטיות משלהי המאה ה-20 ואילך. לפי הגדרה זו, הכלה מתייחסת לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנת הדרה או מיקום בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות וההצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם" (UNESCO, 2000: 6). תפיסת השילוב (mainstreaming), בהתאם למודל הרפואי, כהשמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות, הומרה אפוא בסוף המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 בשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mittler, 2000). ראוי להדגיש שההגדרה ברוח הגישה ההומניסטית מחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים, ולא להסתפק בעצם ההשמה של ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה (Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים והגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה שמותאמות ללומד.

עוד עולה מסקירת הספרות (Devarakonda, 2013) וכן מהמפגש היומיומי עם מחנכים בישראל, כי בעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח "הכלה", המחנכים בשדה משתמשים במונח "שילוב". עם זאת, בעקבות דברי איינסקאו ואחרים בנוגע להבחנות מושגיות שנוגעות להכלה (Ainscow et al., 2006), כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים מתוך שאיפה להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, הכרחי שנהיה מודעים לפרשנות שניתנת לתהליך זה על ידי המחנכים העוסקים במלאכה, מעבר לעצם השימוש במונח "הכלה" או "שילוב". חשוב להתמקד בפרשנויות ובעמדות המחנכים בנוגע לתהליך ההכלה, היות שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mittler, 2000: VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת (DEC – Division for Early Childhood)  ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארצות הברית (NAYEC – National Association for the Education of Young Children) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, הפעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסלי ללמידה (UDL – Universal Design for Learning) הנו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים, על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים. תהליך זה משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת בדגש על דרכי יישומה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסלית מנגישה לכל ילדי הגן (שם). הדגשת עקרון ההשתתפות נועדה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים, ייתכן שיימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף כדי שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם). כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע, נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית לצוותי הגנים שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה, הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

אין שפע של מחקרים שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים". עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי מוצלח. זאת בהשוואה לבית הספר היסודי, שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי (מילשטיין וריבקין, 2013). נמצא כי יצירת קבוצות שיתופיות במסגרות משלבות היא רכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת כבעלי לקויות קשות (Hunt, Soto, Maier, Liboiron, & Bae, 2004). עוד נמצא שמסגרות חינוך לגיל הרך בארצות הברית מקדמות את כל הילדים יותר מאשר מסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים (Hestenes, Cassidy, Hegde, & Lower, 2007).

על הקריאה החוזרת

קריאה דיאלוגית חוזרת הנה קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בדפיו. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה. ציוות הילדים בקבוצה נעשה על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה שיש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה. לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004א).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כדרך חיים בהכשרת הגננות ובגנים עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009).

 הכשרת גננות

חשוב להתייחס לממשק בין יישום ההכלה לבין תהליכים מרכזיים בהכשרת גננות. זאת מכיוון שבבניית תשתית חינוכית תפיסתית של הכלה כבר בשלב ההכשרה המקצועית טרום-תואר (pre- service) יש מעין "זריקת עידוד" ליישום רעיונות ההכלה. סטודנטים עשויים להגיע לשדה כשהם מצוידים בתפיסות, רעיונות, אסטרטגיות הוראה-למידה וניסיון ביישום גישות אלו. נראה כי יצירת תשתית של הכלה עשויה לחסוך או להפחית את ההשקעה של מערכת החינוך בשינוי תפיסות, עמדות ופרקטיקות חינוכיות מושרשות שחוסמות אפשרויות למידה עבור ילדים עם קשיים. אכן אחת המסקנות של הדוח שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת, שהוגש על ידי מילשטיין וריבקין (2013), הייתה שיש להפוך את הדיון בסוגיית השילוב ואת יישום השילוב לחלק אינטגרלי מתהליך הכשרת המורים [והגננות, ק.ט.].

חוקרים (Angelides, 2008; Pijl, 1995) גורסים שכדי לממש את רעיון ההכלה, חשוב לצייד מורים וגננות בתפיסות שמכירות בשונות בין ילדים, בכך שלכל ילד בפרט ואדם בכלל יש חוזקות ויכולות ייחודיות לצד קשיים, וכן בדרכים לבנות תשתיות ארגוניות שמממשות רעיונות אלה. תפיסות כאלו עשויות לתרום להפחתת החשש של מורים מפני היעדר ידע וכלים בהכלת ילדים עם לקויות (Pijl, 1995).

לסיכום, אני טוענת שגישת הקריאה החוזרת תורמת הלכה למעשה ליישום רעיון ההכלה. הקבוצות ההטרוגניות השיתופיות; ההדגשה של תחומי העניין של הילדים המשתתפים (ולא הדגשה של הקשיים שלהם) כבסיס להרכבת הקבוצה; הקפדה על כך שכל ילד שמשתתף בשיח הקבוצתי יבין בסופו של דבר את הסיפור המוקרא – כל אלה הם מקצת המאפיינים של גישת הקריאה החוזרת שמשרתים את רעיון ההכלה. זאת ועוד, ההתמקדות בספרי ילדים ובשיח קבוצתי דיאלוגי מאפשרת טיפוח של כישורים אורייניים וחברתיים שנחשבים הכרחיים להמשך ההשתלבות החברתית וההצלחה הלימודית של כל ילד וילדה במערכת הבית-ספרית. על כן גובשה גישת הקריאה החוזרת כגישה תשתיתית, כמנגנון ארגוני שגננות, מורות וסטודנטים להוראה מתנסים בו שוב ושוב במהלך שנות הכשרתם ועבודתם. הכוונה בהנהגת הקריאה החזורת כפרקטיקת ליבה בהכשרת הגננות הייתה שההרגל הזה יגרום לכך שגננות ומורים ימשיכו ליישם את הגישה בכיתות שבהן ילמדו.

ואכן,  במכללת לוינסקי לחינוך כל הסטודנטים להוראה בתכנית לגיל הרך(הן בתכנית הרגילה והן בתכנית הסבת אקדמאיים) מתנסים מידי סמסטר בקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות. מודל ההכשרה שנבנה במכללת לוינסקר כולל יצירת קבוצת קריאה בשיתוף הגננת או המורה המאמנת, קבוצה שבה משולב ילד עם קשיים,  ניהול מחזור של קריאה חזורת(4 עד 4 קריאות של אותו ספר) של ספר תמונות מותאם מבחינת התוכן לקבוצה, סיכום תהליך הקריאה עם הילדים במגוון דרכים. הסיכום עשוי לכלול המחזה בפני כל ילדי הגן, כתיבת תקציר של הספר והמלצה, יצירת ספר שכולל את סיכומי הילדים על הספר המוקרא. בהמשך  ילדי הקבוצה  שהתגבשה על בסיס השתתפות בקריאה חוזרת עשויים ללמוד יחידות הוראה אחרות בין אם מדובר בפרויקט של חקר או בלמידה של נושא כלשהו(מושגים חשבוניים, פרויקט מדעי, חגים וכו'). זה מה שאנחנו עושים ומתכוונים לעשות. אבל כדי שגישת הקריאה החזורת תיושם חשוב שהסטדונטיות והסטודנטים להוראה יהיו משוכנעים בתועלת שגישה זו מביאה לילדים. אחרת לא יישמו אותה במהלך העבודה המקצועית שלהם.

מה למדנו על התייחסיות סטדונטים לפרקטיקת הקיראה החוזרת?

מהתייחסויות מילוליות  ומשובים של סטודנטים להוראה עולה כי השילוב במסגרת השיח על הספר נעשה תוך התאמת ההוראה לכל ילד. עדות לכך ניתן למצוא בדברי סטודנטית שכתבה: "הרגשתי שיש ילדה אחת שצריכה יותר תיווך במהלך הקריאה, ובכך שאנחנו עשינו קריאה חוזרת, ראיתי כיצד היא מתקדמת" (סטודנטית שנה א', סמסטר ב'). סטודנטית אחרת (משנה ג', סמסטר א') כתבה: "במהלך ההקראה החוזרת נתתי חיזוקים ותשומת לב לילדה עם הקושי השפתי, והבחנתי כי הדבר גרם לה להיפתח בפני הקבוצה ולהתבטא על אף הקושי הפיזי שלה. מתוך כך, ראיתי כי יחס הילדים כלפיה השתנה לטובה ו[עלתה] ההקשבה בין הילדים." מדוגמאות אלו מצטיירת תמונה של ניסיון לקיים שיח דיאלוגי אמיתי, שמושתת על הקשבה עמוקה לילדים באשר הם.

ניתוח התוכן של  התייחסויות מילוליות שנגעו להכללת ילדים עם קשיים, העלה את התובנות הבאות לגבי עצם הגדרת ההכלה והגורמים שמשפיעים על יישומה:

  1. הגדרה רחבה של השונוּת: סטודנטים מציינים בהערותיהם הפתוחות מגוון רחב של קשיים, לאו דווקא כאלה שהמערכת החינוכית מגדירה כ"צרכים מיוחדים". מכאן ניתן ללמוד שמושג ההכלה, כפי שהופנם על ידי הסטודנטים, מתייחס לקשת רחבה של שונות בין הילדים. סוגי הקשיים של הילדים ששולבו בקבוצות הקריאה החוזרת אשר צוינו על ידי הסטודנטים כוללים: א. קושי שפתי שנוגע להפקה; ב. בעיית שמיעה (ילדה שמתקשה בשמיעה ולה הורים כבדי שמיעה); ג. עברית כשפה שנייה: הילד אינו שולט בעברית באופן מספק; ד. אילמות סלקטיבית; ה. ביישנות, מופנמות, חוסר ביטחון; ו. קשיי קשב ("ילד שאין לו סבלנות לשבת יותר ממספר מועט של דקות ברצף"); ז. חוסר שיתוף פעולה עם הסטודנטית (ילד שלא מסכים להצטרף לקבוצה). על כן, נראה כי סטודנטים מצאו לנכון לשלב בקבוצותיהם ילדים עם מגוון קשיים, הן קשיים שמקורותיהם ככל הנראה סביבתיים (כגון קשיים של ילדים שעברית אינה שפת אמם), והן קשיים שנובעים מליקויים שפתיים מאותרים.
  2. גילוי קשיים אצל ילדים תוך כדי הקריאה החוזרת: הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות וקטנות התגלתה לא רק כאמצעי להיכרות כללית טובה יותר עם כל אחד מהילדים, אלא גם כדרך לגילוי קשיים אצל ילדים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות מספרת שהיא גילתה את קיומם של פחדים אצל חלק מהילדים בקבוצתה במהלך קריאה של אחד הספרים. בעזרת הגננת למדה הסטודנטית להתמודד עם קשיים אלה: "הספר שבחרתי עוסק בפחדים בחושך ובדמיון, דבר שיצר ריחוק אצל חלק מילדי הקבוצה, בהתחלה משום שלא ידעתי שהיו להם פחדים משלהם. התמודדתי עם קושי זה בשיחה עם הגננת המאמנת, שסייעה לי לתמוך בילדים שהספר עורר אצלם פחדים".
  3. תרומת השיח בקבוצה ללמידה ולהכלה של הילד עם קשיים: בכל ההערות הפתוחות שכללו התייחסות להכללת הילדים עם הקשיים, עלתה התרומה של השיח בקבוצה כחלק מתהליך הקריאה החוזרת, או של הקריאה החוזרת עצמה, לעצם העובדה שהילד עם הקשיים נפתח בקבוצה, השתתף בשיח, למד והתפתח תוך שהילדים האחרים מקשיבים לו ולומדים גם כן. סטודנטים ציינו ששיח מסוג זה בקבוצה תרם ללמידה של הילד, להעשרת שפתו ולפיתוח השיח הבין-אישי בינו לבין הילדים האחרים בקבוצה. בנוסף לכך, צוין שניהול השיח הקבוצתי אפשר לסטודנטים להוראה להכיר מקרוב כל אחד מהילדים, ובפרט את הילד עם הקשיים.

להלן דוגמאות של התייחסויות שתומכות בממצאים שהעליתי:

  • תרומה לגיבוש הקבוצה: "אני חושבת שהפעילויות תרמו לגיבושה של הקבוצה, אפשרו לילדים פחות בולטים ושקטים יותר להתבלט ולמצוא נקודות עניין בקריאה"; "[הקריאה החוזרת] תרמה להבנת העלילה".
  • תרומה לקשרים בתוך קבוצת השווים: "נוצרות חברויות חדשות בעקבות המפגשים האלו".
  • העצמה של הילד עם הקושי:

  בקבוצה שלי יש ילדה עם ליקוי שמיעה, אימא שלה כבדת שמיעה ואבא שלה התחרש, אתו  היא מתקשרת בשפת הסימנים. בחרתי בספר יפה הקטנה מכיוון ששם הגורילה מתקשרת  עם המטפלים שלה בעזרת שפת הסימנים. דרך הספר הילדה הרגישה ביטחון ולימדה אותי  ואת הילדים בקבוצה איך אומרים בשפת הסימנים את מה שהגורילה אמרה למטפלים שלה.

  • למידת השפה העברית בקרב ילדים שהעברית אינה שפת אמם: "ילד שיש לו קשיים בשפה העברית מכיוון ששפת האם שלו היא רוסית. שמתי לב שבהקראה החוזרת, הילד נפתח רגשית ומדבר הרבה יותר".
  1. דרכי התמודדות עם הילדים עם הקשיים: מההתייחסיות המילוליות והמשובים של הסטדונטיות והסטדונטים עלו גם דרכי התמודדות שנראה שהסטודנטים פיתחו נוכח קשיים כאלה ואחרים שעלו כחלק מניהול השיח בקבוצה שיש בה ילד עם קשיים כלשהם: א. הטרמה ולמידה פרטנית: הסטודנטית הכינה את הילד לפני המפגש הקבוצתי, למשל באמצעות קריאה אינדיבידואלית; ב. שינוי מקום הישיבה: שינוי זה נועד לאפשר חניכה ישירה, על ידי מגע, קשר עין וכדומה; ג. הענקת תפקיד לילד, כמו למשל להזמין את הילדים או להביא את ספר הילדים למפגש הקבוצתי; ד. נקיטת פעולה ביוזמת הילד עם הקושי: במקרה אחד למשל, ילד שהתקשה לשבת לאורך זמן, הציע לעשות משהו עם קוביות בעקבות תוכן שעלה בספר. הסטודנטית הנחתה את כל הקבוצה לעשות כן מיד אחרי הקריאה החוזרת; ה. חיזוק הילד כשהוא מדבר; ו. תיווך בינו לבין ילדים אחרים כשמתעורר קושי.  על כן, נראה כי שילוב הילדים עם הקשיים דרבן את הסטודנטים לגבש דרכי פעולה שיבטיחו הן השתתפות משמעותית של הילד בקבוצה והן שיח זורם בין כל הילדים. מכאן שכאשר עמדת היסוד היא שיש לשלב את כל הילדים בשיח, הסטודנטים מוצאים את הפתרונות בכוחות עצמם, בהתאם לסיטואציה הספציפית.
  2. בחירת ספרים שמעודדים הכלה: חלק מהסטודנטיות טיפלו בסוגיית ההכלה גם באמצעות בחירת ספרי ילדים שתוכנם מתמקד בשונות ובקבלת האחר. בעשותן כן הן ניסו ליצור הכלה לא רק על ידי חניכה ותיווך, אלא גם על ידי דיון מודע עם הילדים בסוגיה זו. הנושאים שנדונו בקבוצה במסגרת זו היו קבלת האחר ושיתוף פעולה בין שונים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות בחרה בספר הילדים משהו אחר מאת קתרין קייב. כך כותבת הסטודנטית:

עלו נושאים שלא היו עולים לולא הספר, כדוגמת קבלת האחר, חברות, שיתוף פעולה, יחסים בין ילדים. הילדים הבחינו בהבעות פניו של גיבור הספר, וסביב זה צמח דיון משמעותי. במפגשים עלו דילמות לגבי נושא ה"אחר". בזכות המפגשים הכרתי לעומק את ילדי הקבוצה שאתה אעבוד במהלך השנה.

איך מפרשים הילדים שמשתתפים בקריאה חוזרת שונות והכלה?

עד כאן הוצגו מסקנות וממצאים שנוגעים לתפקוד ופרשנות הסטודנטים להוראה ביחס ליישום גישת הקריאה החוזרת בכלל וביחס לשילוב ילדים עם קשיים בקבוצות אלו בפרט. מכיוון שהקריאה החוזרת נועדה להביא תועלת לילדים, אסיים את הפוסט בהבאת פרשנות של ילדים לשונות ולהתייחסות לילדים מפגינים שונות.

אציג להלן קטעים מתוך תכתובים של קריאה חוזרת בהנחייתה של חני בן נוי סטודנטית שנה ג' בהנחייתן של סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק. הקטעים משקפים גיבוש של גישה מכילה לשונה במקביל לתפיסה של קבלה עצמית אצל ילדים בקבוצה. הקריאה החוזרת שקטעים ממנה מוצגים בהמשך, התבצעה בגן טרום-חובה-חובה (ילדים בני 6-4 שנים) בעיר גדולה בגוש דן. במקרה זה, הילדים קראו ספרים שעניינם התייחסות לשונה: תום החתול הכחול מאת  יפה טלרק, משהו אחר מאת קתרין קייב ובנצי מאת דיויד מק-קי.

תוצאת תמונה עבור תום החתול הכחול

נתחיל בשני קטעים קצרים של שיח מתוך קריאת הספר תום החתול הכחול. הקטע הראשון לקוח מהמפגש השני עם הספר (28 בנובמבר 2012), והקטע השני מהמפגש הרביעי עם אותו ספר (19 בדצמבר 2012):

  • מפגש שני, 28 בנובמבר 2012:

שלומי: לא צריך לצחוק על אנשים אחרים שהם שונים.

חן: גם אם תום לא היה מנגן ומצליח היו אוהבים אותו, כי חברים צריכים לקבל אחד את השני.

לי: החברים התנהגו אליו לא יפה.

  • מפגש רביעי, 19 בדצמבר 2012:

רון: גירשו אותו רק בגלל שהוא לא בצבע שלהם.

אדוה: בגלל שהוא נולד כחול, הם לא אוהבים אותו.

עיון בשני קטעי השיח מגלה כי הילדים מתייחסים ליחס הלא-הוגן של החברה לשונה ואף מותחים ביקורת על הגישה שמפלה את היחיד יוצא הדופן.

בהמשך מוצגת התייחסות של אחת הילדות בקבוצה לספר משהו אחר. מדובר  במפגש השני עם הספר, מפגש שנערך ב-17 באפריל 2013. בתמונה 1 מופיע לצד איור מתוך הספר סיפור שהילדה נויה הכתיבה לחן הסטודנטית שהנחתה את קבוצת הקריאה החוזרת.

משהו אחר.jpg

תמונה מתוך משהו אחר נויהתמונה 1: סיפורה של נויה על מפגש אפשרי עם משהו אחר

מהסיפור שמספרת נויה על איור מתוך הספר משהו אחר, ניתן לראות שהילדה אינה מסתפקת בהבעת עמדה חיובית כלפי השונה, אלא מציגה "תסריט" מפורט של התנהלות מכילה, שכוללת שהות ממושכת בחברת יצור דמיוני המכונה בספר "משהו אחר" ותפקוד של הילדה כחברה אמתית שלו.

לבסוף  אציג קטע שהילדים מתייחסים בו לשונות המיוצגת בספר בנצי. הקטע לקוח מתוך המפגש השלישי עם ספר זה, מפגש שהתקיים ב-30 במאי 2013:

עם עובד - בנצי / דיויד מק-קי

סטודנטית: מה למדתם מזה שכל הצבע האפור נשטף מבנצי?

רון: שהוא צריך להישאר צבעוני.

סטודנטית: תסביר למה הוא צריך להישאר צבעוני.

שלומי: כי ככה הוא נולד.

אופיר: הוא צריך להיות הוא.

יעל: הוא צריך לקבל את עצמו.

בקטע המוצג למעלה מתגלה ההבנה של הילדים לגבי היות השונות בין אנשים תופעה טבעית בקיום האנושי ולגבי החשיבות של קבלה עצמית של כל אחד מאתנו: "הוא צריך להיות הוא", בלשונו של אופיר. זאת ועוד, עיון בקטע מגלה שהמסקנה של יעל שלפיה "הוא צריך לקבל את עצמו", היא תוצר של השיח הקבוצתי בין הילדים, כשכל ילד מוסיף משלו.

לסיכום

מניתוח ההתייחסיות המילוליות של הסטדונטיות והסטודנטים להוראה ודוגמאות היישום שלהם, עולה שהסטודנטים בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מתייחסים להכלה כעיקרון אוניברסלי שנועד להנגיש את הלמידה לכולם. הדבר מלווה ביצירה אקטיבית של אסטרטגיות הוראה כדי להתמודד עם קשיים אלה ואחרים שצפים ועולים תוך כדי ניהול השיח הקבוצתי.

ניהול שיח דיאלוגי שמטבעו מותאם בצורה מיטבית למשתתפים, מצטייר כתהליך מרכזי שתורם להשתלבות החברתית וללמידה של הילדים בכלל ושל הילדים עם הקשיים בתוך קבוצת הקריאה החוזרת בפרט. מהתייחסויות הילדים לשונה במהלך קריאה חוזרת של ספרים שמתמקדים בנושא היחס לאחר (תום החתול הכחולמשהו אחר, בנצי), ניתן ללמוד שקריאה חוזרת בנושא זה עשויה לתרום לגיבוש עמדות חיוביות כלפי הכלה ולחשיבה על דרכים מעשיות להפיכת הילד השונה לשותף למשחק. גישת ההכלה שצפה ועולה כאן, היא גישה שמדברת על הוראה תואמת לומדים. לא נדרשת התאמה של הילדים לתכנית, אלא התאמה של התכנית לילדים. מדובר בנקודת מפגש בין שתי גישות. הראשונה היא גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (DAP – Developmentally Appropriate Practice) (Copple & Bredekamp, 2009) בפרשנות הישראלית שלה (טל, 2003, 2004ב). גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות פותחה בארצות הברית והיא משמשת כמודל מנחה לחינוך איכותי בגיל הרך (מלידה עד גיל 8 שנים), החל משנת 1986. היא הורחבה בשנת 1987 ועודכנה פעמיים: בשנת 1997 ובשנת 2009. גישה זו גורסת שתכנית לימודים מיטבית לגיל הרך צריכה להיות מותאמת למאפייני התפתחות של ילדים, להבדלים אינדיבידואליים ביניהם ולמאפיינים התרבותיים של המשפחות. בגרסה האחרונה משנת 2009 יש התייחסות מיוחדת למה שניתן לעשות בחינוך לגיל הרך כדי לצמצם פערים בהישגים בין ילדים. הגישה השנייה משקפת את המעבר שנעשה בחינוך המיוחד משילוב שחותר ל"נרמול" האנשים בעלי הצרכים המיוחדים, להכלה שמביאה בחשבון את השונות בין הלומדים (רייטר, בתוך הרפז, 2013) ומציעה לכל אחד מהם סביבת למידה (פיזית וחברתית) שמאפשרת לו לחוות ביטחון ושייכות וללמוד בדרכו. ההכלה שמיושמת על ידי הסטודנטים כחלק מהקריאה החוזרת, מתבססת על הקשבה והערכה של מה שיש לילדים לומר, ללא קשר לגילם או לתוויות הדיאגנוסטיות המיוחסות להם (Mittler, 2000).

זאת ועוד, ההכלה הצטיירה כתהליך דינמי שהולך ומתפתח ברוח ההגדרה של מיטלר, שהיה פעיל במשך שנים רבות במסגרת אונסקו בתחום החינוך המיוחד וטען כי "שילוב אינו מצב קבוע, סטטי, מסוים, של 'משולב' או 'נפרד', אלא הוא תהליך, הוא דרך שיש לצעוד בה" (שם: VIII). הגדרה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתה של שונית רייטר, הגורסת כי כל ילד הוא ילד עם צרכים מיוחדים שעלינו להתאים את עצמנו אליהם (רייטר, בתוך הרפז, 2013). הצרכים המיוחדים משתנים מילד לילד ומחייבים התייחסות בהתאם לסוג הקושי. אכן חלק מהקשיים שהעלו הסטודנטים הם קשיים קיומיים התפתחותיים (פחדים), חלקם קשיים סביבתיים כגון חבלי הסתגלות לחברה חדשה, ואחרים קשורים ללקות של הילד (לקות שפתית למשל). הדרכים או הכלים להתמודדות אינם מלווים בתוויות דיאגנוסטיות כלשהן, אלא מחייבים היכרות מעמיקה עם הילדים, הקשבה אמתית לדבריהם ויצירה תמידית של שיטות הוראה שמתחברות עם הילדים ומסירות מחסומים שמונעים מהם להתחבר עם ילדים אחרים ולהתמודד עם משימות הלמידה. זאת ועוד, הקריאה החוזרת מאפשרת לגננת ולצוות הגן להגיע לכל ילד במהלך השנה ולהכיר מקרוב את מאפייני השיח והלמידה של כל אחד מהילדים.

הייחוד בגישת הקריאה החוזרת שמוצעת בפרק הזה הנו בכך שהיוזמה להכלה מגיעה מהחינוך הקדם-יסודי ה"רגיל", מהכשרת גננות "רגילות", ולא – כמקובל בתחום החינוך – מכיוון העוסקים בחינוך מיוחד שמבקשים על פי רוב "לשכנע" את בעלי התפקידים הניהוליים והמחנכים בחינוך הרגיל לשלב בתוך מסגרותיהם ילדים עם קשיים (אבישר, משה וליכט, 2013). זאת ועוד, במסגרת הגישה המוצגת בפרק הולכים ומיטשטשים הגבולות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד. הקריאה החוזרת משקפת הוראה איכותית שמושתתת על שיח דיאלוגי שמבקש לאפשר לכל ילד להשמיע את קולו. זהו יישום שממזג בין עשייה חינוכית תואמת התפתחות לבין גישת התכנון האוניברסלי ללמידה.

נראה כי נדרשים תנאים אחדים ליישום גישת הקריאה החוזרת בגני הילדים:

  1. הבנה מצד ההנהגה החינוכית שהקריאה החזורת היא פרקטיקת ליבה בהוראה (במכללה מדובר בצוות המדריכים ובמי שעומד בראש התכניות, ובשדה במפקחות ובמדריכות) שגישת הקריאה החוזרת תורמת הן ללמידה והן ללכידות החברתית בקרב הילדים וכן תואמת את עקרון הלמידה האוניברסלית שעומד בבסיס גישת ההכלה. חשוב שההנהגה החינוכית תבין גם שגישת הקריאה החוזרת מיישמת את העקרונות של רפורמת "אופק חדש". זאת משום שרפורמת "אופק חדש" כוללת כאחד מרכיביה הפדגוגיים עבודה חינוכית בקבוצות קטנות, ועד היום גננות מתלבטות לגבי התכנים שיש לצקת לעבודה בקבוצות.
  2. דרישה עקבית של ההנהגה החינוכית מהגננות ליישום קריאה חוזרת בקבוצות קבועות והטרוגניות שבכל אחת מהן יש ילד שחווה קשיים מסוימים.
  3. התנסות בקריאה חוזרת במהלך השנה, מדי שנה, שתלווה בהדרכה וברפלקציה. בהדרכה וברפלקציה יש לשים דגש על הדרכים להנגשת הלמידה לילדים שמתקשים להשתתף בשיח הקבוצתי.
  4. הבנה ואמונה עמוקה שתיווך מקדם הבנה, וכי קשרים בין-אישיים אינטימיים הנשענים על היכרות מעמיקה של המשתתפים בקבוצה, אפשריים רק בקבוצות למידה קטנות וקבועות שמתאפשר בהן שיח רציף על תוכן שלילדי הקבוצה יש עניין משותף בו.
  5. אמונה גדולה ביכולת הלמידה של ילדים באשר הם וראיית הילדים כמקור למידה לעמיתיהם.
  6. הפעלת שיקול דעת בבחירת ספרי ילדים שהם גם איכותיים וגם מותאמים באופן מיטבי לתחומי העניין של הילדים בקבוצה.
  7. שיתוף פעולה מלא מצד צוות הגן.

 

רשימת מקורות

אבישר, ג', משה, ע' וליכט, פ' (2013). "אלה ערכי היסוד של מדינה דמוקרטית שוויונית": תפיסות של קובעי המדיניות במשרד החינוך באשר לשילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי. בתוך ג' אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מהלכה למעשה (עמ' 49-25). חיפה: אחוה.

הרפז, י' (2013). ללמוד מהחינוך המיוחד: "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים". ריאיון עם פרופ' שונית רייטר. הד החינוך, פ"ז(6), 44-38.

טל, ק' (2003). למידה לפי מידה: אוריינות תואמת התפתחות. הד הגן, ד,  51-40.

טל, ק' (2004א). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

טל, ק' (2004ב). תיווך מטפח אוריינות בגיל הגן כדוגמה ליישום של הוראה תואמת התפתחות. דפים, 37, 41-10.

טל, ק' (2013). הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות ועדת אריאב: גישה, עקרונות ופיסות יישום. נדלה מתוך קו לחינוך: http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=1101&ArticleID=10799

מילשטיין, א' וריבקין, ד' (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'וינט, מכון ברוקדייל.

משרד החינוך – המינהל הפדגוגי (2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמינהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F., Howes, A., & Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge.

Angelides, P. (2008). A critical analysis of the inclusive education policy in Greek Cyprus. In C. S. Sunal & K. Mutua (Eds.), Undertaking educational challenges in the 21st century (pp. 133-149). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: Developing play, learning and participation in early years and childcare.  Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

DEC/NAEYC (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Room, 103, 1013-1055.

Ferland, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skills and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234-248.

Fulcher, G. (1989). Disabling policies? A comparative approach to education policy and disability. London: Falmer.

Hestenes, L. L., Cassidy, D. J., Hegde, A. V., & Lower, J. K. (2007). Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22(1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education, 24(3), 123-143.

Keifer, B. Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M. G., & Beck, I. L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S. A. Stahl & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002). Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S., & Diamond, K. E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 3-35.

Pappas, C. C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 107-135). New York, NY: Routledge.

Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212.

Pijl, S. J. (1995). The resources for regular schools with special needs students: An international perspective. In C. Clark, A. Dyson & A. Millword (Eds.), Towards inclusive schools (pp. 54-62). London: Davis Foulton.

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.

Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New York: Teachers College, Columbia University.

Tal, C. (2014). Introduction of an emergent curriculum and an inclusive pedagogy in a traditional setting: A case study. International Journal of Early Years Education, 22(2), 141-155.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all: A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

Wasley, P., Hampel, P., & Clark, R. (1997). Kids and school reform. San Francisco: Jossy Bass.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol: Multilingual Matters.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., & Valdez-Menchaca, M. C. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

 

[1] תודה מקרב לב לסטודנטית חני בן נון על הסכמתה להציג דוגמה מתוך עבודתה בפרק זה וכן תודה למנחות שלה, סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק.

חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

 

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

 

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

 

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       

 

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

 

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

 

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           

 

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

 

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחשבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.

 

 

 

 

לעשות סדר בקבוצות[הקטנות] בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"

מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).

 

http://www.locuelos.com/dia-del-maestro.html

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה שיחות עם עמיתים ועם מחנכות שבהן התגלו הבדלי תפיסה לגבי הפעילות הקבוצתית בגנים על בסיס הבדלים בהגדרות הקבוצות. ככל שחלף הזמן התחזקה אצלי האמונה שחשוב ביותר שאנשי חינוך יבחינו בין קבוצות קבועות ל"קבוצות מזדמנות" בגנים. קבוצות קבועות הן קבוצות שבהן המשתתפים קבועים לפרק זמן משמעותי(מחצית, לימוד נושא, לימוד פרויקט מסוים עד למיצויו). "קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.

בפוסט זה אגדיר בהתחלה קבוצות, אציע מיון לסוגי קבוצות  והגדרות של הקבוצות השונות ואשלב בדיון את עמדותיי והתייחסויותיי לגבי התועלת האפשרית של כל סוג קבוצה. אתן את הדעת בקצרה מאוד גם למשמעותן המיוחדת של הקבוצות  עבור פעוטות לעומת ילדי גן וילדים בכיתות א'-ג'.

הגדרות של קבוצות

הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.

אתמקד בפוסט זה בקבוצות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.

אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג  קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה.  קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.

נאפיין עתה את מקצת הקבוצות שניתן למצוא בנוף החינוכי בארץ.

קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות

קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.

מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?

קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים

ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים,  יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".

נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים  עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.

על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.

ריבוי הילדים במסגרות החינוך בארץ מקשה מאוד על יצירת  אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר.  קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים  תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.

קבוצות קטנות וקבועות ולמידה

לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.

אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל  את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.

ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה(Tal, submitted). הסוג הראשון, זה  המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.

הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם  והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע  תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.

זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:

"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."

בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.

אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר,  עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".

לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים(מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת  בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקדות המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

התייחסות מיוחדת לעבודה בקבוצות קטנות וקבועות  במסגרות החינוך לגיל הרך השונות: מעונות יום וגנים פרטיים, גני ילדים, כיתות א'-ג'

מעונות יום וגנים פרטיים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות רלוונטית בעיקר לפעוטות. כשמדובר בתינוקות, עבודה איתם מחייבת עבודה פרטנית. ניתן  ליצור אינטראקציה רציפה עם שניים שלושה תינוקות סביב תיבת פעילות או ספר. עם זאת, דבר שמיושם היום לפי מיטב ידיעתי ברוב המעונות, מתחייבת חלוקה לקבוצות קבועות לצורך טיפול פיזי בתינוקות קבוצות שבראשן עומדת מחנכת מזוהה אחת. דהיינו קיימת חשיבות עליונה שייווצרו קבוצות עבודה קבועות סביב מחנכות לצורך בניית קשר של התקשרות איתן. אצל פעוטות  כדאי מאוד ואף הכרחי לדעתי לחלקם לקבוצות קטנות וקבועות של לא יותר מארבעה פעוטות לצורך קיום פעילויות למידה שונות. חשוב שנזכור שעיקר הלמידה איננה מתרחשת במפגשי מליאה שבהם הפעוטות אינם יכולים להתרכז לאורך זמן  בתכנים. מפגשי המליאה הינם בעיקר לצורך העמקת ההיכרות עם הקהילה וחזרתיות על שגרות יומיומיות. יישום של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שיתוף פעולה הדוק בין המחנכות שעובדות באותה כיתה.קריאה חוזרת מתאימה ביותר לפעוטות. תכנית ספרית פיג'מה לקטנטנים מוצעת היום גם למעונות יום וניתן ואף בעיניי רצוי מאוד לקרוא את ספרי הספריה קריאה חוזרת ונשנית עד לשליחתם של הספרים לבתי הילדים.

גני ילדים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בגני הילדים היא בעיניי אפשרית וחשובה והיא נכללת גם ברפורמת אופק חדש. דהיינו, יש דרישה מצד משרד החינוך לבצע עבודה בקבוצות קבועות וקטנות על בסיס קבוע בגני הילדים. הדרישה לבצע סוג זה של עבודה היא לעתים נתפסת כאקט פורמאלי ולא מהותי. לא תמיד נשמר עקרון הקביעות של הילדים המשתתפם בקבוצה ולרוב(שוב על בסיס התרשמותי) גם כאשר הקבוצה קבועה, גננות מקדישות לא יותר משני מפגשים לאותו נושא. קריאה חוזרת ניתנת ליישום בגנים וודאי מתחייב סוג זה של עבודה בהקשר של יישום תכנית ספרית פיג'מה או אלפנאוס. קריאה אחת בלבד במליאה איננה מספיקה לניכוס הספר על ידי הילדים. יתרה מזו, הפורמט הקבוצתי הוא בעיניי פורמט מועדף לניהול פרויקטים של חקר בגנים.  מתחייב הרכב קבוע של קבוצה לצורך השלמת הפרויקט על מנת שהלמידה תהיה רציפה. ראיתי פרויקטים נפלאים של חקר בגנים-אבל ללא יישום שיטתי ומורחב של עבודה בקבוצות. בתנאים אלו, תהליך החקר איננו יכול להיות שיטתי דיו כי הלמידה הפרויקטאלית מחייבת חקר לפי שלבים: החל מהגדרת השאלה או הסוגיה, כלה בהגדרת ומציאת מקורות מידע, הגדרת ובדיקת השערות והסקת המסקנות. יתרה מזו, ללא ניהול שיטתי של עבודה בקבוצות יהיו ילדים שירבו בלמידת חקר לעומת אחרים שלא ישתתפו בסוג זה של למידה כלל. העבודה בקבוצות קטנות וקבועות באה להבטיח תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ולכן מתחייבת שיטת עבודה שיוצרת תנאיים לכך שכל הילדים, ללא יוצא מן הכלל, וללא קשר לקשיים שלהם ישתתפו בקבוצות וילמדו. לצד הקבוצות הקבועות המונחות מתקיימות קבוצות וולונטריות של הילדים. קבוצות משחק ו"חבורות", ולעתים קבוצות חקר בלתי מונחות-פרי יזמתם של אחדים מהילדים. חשוב שהגננות תעקובנה אחר הקבוצות, תצפינה בהן ולא תפרענה להתנהלותן כל עוד הילדים שומרים על זכויותיהם של הילדים האחרים בקבוצה.

כיתות א'-ג'

ילדים בגיל ראשית בית ספר יסודי  זקוקים לבניית תשתית של קשרים בין אישיים ולמידה מעמיקה לא פחות מהילדים הצעירים. אף שיכולות הקשב והוויסות העצמי  של הילדים משתפרות, למידה מעמיקה וטיפוח כישורי חשיבה, אוריינות וחשבון מחייבת עבודה קבוצתית. קריאה חזורת בקבוצות קבועות עשיה לתרום תרומה של ממש לכישורי השפה והאוריינות של הילדים. רפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות גם בבתי הספר היסודיים. סוג זה של עבודה כלול בדרך כלל בשעות "הפרטניות" שכוללות למידה בקבוצות של לא יותר מחמישה תלמידים. אלא שלרוב עבודה בקבוצות קטנות כחלק מהלמידה  בשעות ה"פרטניות" איננה "מגיעה" לכל ילדי הכיתות אלא רק לקבוצות "נבחרות" כאלו שזקוקים לחיזוק מסיבות שונות או תלמידים מצטיינים לצורך העשרה. שמעתי ממורות שהיו סטודנטיות שלי בעבר שהן מצרות על הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות גדולות. הן טוענות שהדבר על גבול הבלתי אפשרי, ללא עזרה של "מורת רוחב" שתאפשר יישום שיטתי של עבודה בקבוצות לכל ילדי הכיתה. הקושי ביישום עבודה בקבוצות קטנות נובע מנוכחותה של מורה אחת לבד ללא כל סיוע .  יישום עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות שאינן זוכות ל"מורת רוחב" מחייבת הקניית הרגלי למידה לכל ילדי הכיתה כך שתתאפשר  עבודה קבוצתית מונחית ללא הפרעות. הבנתי גם שבבתי ספר יש ריבוי של תכניות חיצוניות.  ייתכן שעדיף להשקיע משאבים בהוספת "מורת רוחב" על חשבון ריבוי של תכניות שמתנהלות במקביל לריבוי של שיעורים. נציין גם שגם בכיתות בית הספר מתגבשות קבוצות חברתיות וולונטריות של ילדים. קבוצות אלו מתנהלות בהפסקות, בשעות אחה"צ או במרחב הוירטואלי. טוב יעשו המבוגרים(מורים והורים) אם יעקבו אחרי התנהלות הקבוצות כדי למנוע פגיעה בילדים ומעשי בריונות. הללו נעלמים לעתים קרובות מעיני המבוגרים וזוכים להתייחסות רק אחרי גרימת נזקים לילדים.

לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות במעונות, גנים ובתי ספר יסודיים. הודגש הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל  "להתניע" תהליכים קבוצתיים. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. הוצגו גם קבוצות חברתיות וולונטיריות והודגש הצורך במעקב אחרי התנהלותן בעיקר כדי לזהות קשיים ולהתמודד איתם. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.

מקורות

Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald

.Press Company

Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.

 Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald    .Press Company

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה ביום השואה במסגרות חינוך לגיל הרך

בפוסט זה שמשחזר ברובו פוסט שכתבתי  אשתקד בנושא העשייה החינוכית בגני ילדים ובכיתות א' ב' לקראת וביום השואה- אני מבקשת מהקוראים לעצור ולחשוב על המשמעות של יום השואה עבור הילדים הצעירים במדינת ישראל של שנת 2017. לעצור ולחשוב על המשמעות של עשייתנו החינוכית  ביום זה עבור הילדים הצעירים.

מה שמטריד אותי הוא טיפול בנושא טעון רגשית כל כך מתוך עמדה של עשייה שגרתית, יומיומית ולא מתוך הבנה עמוקה של משמעות האירוע ההיסטורי עצמו ומשמעותו עבור ילדים צעירים שחיים במדינת ישראל במאה ה-21.

נתקלתי לאחרונה ממש בעקבות הפניה של גננות שהן סטדונטיות שלי בתואר השני בחינוך לגיל הרך, במדבקות לרגל יום הזיכרון לשואה ולגבורה. אני תוהה אם הללו נועדו לשימושם החופשי של הילדים ביצירה חופשית ? או שמא נועדו להדביק אותן על חולצותיהן ביום זה?

תוצאת תמונה עבור מדבקות יום הזיכרון לשואה

ההיתקלות במדבקות אלו העלתה אצלי שוב את החשש מפני טיפול טכני , לא ממש מושכל ביום השואה במסגרת החינוך לגיל הרך בארץ.

אני מזכירה שיום הזיכרון לשואה ולגבורה יצוין בשבוע הבא-ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים, לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :1. את מהמשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים; 2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים; 3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים; 4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה; 5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם. 6.הנטייה של רבים מאיתנו ללמד נושאים-גם כאלו שהם טעונים רגשית כמעשה שגרתי מבלי לעצור ולחשוב על האופן שבו הנמענים-הילדים הצעירים תופסים את  הנושאים הנלמדים.7. הצורך לבנות שותפות בין ההורים למחנכות שתאפשר להגן על הילדים מחשיפה לתכנים שקשה להם להתמודד איתם. 

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

מבקשת גם לעודד את קוראי/גולשי הפוסט להשוות בין  עמדותיהם באשר להוראת השואה לבין עמדות גננות  שהשתתפו בסקר שערכנו במכללת לוינסקי בנושא, ופורסם בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך, ולהמלצותיי שתופענה במשך הפוסט.

לפני שתמשיכו לקרוא אנא השיבו לעצמכם על השאלות הבאות:

  1. האם אתם בעד או נגד הוראה יזומה על ידי מבוגרים של נושא השואה לילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב'?
  2. מהן הנמקותיכן לגבי העמדות בנושא הוראת השואה?
  3. כהורים-האם אתם בעד או נגד זה שבגנים ובכיתות א' וב' ילמדו את ילדיכם תכנים שקשורים לשואה?
  4. מהם ספרי הילדים  המוקראים במסגרות החינוך שלכם, של ילדיכן לגבי השואה?

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעון יום הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן של בנותיי בנושא כשהיו צעירות. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו מאמר לדיון ביקורתי בנושא) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורזז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפורר לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה עלל המשפחה, ולמסרה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה שבה הכלבה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, בלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים בשאלות, בתהיות ובחרדות גדולים, שלא יוכלו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים(יהודה באואר, חנה יבלונקה, נילי קרן)-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באואר, חנה יבלונקה,נילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם על ההאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. וכאמור עכשיו מתווספות גם מדבקות לתעשייה זו.איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שהם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויים לשפוך אור על מה מעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי  למתן חששות. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הדבר עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיובתוך המדינות. לשם כך יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מוקרות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

אחת הטענות שצפות ועולות היא שהילדים מגיעים לגן טעונים במידע בעקבות חשיפה לתכני שואה במדיה בבית. בהקשר זה, אני חושבת ששיחה עם ההורים על הנהוג בגן ביום השואה ועל ההמלצה להמעיט לחשוף את הילדים לתכנים טעונים רגשית בטלויזיה היא חשובה ביותר. אפשר להיערך ולעשות זאת באסיפת ההורים הראשונה בתחילת השנה, ולשוב ולתאם פעולות אלו עם הורי הילדים סמוך ליום השואה-לפני או מייד אחרי חופשת פסח.

ספרי ילדים

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד. ספרים אלונתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים לשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציג אחדים מהם.

למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל-מודן הוצאה לאור

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן בהוצאת ידיעות ספרים

הדובי של פרד מאת איריס ארגמן(איורים אבי עופר) בהוצאת הקיבוץ המאוחד

ילד כוכב  מאת רשל אוספטר-דויב(איורים אוליביה לטיק) בהוצאת כינרת זמורה -ביתן, דביר

תוצאת תמונה עבור ילד כוכב ספר

ולילדים יותר בוגרים (כיתות ב'-ג')

הנקה ופיט מאת רן כהן-אהרונוב בהוצאת כתר

הנקה ופיט

והקלאסיקות הנהדרות של אורי אורלב

האי ברחוב הציפורים בהוצאת כתר

האי ברחוב הציפורים

משחקי חול (אוטוביאוגרפיה) בהוצאת כתר

משחק החול

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים  ועם הילדים היותר בוגרים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם או לעודד אותם לקרוא אותם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משערים. על מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני מציעה שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהסיפור.

, בפוסט זה הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסינה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.