המיוחד בעבודה עם ילדים בני 3- 4 בגני הילדים הציבוריים

ילדים בני שלוש-ארבע מצוים בסוג של מעבר להיותם "פעוטות" להיום "ילדים בגיל הגן" . הם זקוקים לקשר אינטנסיבי ולתמיכה בתפקודים יומיומייים יותר מילדי גן בני ארבע עד שש. מטרת המאמר הנוכחי היא להציג גישה קולוגית ודיאלוגית להיערכות לעבודה שוטפת עם בני ה-שלוש-ארבע שנים במערכת החינוך הציבורית. כוונתי לגישה שלוקחת בחשבון את הילדים, את הוריהם ולא פחות מכך את תפיסותיהן של הגננות והסייעות. גישה שמעודדת דיאלוג  בין צוותי הגנים, הורי הילדים, נציגי הרשויות והמפקחות והמדריכות של משרד החינוך. לכן המאמר הנוכחי פונה לציבור המפקחות והמדריכות, נציגי הרשויות המקומיות,  הגננות והסייעות בגני הילדים וכמובן להורי הילדים.המאמר מתבסס בחלקו על המאמר:" חשבות על שיתופי פעולה  לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 למערכת החינוך הציבורית" שהתפרסם בשנת 2012 ב"הד הגן".

ההקשר

מאמר זה נכתב בעקבות החלטת הממשלה ליישם את חוק חינוך חינם לגילאי 3-4 שנים.  כפועל יוצא של יישום החוק, כל הילדים  החל מגיל 3(שנתיים ושמונה חודשים בספטמבר) נמצאים החל משנת 2012 במסגרות חינוך ציבוריות. בין בגנים טרום-טרום חובה או כקבוצה בתוך גנים רב גיליים. אנחנו נמצאים אפוא כחמש שנים אחרי השלמת היישום של החוק(בשנת 2012 ניתנו שלוש שנים להשלמת ההיערכות לקראת יישומו). נזכור גם שרבים מהילדים שבתחילת שנת הלימודים הם בני שלוש ממשיכים לצהרונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות.

מה חשוב לדעת על ילדים צעירים ועל דרכי עבודה שמיטיבות עמם?

מחקרים שבים ומראים שאיכות הקשר הבין אישי בין מבוגרים (גננות וסייעות בגנים) לבין כל אחד ואחת מהילדים המבקרים בגן משפיעה הן על הרווחה הרגשית של הילדים והן על גישתם ללמידה. קשרים בין מבוגרים לילדים הם מטבעם קשרים אי סימטריים ובמרכזם הצורך להציע לילדים הגנה וביטחון (Hinde, 1997).  סיכום מאיר עיניים של השלכותיו של קשר מסוג זה עם הילדים ניתן למצוא בתיאור הבא מתוך circleofsecurity.org:

•         תמיד תהיה: מבוגר יותר, חזק יותר, חכם יותר וטוב לב

•         בכל הזדמנות שהדבר אפשרי:  תיענה לצרכים של הילד

•         בכל הזדמנות שהדבר נדרש: קח אחריות

)Cooper, Hoffman, Marvin and Powell, 1998, circle of security.org, בתוך Robinson, 2008, , p.178)

קשר טוב עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט כולל שלושה מאפיינים מרכזיים: א. חום, הכלה והגנה; ב. גבולות ברורים על ההתנהגות; ג. הימנעות מהשליטה בחשיבה של הילדים (Barber, Stolz and Olsen, 2005 ). על כן חשוב שצוותי הגנים, יחשבו על דרכים להבטיח קשר אישי של אחד מאנשי הצוות לפחות, עם כל אחד ואחת מהילדים והילדות. זאת ועוד, על הצוות להעריך מידי פעם את הסטטוס של הקשר הבין אישי בין אנשי הצוות לכל אחד מהילדים, ולחקור ביחד מוקדים של קושי בתחום זה. המטרה היא שלא יימצא בכל גן ילד או ילדה שאין להם קשר אישי עם מבוגר בגן(הגננת או אחת הסייעות). במקביל נדרשים כללי התנהגות ברורים שרצוי שיתגבשו עם הילדים ובהמשך עידוד עקבי של שמירה עליהם. לבסוף, חשוב ביותר לעודד הבעה חופשית של רגשות ומחשבות מצד הילדים. הללו עשויים ללבוש צורה של פנייה של הילד למבוגר כדי להביע עניין או רגש כלשהו אבל גם חשוב שהגן יהיה משופע בפעילויות שמאפשרות הבעה של הילדים והצמחה של פעילויות למידה על בסיס תחומי העניין של הילדים. האמור לעיל נכון לגבי ילדים צעירים בכלל ולאו דווקא לגבי בני ה-3. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם זקוקים לתמיכה ולהכוונה הרגשית של המחנכים יותר.

איך ניצור קשר טוב עם ילדים צעירים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית. נקלוט את הילדים הצעירים בקבוצות ולא נזמין את כל הילדים ביחד בימים הראשונים. ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים) נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם. בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות. נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003-"למידה לפי מידה"). נעודד ציור חופשי, נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד. נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

מה מיוחד בגיל 3 שנים ?

 מדובר כאמור בגיל "מעבר" מהיות הילדים "פעוטות" להיותם "ילדים בגיל הגן". מכורח היותם בגיל מעבר ניתן להבחין אצל הילדים מאפיינים  של ששתי תקופות החיים האלו. מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים מאוד בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ורגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית ובמידת הזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד מההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מאובחנת מזו של המבוגר המטפל בהם לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. לצד ובמשולב עם גיבוש הזהות העצמית המודעת, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של "סוציאליזציה"-של למידת הערכים, הנורמות , הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן. המעניין הוא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם ,נמצאת קשורה לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, נמצא ששיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, והצבעה על חלקי גוף(Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה  ויצירת הקשרים הבין אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה.  עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע הסוציו תרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומי חוזק ולעתים תחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה גדולה יותר מצד המבוגר על מנת ללמוד ולהתפתח.

עלינו לקחת בחשבון גם שרגשות של  עניין, הנאה וסקרנות  מעודדים ילדים לחקור את  סביבתם ומדרבנים אותם לפתור בעיות בעוד שרגשות חזקים של עצב, פחד וכעס עלולים להביא את הילדים להימנעות מאינטראקציות חברתיות ומסיטואציות למידה (Tomlinson & Hyson, 2009; Saarni, 1999).

אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות וזקוקים עדיין לעזרת מבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בני 3-4 ועם ילדים בגיל הגן בכלל.

בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם וניתן לעודד זאת באמצעות ריבוי של קריאת ספרים ובעיסוק מרובה ביצירה חופשית באמצעות מגוון של חומרים. הם ממשיכים לפתח חשיבה סיבתית וניתן לעודד זאת באמצעות עידוד של חקר הסביבה הקרובה לרבות  פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים שמשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לעסוק בפעילויות יומיומיות בתרגול של מניה ופתרון בעיות(כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים ועוד). חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר. לכן תכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות(יש הבדל בין השערה שמבוססת על נתונים לבין ניחוש!), לשאול שאלות; לעודד למידה שבה הילדים פעילים חשיבתית ולא רק פיזית Bowman & Donovan, 2001)).

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, סרטים), התנסות חופשית, ודיון מתוכנן ומזדמן  עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהילדים מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת לרוב מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, זיהוי הציפור שאת הקן המיותם שלה מצאנו בחצר; חשיבה על הציפור שהנוצות שמצאנו בחצר שייכות לה; מה מסביר את שונות בין הקולות שנשמעים בשעה שאנו דורכים על חול לעומת הקולות שנשמעים כשדורכים עם אותה נעל על בטון?). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים כאלו ואחרים כגון חגים ומסורת, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות.  להקשיב לסיפוריהם של הילדים על חוויות משמעותיות שחוו ולתעד אותם היא דרך נהדרת לטפח כישורים שפתיים. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאת ספרים בכלל, ובפרט- על ידי קריאה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר.

טיפול מערכתי אקולוגי מבוסס על דיאלוג במספר סוגיות מרכזיות

פתחתי את המאמר בהצעה שחשוב לגבש תכנית עבודה  מוסכמת על ידי צוותי הגנים וההורים לטובת הילדים הצעירים. כדי להדגים איך ראייה אקולוגית מערכתית שלוקחת בחשבון את נקודות המבט של השותפים למלאכה, עשויה להשפיע על העבודה עם הילדים בני ה-3-4 בגני הילדים הציבוריים, אתייחס לסוגיות   אחדות שמעסיקות את צוותי הגנים(סייעות וגננות) שקשורות קשר הדוק למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך.

  • סוגיית החינוך לניקיון או ה"גמילה"
  • סוגיית מקומו של המשחק והיצירה החופשית
  • סוגיית הגנים הרב -גילים
  • סוגיית השינה אחר הצהריים בצהרונים הועלתה על ידי כסוגיה נוספת בשנה האחרונה.

התייחסות לחינוך לניקיון או ל"גמילה"

ילדים בני  3(יש שיהיו בני שנתיים ושמונה חודשים בעת כניסתם למסגרות החינוך) זקוקים לסיוע רב יותר מילדי גן בוגרים, מצד מבוגר על מנת שישתלבו בגן הילדים. באשר להרגלי ניקיון רוב רובם של הילדים בני השלוש מסוגלים מבחינה פיזיולוגית לשלוט בסוגרים, ולרוב, אם הסביבה מאפשרת להם, הם מעוניינים  לבטא את עצמם בכלל ולהרגיש "גדולים"  ולקחת אחריות על הצרכים שלהם. אלא שבתרבות המערבית שבה נעשה שימוש תדיר בחיתולים חד- פעמים, ושבה ההורים עסוקים מאוד וימי העבודה שלהם ארוכים במיוחד-התבססה מגמה של דחיית ההתחלה של החינוך לניקיון לגיל מבוגר יותר. פעמים רבות, הורים אינם נענים לאיתותיהם של הילדים שהם מעוניינים להוריד את החיתול בגיל צעיר (בגיל שנה וחצי- שנתיים) וברגע שהמבוגרים מציעים ויתור על החיתול, הפעוט הנמצא בשלב גיבוש הזהות העצמית שלו, עשוי לבטא את רצונותיו על ידי התנגדות ליזמת ההורים.  כתוצאה מכך אחוז מסוים של ילדים בני שלוש עשויים לא להיות "גמולים". אם ראיית החינוך היא ראייה שמתבססת על טובת הילדים והבטחת זכויותיהם כערכים מנחים שלו, ניערך לטפל בילדים על פי הצרכים שלהם בעת הכניסה לגן. הדבר מחייב לכאורה שצוותי הגנים יהיו ערוכים לכך שיהיו ילדים לא "גמולים" ושיבינו שעליהם להקדיש זמן והתייחסות לנושא על מנת להבטיח את רווחתם הרגשית של הילדים. אלא שכאן קיימות שתי בעיות: א. גני הילדים הציבוריים לבני 3-4 מתוכננים לאכלס קבוצות של עד 35 ילדים שמונהגים על ידי גננת וסייעת. כפועל יוצא של מחאת גננות, סטודנטיות להוראה והציבור הרחב, הוסכם על הוספת סייעת לכל גן ילגים שבו 30 ילדים בני 3-4 או יותר. במציאות זו קשה אובייקטיבית לצוות הגן להקדיש את תשומת הלב והזמן הראויים לצורך החינוך לניקיון השיטתי וה"גמילה".  בנוסף, מבני הגנים אינם ערוכים לעתים קרובות לתת טיפול מיטבי לילדים לא "גמולים"(חסרה למשל אפשרות לקלח את הילדים בעת הצורך). ב. מעבר לקשיים אובייקטיביים,  ניתן לשמוע לעתים גננות וסייעות אומרות שאין זה מתפקידן לטפל ב"צרכים" של הילדים. לעתים ניתן אף לשמוע טיעון כגון "לא לשם כך למדתי במכללה להוראה והפכתי לבעלת תואר אקדמי". מכלול הגורמים האלו מביא רשויות או גננות להתנות את כניסתם של הילדים בני השלוש לגנים בהשלמת תהליך הגמילה של ילדיהם או לקצוב תאריך יעד מחייב(נובמבר לדוגמה) כמועד "אחרון" לגמילה. סוג כזה של שיח תובעני וחד סטרי כלפי הורים שאין להם "סידור" אחר לילדים עלול להביא אותם לבחירה בחלופות לא רצויות לילד ולקשר שאיננו מבוסס על אמון עם צוות הגן. הורים עשויים להתחיל בתהליך גמילה חד כיווני עם הילד מבלי להקשיב לרצונותיו ובכך להביא לעתים להסתבכות של תהליך הגמילה שעלולה ללוות את הילד זמן רב(ראו טל, 2000). בנוסף, בצר להם ההורים עלולים למסור מידע לא מדויק לגננות באשר לסטטוס ה"גמילה" של ילדיהם. לכן הצעתי היא שצוותי הגן וההורים יפעלו מבעוד מועד ליצירת תקשורת טובה ואמינה ביניהם ולחלוקת תפקידים ואחריות שתשפיע לטובה על התפתחות הילדים הצעירים ועל השתלבותם בגנים. לשם כך חשוב שהרשויות המקומיות תשבצנה ילים לגנים מוקדם ככל האפשר על מנת לאפשר קשר ישיר בין גננות להורי הילדים בכלל וסביב עניין החינוך לניקיון בפרט. חשוב לנסות ליצור עם הורי הילדים קשר אישי מוקדם ככל האפשר אולי במסגרת של אסיפת הורים מקדימה(ביוני, יולילפני תחילת שנת הלימודים והכניסה של הילדים לגנים) ולהסביר על החשיבות של ניהול תהליך החינוך לניקיון לקראת ויתור על החיתול בתנאים מותאמים ואישיים בחודשי הקיץ על ידי ההורים שהם האנשים הקרובים ביותר לילדים. חשוב להסביר להורים שמצד אחד, רוב הילדים מוכנים להיות שותפים פעילים לתהליך של חינוך לניקיון וגמילה מחיתולים ומצד שני תנאיי הגן שבו מספר רב ביותר של ילדים אינם מאפשרים לעתים קרובות תהליך מיטבי של חינוך לניקיון(על תהליך הגמילה ראו טל, 2000 ). הצעה מעין זו להורים היא הצעה שבאה לעודד אותם לממש את האחריות ההורית שלהם על ילדיהם. מנגד צוותי הגן חייבים להבין שחינוך של ילדים בני 3-4 מחייב טיפול אישי(בין אם הילדים גמולים ובין אם לאו) שמושתת על קשר טוב, חם ומכיל איתם. טיפול בלתי מקצועי בכל הקשור לחינוך לניקיון, כזה שמובע בו כעס כלפי הילדים כשיש להם "תאונות", או כזה שמותיר אותם זמן רב מלוכלכים, או כזה שמביא את הילדים להמתין זמן ממשוך להגעת ההורים כדי שינקו ויחליפו לילדים עלולים להביא לפגיעה קשה ומיותרת בילדים הצעירים ובערעור תחושת האמון שלהם בטוב ליבם של המבוגרים שמטפלים בהם. לשם כך חשוב שגם בתנאים הקיימים יהיו החלפות לכל הילדים(גם לגמולים שביניהם) ומגבונים לחים וחשוב להכין את כל הצוות לכך שילדים הם בני אדם שלמים וכדי להבטיח את רווחתם הרגשית יש לטפל בהם ברגישות. בשעת כתיבת שורות אלו אני "שומעת", את קולות הביקורת שעשויים להישמע: ילדים(וגם הורים) זקוקים לגבולות ולא רק לביטויים של רגישות ושל הבנה ולכן הנוהג לא להחליף לילד זמן ממשוך או להמתין להורים על מנת שגם הילדים וגם ההורים "יבינו את המסר" . אלא שגבולות נחוצים ככל שיהיו יש להציב על התנהגויות שיש בהן כדי לפגוע בילד ובסביבה. גבולות וכללי התנהגות עקביים מונהגים כדי לשמור על הסדר החברתי. הגבולות שדובר בהם כדי להורים וילדים יבינו את המסר הם כאלו שיש בהם פגיעה רגשית(לעתים עמוקה משצוות הגן משער) בילדים ולכן אין זה לגיטימי מוסרית לפגוע בילדים גם כאשר הוריהם אינם משתפים פעולה. מנגד חשוב שהורי הילדים ייכנסו לנעליהן של המחנכות בגנים ויבינו שקשה הרבה יותר לגמול פעוטות וילדים צעירים במסגרת קבוצתית גדולה מאשר בתנאיי האינטימיות של הבית. חשוב לא לדחוק את הצוות למקום שבו מתוך תחושה של ייאוש או חוסר אונים ינקטו בצעדים שאינם פועלים לטובת הילד.

על מקום המשחק והיצירה החופשית בגן הילדים

מומחים לגיל הרך שבים וטוענים שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים  צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דרמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק(סמילנסקי ושפטיה, 1993) בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד. אף שהספרות המקצועית התאורטית והמחקרית משופעת במאמרים שמדברים על החשיבות הרבה של אפשור של  עיסוק אינטנסיבי במשחק חופשי על סוגיו המגוונים, כשגולת הכותרת הוא המשחק הסוציו דרמטי, לילדים בגיל הגן-סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות. מסרים כגון "קודם תעבוד-תשלים דף עבודה או תצבע שבלונה ואח"כ תורשה לשחק" נמסרים לעתים קרובות באופן גלוי או סמוי לילדים. העיסוק בהישגים מדידים ובהגשת תוצרים מיידים דוחק הצידה תהליכי ביטוי, יצירה והתפתחות שהם מטבעם הדרגתיים.  שבלונה שמבוגר משרטט או מצלם והילד צובע היא תוצר שההורה מבין אבל היא לא מאפשרת דרך ביטוי והתנסות בעלת ערך   לילדים . גם במצב זה,  חשוב שהורים יבינו שמשחק איננו בזבוז של זמן אלא שמדובר בעיסוק "מקצועי" של ילדים בגיל הגן. המקצוע המרכזי שלהם בגיל זה והשפה שלהם היא המשחק. זאת ועוד, יש ללמוד להעריך תהליך של למידה. אם למשל הורה לילד בן 3 מקבל בתחילת השנה ציור חופשי באמת שכולל ברובו שרבוטים, ובהמשך השנה ציור חופשי שיש בו עיגול בצורת שמש ולקראת סוף השנה ציור של ילד הוא עד להתפתחות מרגשת של הילד שלו. אם לעומת זאת, ההורה מקבל בתחילת השנה שבלונה של שופר מצוירת על ידי הסייעת ומבועה על ידי הילד; באמצע שנה חנוכייה משורטטת על ידי הגננת ובאביב מצה מועתקת ומצולמת מתוך ספר וצבועה על ידי הילד(כשכל יתר הילדים בכיתה מביאים הביתה את אותם תוצרים שאולי הצבע שלהם שונה) מה הוא עשוי ללמוד על הילד שלו? נראה לי שלא הרבה!

 במקביל הבנה והערכה של הורי הילדים לתוצרים של עיסוק אמיתי של הילדים בפעילויות הבעה חשוב שגם צוות הגן ילמד להעריך את המשחק החופשי ואת התוצרים האמיתיים של הילדים ועליו לעקוב אחרי ההתפתחות המאפיינת אותם. אף שסוגיית המשחק והעידוד של הבעה איננה סוגיה חדשה, היא מוזכרת כאן משום שנראה בשנים האחרונות ששילוב של לחץ של הורים וציפייה להישגים מדידים ונראים כבר מהגיל הרך, דוחקים את צוותי הגנים לצמצם את ערוצי ההבעה החופשית והמשחק של הילדים לטובת פעילויות מכניות שאינן הולמות את גיל הילדים ואינן תורמות להתפתחותם.

חשוב מאוד להבין שריבוי של חוגים בגן הילדים עלול לפגום באפשרויות של למידה מתוך התנסות חופשית בגן  ולצמצם את הזמן של קשר איכותי בין הילדים למחנכות הקבועות בגן. למידה משמעותית בגיל הצעיר מותנית בהימצאות קשר קרוב עם המחנכים-קשר שנראה בלתי אפשרי עם מדריכי חוגים למיניהם. ריבוי החוגים הוא לעתים תוצאה של לחצי הורים ולכן כל כך חשוב שהורי הילדים יבינו שטובת הילדים מחייבת עיסוק ממושך בפעילות חופשית ובמשחק לצד למידה בקבוצות קטנות וקבועות שמונחות על ידי מבוגר שעמו יש לילדים קשר טוב.

על גנים רב- גילים וחלוקה לקבוצות הטרוגניות

חלק מהגנים פועלים במתכונת של גנים רב גילים. יש בהם ילדים בני 3-5, ולעתים רחוקות יותר ילדים בני 3-6 שנים. בגנים אלו התגבשה לעתים קרובות שגרה של חלוקת הגן לקבוצות על פי גיל הילדים: "צעירים" ו"בוגרים". כדי לבסס את החלוקה לקבוצות גיל,  ניתן לראות במקרים מסוימים סימון מודגש בצבע התוויות שבהן מופיע שם כל ילד: לדוגמה, צבע סגול ל"צעירים" וצבע צהוב ל"בוגרים". לא אחת כשמפנים שאלה "חכמה" לילד "צעיר" ילדים "בוגרים" עשויים להעיר שהוא לא יודע  את התשובה כי הוא "צעיר". חלוקה מעין זו לקבוצות הומוגניות מבחינה גילית, מתעלמת מהשונות הבין אישית בין הילדים, בהבנת מושגים ובידע עולם כפועל יוצא של שילוב בין נטיות מולדות, עניין ותיווך בבית. זאת ועוד, חלוקה לקבוצות למידה ל"צעירים" ובוגרים" אינה עושה שימוש מושכל בפוטנציאל רב של למידה של  כל ילד מעמיתיו לגן. למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינה גילית מזמנת שיח עמיתים שבמהלכו ילדים עשויים ללמוד וללמד את עמיתיהם. לא אחת ילדים מתגלים כ"מתווכים"  קשובים ומעשירים לא פחות מהמבוגרים. מפגשים בקבוצות הטרוגניות עשויים לקדם למידה לצד העמקה של הקשרים הבין אישיים בין הילדים-במידה ומפגשים אלו מעודדים שיח ערני ופורה בין הילדים בנושאים שמעניינים אותם.

יתרה מזו , הפקדה בתחילת השנה של ילד "צעיר" בידי עמית "בוגר" בגן לצורך סיוע בהסתגלות לחיי הגן עשויה להועיל לשניהם. הבוגרים עשויים לתרום מניסיונם לצעירים ולאפשר חקר של סביבת הגן על בסיס רגשות של ביטחון והמפגש בין בוגר לצעיר עשוי לטפח הרגשה של אחריות וסיפוק בקרב הילד הבוגר.

לא אחת בגנים רב -גילים הילדים הבוגרים שאמורים לעלות לכיתה א' זוכים ללמידה אינטנסיבית יותר ולתיעוד של עשייתם על מנת להיטיב להכין אותם לכיתה א' בעוד הצעירים מסתפקים בזמן מבוגר שנשאר. לעתים במציאות הישגית של ימינו הדבר בא לידי ביטוי גם בכך שלילדים הצעירים מתאפשרת יותר פעילות משחק חופשית –היבט שהוא בלא כוונה פועל לטובת הילדים. אבל מנגד, נשללת מהצעירים תשומת לב של מבוגר שחשובה להם לא פחות. מעקב אחרי הלמידה , ההתפתחות וההסתגלות והקשרים הבין אישיים חשובה לצעירים ולבוגרים כאחד. בהקשר זה חשוב גם שכניסתם של בני ה-3-4 לגנים תביא להגדלת  תקנים של נותני שירותים נלווים על מנת שילדים צעירים ייהנו ממלוא השירותים שילדי "גן חובה" נהנים מהם. גם לגבי סוגיה זו נדרשים תיאום ציפיות, תיאומים וגיבוש של הסכמות בין הורי הילדים, צוותי הגנים מפקחות, מדריכות ונציגי הרשויות המקומיות. הבנה שהכנה לכיתה א' כוללת טיפוח של כישורי למידה וכשירות חברתית ובניית תשתית לשונית ואוריינית איתנה ולא  מילוי משימות בית ספריות שמבזבזות זמן רב בגן לעומת למידה מהירה ואפקטיבית יותר של אותן מיומנויות במסגרת הבית ספרית, בשלב מאוחר יותר. הבנה זו עשויה להפחית את הלחצים מהגננות ומהילדים ותאפשר למדה תוססת ופורייה בקבוצות רב גיליות. עיקר האחריות על ההכנה של הילדים למעבר לגן של גדולים או לכיתה א' צריכה להיות מוטלת על כתפי ההורים והגננות בעבודה היומיומית הרציפה והרגילה ולא מסגרת של חוגים אינטנסיביים בתוך הגן או מחוצה לו. שוב, הדבר יהיה אפשרי אם הגורמים השונים יפסיקו להלחיץ אחד את השני ואת הילדים.

אפשור שנ"צ-שינה אחר התהריים לילדים שזקוקים לה-במסגרת הצהרון

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

טובת הילדים מחייבת אפשור של שנת אחה"צ , יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים הקדשתי פוסטים אחרים.

להרחבה על שנת אחר הצהריים ולשינוי המבנה של יום הלימודים בגני ילדים בשני פוסטים שפורסמו במהלך שנת 2019 בבלוג זה.

לסיכום

כניסתם של ילדים בני 3-4 שנים למערכת החינוך הציבורית היא הזדמנות לעצור ולחשוב על דרכים לבנות סביבות חיים ולמידה הולמות עבורם בגנים שאליהם הם נכנסים . חוסר אמפתיה כלפי השותפים למלאכת החינוך(לדוגמה של הורים ונציגי הממסד כלפי הגננות והסייעות מזה, ושל צוותי הגן כלפי ההורים והילדים מזה) עלול להביא לגיבוש נוהלי היערכות ודרכי עבודה שאינם משרתים את הילדים הצעירים בצורה מיטבית. במאמר זה הצעתי שתיאום ציפיות וגיבוש שיתוף פעולה והסכמות בין גננות, סייעות, הורים, מפקחות מדריכות ונציגי רשויות מקומיות הכרחית לגיבוש דרכי עבודה שהולמים ילדים צעירים. תיאומי ציפיות ושיח שמוביל להסכמות צריכים להתנהל  הן ברמה של מדיניות בין נציגות הורים, לבין משרד החינוך והרשויות והן ברמה המקומית בכל ישוב וישוב ובכל גן ילדים.  לצד הציפייה המוצדקת להגדיל את כמות כוח האדם העובדת עם ילדים צעירים ולספק שירותי תמיכה מקצועיים לגנים של הצעירים, מומלץ שבכל ישוב ובכל גן ילדים יקוימו מפגשים מקדימים בין צוותי הגנים לבין ההורים כדי להבין את המיוחדות של העבודה עם הילדים הצעירים וכדי להיערך בהתאם. במאמר זה הצעתי שיגובשו הסכמות במיוחד בנושא החינוך לניקיון-הסכמות שמעודדת את ההורים ליטול אחריות  על חינוך ילדיהם מזה לצד חשיבה על היערכות בגנים שמאפשרת לילדים הצעירים לחיות וללמוד בכבוד. בנוסף, הודגשה החשיבות של המשחק והיצירה החופשית במהלך זמן רב בגנים מתוך הבנה לתרומת הפעילויות האלו להתפתחות של הילדים ומתוך כוונה להפחית לחצים של ההורים והממסד על הגננות שתוצאתן היא הרחבה של דרכי עבודה בגנים שאינן הולמות ילדים בגיל הגן. לצד אלו נידונה גם סוגיית החלוקה לקבוצות גיל הומוגניות בגנים רב גילים והדגשנו את החשיבות של עשייה חינוכית בקבוצות הטרוגניות בכלל ומבחינת גיל הילדים בפרט.לבסוף התייחסתי לחשיבות אפשור שנת אחה"צ לאותם ילדים שעדיין זקוקים לשינה זו. אפשור שנ"צ מחייבת עבודה עם הצהרונים בטווח הקצר וחשיבה על שינוי מבנה יום הלימודים בגנים בטווח הארוך.

מקורות

טל, ק (2000 ). יש לי פיפי-חלקו של הגן בתהליך הגמילה מחיתולים, הד הגן ,חוברת ב' תש"ס, עמ' 8-20.

טל, ק' (2003). תמיד אותו דבר-על הרגלים: מהותם, חשיבותם ודרכי הקנייתם. הד הגן, חוברת א, תשס"ד, עמ' 46-58.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S. Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York:

            Guilford.

Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in

           the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In C. Copple. And S.

           Bredekamp (Eds). Developmentally Appropriate Practice in Early

          Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the

          Education of Young Children.

       

איך להתחיל את שנת הלימודים בגני ילדים ברגל ימין?

בפוסט אציג צעדים מעשיים שרצוי שנבצע כדי ליצור תנאים לרווחה רגשית ובהמשך ללמידה בקרב ילדי הגן. מאמצים מיוחדים יש להשקיע בילדים בני השלוש(או מעט פחות) שנכנסים למערכת החינוך הציבורית לראשונה. אתייחס למה רצוי שייעשה עם הילדים עצמם, עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים. יתרה מזו, במבנה הארגוני המפוצל בארץ מתחייב שיתוף פעולה בין גן הילדים לבין הצהרון שפועל באותו מבנה פיזי.בתחילת שנת הלימדוים, המשימה המרכזית בגני הילדים היא יצירת תנאיים של ביטחון ושייכות והסתגלות של הילדים לגן.

בהוצאת דני ספרים

זכור שילדים בני 3-4 מצויים בסוג של מעבר מהיותם פעוטות להיותם ילדים בגיל הגן. נזכור גם שהבדלים בין אישיים גדולים מאוד מאפיינים את הילדים. הבדלים אלו מתמקדים הן ברקע המשפחתי והתרבותי(מהי איכות הקשר של הילדים עם מבוגרים; האם הילדים היו בסמגרות חינוך קודמות ומה הייתה איכותן?; הקשר תרבותי של משפחות הילדים; הימצאותם של אחים ואחיות ועוד) והן במאפיינים אישיים כגון טמפרמנט(שכולל בין היתר קצת הסתגלות לשינויים והתקרבות לעומת רתיעה מאנשים ודברים חדשים; חברותיות;  עוצמת התגובה ועוד) יעילות השימוש בשפה לצרכי תקשורת(עד כמה מביע הילד את רגשותיו ורצונותיו? עד כמה ניתן להבין אותו? עד כמה הוא נוטה ליצור קשר עם מבוגרים ?), מהם ההרגלים שאליהם הורגל וכו.

קשרים טובים עם הצוות החינוכי שנוסכים בילדים הצעירים ביטחון ושכוללים יכולת להציב ולהישמע לכללים(הצבת גבולות) באופן עקבי הם תנאי הכרחי לשגשוגם הרגשי של הילדים. קשרים טובים שהם שוויוניים מטבעם, עם ילדים אחרים מהווים  גורם נוסף שתורם להרגכשת הרווחה הרגשית של הילדים הצעירים.

מה נעשה כדי ליצור קשרים בין אישיים טובים עם הילדים ובין הילדים לבין עצמם?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית: ניתן לראות דוגמה של כרטיס אישי אפשרי במאמר:"להתחיל ברגיל ימין". חשוב להנחות את ההורים לשתף את הילדים עצמם במתן תשובות כגון מה מענין אותם. חשוב שהילדים עצמם יעידו על פעילויות וספרי שהם אוהבים.

נחלק את הלדי הגן לקבוצות קטנות קבועות (לא יותר מחמישה ילדים בקבוצה) שבהן כל אחד יספר משהו על מה הוא אוהב ונקרא ספרי ילדים שמתייחסים לתחילת השנה בגן. המפגשים בקבוצו קטנות וקבועות מאפשרים יצירת קשרים אינטימיים בין חברי הקבוצה ובין המחנכות לבין הילגים. גננות משלימות וסייעות עשויות ליטול אחריות על אחדות מההקבוצות הללו.

חלק את הלדי הגן לקבוצות קטנות קבועות (לא יותר מחמישה ילדים בקבוצה) שבהן כל אחד יספר משהו על מה הוא אוהב ונקרא ספרי ילדים שמתייחסים לתחילת השנה בגן. המפגשים בקבוצו קטנות וקבועות מאפשרים יצירת קשרים אינטימיים בין חברי הקבוצה ובין המחנכות לבין הילגים. גננות משלימות וסייעות עשויות ליטול אחריות על אחדות מההקבוצות הללו.

ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. ניתן ביטוי לתחימי העניין של הילדים שעליהם למדנו מהשאלונים שמולאו על ידי ההורים.

נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). הכרחי שהילדים יכירו א אזורי הגן השונים. נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה חלק מהמרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. ניתן להתחיל בפעולות אלה כבר בימי ההסתגלות לגן, גם בנוכחות ההורים.

נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם.

בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות.

תחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003).

נעודד ציור חופשי, ונעודד את הילדים לספר לנו בדרכם מה ציירו. נרשום על הציורים תאריך(מאחורי הציור). נבקש מהילד שיכוב באיזו דרך שנראית לו א שמו על הציור.נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד.

נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

הכרחי לתאם פעולות בתוך צוות הגן ובין צוות הגן לצוות הצהרון

כל האמור לעיל אמור להנחות הן את הצוות החינוכי בגן הילגים והן את צוות הצהרון.חשוב מאוד להבין שהחלפת צוותים חינוכיים באמצע היום איננה מקלה על הילדים . לכן הכרחי שיהיה תיאום רב בין אנשי הצוות באשר לחלוקת העבודה שלהם בנוגע ליצירת קשר בין הילדים והקניית הרגלים וכללי התנהגות.חשוב שמידע יזרום באופן שוטף (הן בשיחות פנים אל פנים או באמצעות תקשורת אלקטרונית או מחברת קשר).

בכל מקרה רצוי ביותר שגם צוות גן הידים וגם צוות הצהרון ייצור קשר עם כל אחד ואחת מהילדים.

כמו כן חשוב לגבש כללי התנהגות והרגלים משותפים  לבוקר ולאחר הצהריים(לדוגמה כללים שנוגעים לאיסוף צעצועים וארגונם בסוף המחשק; רחיצת ידיים; התנהלות סביב האוכל ועוד).

במידה ומתעוררים קשיים כלשהם הכרחי לשתף ולתאם דרכי פעולה מוסכמות בין צוות הגן לצוות הצהרון, תוך שיתוף הורי הילדים.

כיצד יכולים לתרום הורי הילדים ?

חשוב מאוד שהורי הילדים יבינו שההסתגלות לגן הילדים היא תהליך הדרגתי ומושפע הן מגיל הילדים והן מהבדלים טמרמנטליים ביניהם. על ההורים לשדר לילים אמון במסגרת ואמון ביכולת הילדים להתמודד עם המעבר לגן הילדים החדש.

חשוב שהורי הילדים יכירו לילדים את הגן ואת סביבתו לפני כניסתו לגן.

בימים שלפני התחלת שנת הלימודים, חשוב לגבש הרגלים קבועים שקורים סביב ההשכבה בערב וסביב ההתארגנות בבוקר תוך תיאום עם הילדים. הכנת בגדים ותיק הגן חשוב שייעשו תוך שיתוף הילד. אם ההורים מכינים את ארוחת העשר חשוב לתאם את הרכבה עם הילדה או הילד.

חשוב שהמזון יהיה בריא ומזין ויתחשב בהעדפות של הילדים.

בתיאום עם צוות הגן אפשר להציע חפץ מעבר כלשהו(שאיננו צעצוע יקר).חשוב לגבש גם בבית וגם בגן הרגלים שקשורים לשימוש בחפץ מעבר שמקנה לילד תחושת ביטחון. רצוי מאוד להרגיל ילדים להסתפק במוצץ ובחפץ מעבר בזמני מעבר ובמנוחה ולא בזמן הפעילות.

חשוב שהילד יהיה זה שיניח את המוצץ או את החפץ במקום קבוע(מגירה או תא שלו בגן.

תיאום עמדות אמיתי עם צוות הגן חשוב ביותר. מהרגע שמתגבשות הבנות חשוב שההורים יכבדו אותן. במסגרת תיאום ציפיות זה כל צד מציג את ציפיותיו. סיכום של תיאום ציפיות כולל התייחסות לציפיות שניתנות למימוש לבין כאלו שבאופן מודע ומוסכם אינן ניתנות למימוש במסגרצ גן הילדים.

חשוב מאוד שהורים יבינו שתחילת השנה צריכה להיות מוקדשת להסתגלות. חשוב להתפנות רגשית לילדים ולנות זמן לכניסה הדרגית לגןץ חשוב גם לא להעמיס בפעיליות, ביקורים וחוגי בתקופת ההסגלות לגן ילדים חדש.

חשוב מאוד להבין שילדים  מיטיבים ללמוד דרך משחק והתנסות. זאת ועוד, טיפוח שפה שהוא כה חשוב לילדים בגיל הרך נעשה בצורה טובה ביותר סביב קריאה חזורת של ספרי ילדים. אם בגן שלכם מיושמת תכנית ספריית פג'מה או אלפנאוס חשוב מאוד  לקרוא עם הילדים בבית את ספרי הספריה  כשהללו מגיעים הביתה ולהתעניין בפעילות הנעשית סביב ספרי הספריה בגנים.

לסיכום מפר ספרי ילים לתחילת השנה-לקריאה בבית ובגן הילדים.

חסר מאפיין alt לתמונה הזו; שם הקובץ הוא image.jpeg
גן הבוכים
הוצאת מודן
אמא נשארת בגן
הוצאתת כינרת

ספרים לילדים בגיל טרום חובה וחובה

ט

תוצאת תמונה עבור ספרי ילדים שמתאימים לתחילת השנה בגן
תוצאת תמונה עבור ספרי ילדים שמתאימים לתחילת השנה בגן

על קורס חובה בהכשרת גננות ומורות לכיתות א'-ב' בנוגע לתקשורת עם הורים ככישור ליבה

ביום שני, 9.7.2018 התקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון שהתמקד ב"הגדרה מחדש של התקשורת עם הורי הילדים במאה ה-21". בפוסט זה, ובמספר פוסטים שאפרסם בהמשך, אתייחס לסוגיות מרכזיות שעלו ביום העיון. יום העיון בא לעודד הבנה מעמיקה של הקשר  הורים וגננות ומורים , ולהציג מחקר ועשייה במחלקה לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21. הוצג קורס של תקשורת עם הורים מבוסס סימולציות, על ידי מנחות הקורסים השונים' ועל ידי ראש תכנית תואר שני ותואר ראשון בחינוך לגיל הרך ומחקרים של סטדונטיות מהתואר השני בחינוך לגיל הרך, שהתמקדו בהבנה ועשייה של תקשורת עם הורים.

אציין גם' שיום העיון היה תוצר של שיתוף פעולה בין מכללת לוינסקי לחינוך, שפ"י במשרד החינוך ומרכז מהות, שמתמקד במחקר ועשייה חינוכית שנוגעים לעבודה עם הורים במערכת החינוך. ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהות, הנחתה את יום העיון. הרצו בו פרופ' אודרי אדי-רקח מאוניברסיטת תל אביב ובטי ריטבו משפ"י – משרד החינוך.

בפוסט זה אתייחס לרציונל  של ראיית התקשורת עם הורים כסוג של כישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורים. בנוסף, אתאר בקוים כלליים את הקורס-סדנה תקשורת עם הורים במאה ה-21-שהוא קורס חובה במסגרת לימודי התואר הראשון בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.  אציג גם תובנות שעלו  בתוך צוות הקורס, בעקבות ההוראה בסמסטר א' וב' בשנת הלימודים תשע"ח. אחד המוקדים החשובים ביום העיון היה מחקרים שטיפלו בתקשורת עם הורים מתוך ראייה רב-תרבותית ואקולוגית מערכתית. דהיינו, התמקדות בתפיסות והתמודדויות של גננות ומורות עם שונות שמאפיינת ילדים, הורים או הגננות עצמן. בנוסף, נציגי עמותת "מעברים" -ארגון למען האוכלוסיה הטראנסית בישראל, הציגו את  מאפייני הקהילה והציעו דרכים לתקשר עם הורים וילדים מהקהילה בתוך מערכת החינוך. אקדיש מספר פוסטים לממצאי המחקרים הללו.

להזמנה מעוצבת של יום העיון " תקשורת עם הורים במאה ה-21" 

הצורך לכוון זרקור על התקשורת עם הורים ועל הכשרת גננות ומורים לעבודה עם הורים, נובע מההבנה שמצד אחד הורים, גננות ומורים נמצאים במצב של תלות הדדית בהבטחת תנאים שיאפשרו רווחה רגשית ותנאי למידה לילדים, ומצד שני מאפייני החיים במאה ה-21 השתנו מאוד. תנאיי החיים בעולם בכלל, ובמדינת ישראל בכפרט, במאה ה-21 מחייבים לחשוב מחדש על התאמות ופעולות שיש לעשות על מנת לתרום לשותפות בין הורים גננות ומורים כך שכל צד יוכל לחיות איתו בשלום.

המונח המקובל והמוכר שמתייחס לתקשורת עם הורים הוא מונח ה"מעורבות". למונח הגדרות רבות. אני בוחרת להציג כאן את ההגדרה של שכטמן ובושריאן(2015) שיש בה ראייה מערכתית שמביאה בחשבון את הקשר עם הורים בתוך ומחוץ למסגרת החינוכית, כמו גם האופן שבו קשר זה נתפס על ידי גננות ומורים.

מעורבות היא:כלל הפעולות שההורים נוקטים על מנת לקדם את ילדם, אם במסגרת הביתית, אם במסגרת הבית-ספרית[הגנית] ואם בכל מסגרת אחרת, וכן לפעולות שנוקטים מורים[וגננות] כדי ליצור קשר עם הורים ולשתף אותם בחינוך (שכטמן ובושריאן, 2015, עמ'16 )

שקופית כולם בסירה אחת

מה מיוחד באקולוגיה של המאה ה-21-בהקשר התקשורת עם הורי הילדים?

קשר עם הורים מחויב מציאות בשל התלות ההדדית בין הורים למחנכים מאז ומעולם. בכלל וכשמדובר בילדים בגיל הרך, בפרט. מה שלהערכתי השתנה הוא האופן שבו נתפסת התקשורת עם הורים בעיני ההורים עצמם , הממסד החינוכי בכללותו והגננות והמורים. בעוד שבעבר נציגי הממסד החינוכי חשבו שאפשרי להתנהל בגנים ובבתי ספר מבלי להייחס לתפיסות , לרצונות ולציפיות של הורי הילדים-גברה בשני העשורים האחרונים המודעות לכך שהדבר פשוט בלתי אפשרי. חשוב מאוד שהשינוי באופן ההתנהלות של מערכת החינוך בכך שמתייחסת למה שיש להורי הילדים לומר, יהיה מונע על ידי הרצון לבנות שותפות אמיתית לטובת הילדים. הרושם ביום העיון, לפרקים, היה שלעתים מה שעומד מאחורי החלטות נציגי הרשויות, הוא הפחד מפני השפעתם של הורים מרמה סוציו אקונומית גבוהה, יותר מאשר הרצון הממשי לבדוק את השטח על מנת לקבל החלטות ממשיות לטובת הילדים.

אני מפרטת למטה את האופן שבו אני תופסת את מאפייני המאה ה-21 שלהם השפעה על התקשורת של הגננות והמורות עם הורי הילדים.

  • שינוי ביחסי הכוח בין הורים למורים וגננות וממסד החינוכי(Addi-Raccach & Grinstein, 2017 ,גרינבאום ופריד, 2011; שכטמן ובושריאן, 2015)
  • גידול בגיוון התרבותי של האוכלוסיה במדינת ישראל
  • גיוון בצורות המשפחות
  • מעבר מתפיסות דיכוטומיות(לגבי זהות מינית ומגדר; דתיות) לתפיסות רציפות, "נזילות"
  • עומס גדול על משפחות ,גננות ומורים וצמצום מערכות התמיכה ה"טבעיות"
  • השפעת הטכנולוגיה על התקשורת בין אנשים בכלל ועם הורי הילדים בפרט

מעורבות הורים: חשיבות ותהליכים שמשפיעים על איכותה

לפני שאציג את הקורס מבקשת להציג למטה מספר מאפיינים וגורמים ששמצאו בספרות כמשפיעים על התקשורת עם הורי הילדים:

  • עבודה שיתופית של מורים עם משפחות התלמידים, יוצרת סביב הילד קהילה אמפאתית ואחראית שתומכת בהתפתחותם (Epstein et al, 2008).
  • מעורבות ההורים נתפסת כחיובית על ידי מורים שהם עצמם מועצמיםAddi-Raccach &) Ainhoren, 2009 )).
  • מה שחשוב הוא כיצד תופסים התלמידים עצמם את מעורבות הוריהם בבית הספר ואת תכליותיה Hoover-Dempsey & Sadler, 1997)).

להלן מאפיינים של תקשורת טובה עם הורים:

תקשורת "טובה" היא תקשורת ש:

  • מבוססת על הקשבה הדדית ואמון
  • מחייבת היכרות טובה עם הילדים וההורים לפני שמתעוררים קשיים ובעיות
  • חותרת להגיע לתיאומים בין הורים לגננות ומורות לטובת הילד ה"פרטי" ולטובת כל ילדי הכיתה
  • מביאה בחשבון את הפרספקטיבות השונות: של ההורים-המשפחות, זו של המחנכות של כל פרט וגם של הילדים עצמם, כמו גם של הכיתה כקבוצה
  • התקשורת מאפשרת להחליף מידע אמין ומקצועי ולקבל החלטות מוסכמות לגבי הילדים ולטובתם

תיאור קצר של הקורס סדנה תקשורת עם הורים

הקורס "עבודה עם הורים" קיים בחוג לגיל הרך בלוינסקי כקורס חובה-ניתן בעבר במתכונות שונות על ידי מרצים שונים. אני עצמי הצעתי אותו בתחילת שנות ה-90 של המאה הקודמת. בהמשך ניתן כקורס בחירה ולבסוף כקורס חובה. בשנת תשע"ח –הוצע על ידי קורס מבוסס סימולציות שנלמד בשנה ד'(150 סטודנטיות) ושנה ג'(100 סטודנטיות). הקורס זכה תחילה במלגה מטעם נשיאת מכללת לוינסקי, והוכר בהמשך  כיוזמה בתחום "אקדמיה שדה" על ידי משרד החינוך. הכל בברכת וסיוע ד"ר פנינת טל, ראש התכנית והחוג לגיל הרך. במסגרת היוזמה התחייבנו ליישום הקורס, למחקר עצמי מלווה ולשיתוף ה"שדה" באמצעות יום עיון שהתקיים ב-9.7.

הקורס מבוסס על ההבנה שבתהליך ההכשרה של הגננות(והמורים בכלל) יש להדגיש טיפוח כישורים. כישורים של תקשורת בין אישית, חשיבה פרואקטיבית והבנה מערכתית אקולוגית של התקשורת עם ההורים והמשפחות ואוריינות ארגונית. כישורים של תקשורת עם הורים נמנים עם הכישורים החשובים שכל גננת ומורה חייבת לטפח במהלך הקריירה המקצועית שלה. ההתנסות בכתיבת אירועים ובמשחקי תפקידים ובסימולציות מאפשרת למתכשרות להוראה להגיע לשדה עם מכוונות ראשונית של הבנת הפרספקטיבה של ההורים, עם מודעות עצמית לגבי מאפייני התקשורת שלהן עם מבוגרים, ועם היכרות של מגוון התפקידים של הגננת או המורה שקשורים לעבודה עם הורים.

מטרות הקורס סדנה היו:

  • להגביר את מודעות הסטודנטיות להוראה בחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) לחשיבות העבודה עם הורי ומשפחות הילדים
  • להעמיק את הבנת הסטודנטיות והמאמנות שלהן לגבי הגורמים הסוציולוגיים, פסיכולוגיים ופוליטיים שמשפיעים על הקשרים בין הורי הילדים לממסד החינוכי
  • להעמיק את ההבנה לגבי מהות הקשרים הבין-אישיים: הורה ילד, גננת/מורה-ילד, גננת/מורה-הורה
  • להפחית את החרדות של הסטודנטיות להוראה בנוגע לתקשורת ובשותפות עם הורי הילדים
  • להגביר את הנכונות להבין סיטואציות מפרספקטיבות שונות: מזו של ההורים בנוסף לזו של המערכת החינוכית
  • להכיר מקרוב את מגוון התפקידים הכלולים בעבודה עם הורי הילדים ואת מדיניות משרד החינוך בנושא
  • לתרום לטיפוחם בקרב הסטודנטיות להוראה של כישורים של תקשורת טובה עם הורי הילדים במגוון של סיטואציות

משתתפי היזמה שבמסגרתה התקיים הקורס 

באופן חד-פעמי, בשנת תשע"ח  למדו את הקורס "תקשורת עם הורים"  כל הסטודנטיות בשנתון ג' וכל הסטדונטיות בשנתון ד(מתמחות בהוראה") כיוון שהחל משנה זו הקורס יילמד בשנה ג במקום שנה ד. עקב כך התאפשר גם אודות לתמיכה של היזמה מטעם משרד החינוך, לאסוף נתונים על תהליכי הלמידה בקורס וללוות את הקורס במחקר עצמי שמאפשר לשפר את ההוראה  כפועל יוצא של ניתוח מתועד של תהליכי הלמידה בו.

על כן, בשנת תשע"ח השתתפו במיזם 250 סטודנטיות, 6 מנחות(הקורס ניתן בסמסטר א'(לשנתון ד) וב'(לשנתון ג)'. בנוסף, קיבלנו סיוע ממרכז הלמידה החדשנית(ד"ר עינת גיל עומדת בראשו) וממרכז הסימולציות(ד"ר אורית אייזנברג עומדת בראשו). ועוד, עשר מתוך 250 הסטודנטיות שימשו כסטודנטיות חוקרות בתשלום וסייעו באיסוף הנתונים שתיעדו את הסדנה. מנחות הסדנאות היו: ד"ר איריס לוי, ד"ר אורלי ליכט, ד"ר עינת סקרה,ד"ר אלונה פלג, ד"ר נעמי פרצ'יק, ד"ר יעל שלזינגר. הסטודנטיות החוקרות היו: מור אהרוני, נינה איטין, אורין גבאי, לי גוילי, נועה כהן, מרב פרגמנט, שרי עצמון, מעיין מילבסקי, עדי שפר, שרי עצמון,  תהילה שרעבי. 

 בקורס השתמשנו בכלים פדגוגיים מגוונים:

  • כתיבת אירוע משמעותי אותנטי שקשור לקשר משפחות, מורים וגננות(מנחות הקורסים+כל הסטדונטיות)
  • סיכום ראשוני: תפיסה לגבי תקשורת עם הורים, ציפיות מהסדנה(מנחות הקורס+כל הסטודנטייות
  • ניתוח כתוב של אירוע
  • סימולציה+תמלול סימולציה
  • סיכום קורס: מה למדתי על עבודה עם הורים, מה למדתי על עצמי(כל הסטודנטיות; מנחות קבוצתי)
  • שאלון סקר: מידת החשיבות של הסדנה; מידת המסוגלות העצמית –תקשורת עם הורים(מתמחות סוף הקורס; שנתון ג התחלה וסוף הקורס)
  • ראיון עם המאמנת(רק נתון ג)

כל סטודנטית הגישה אירוע אותנטי שמתמקד בעבודה עם הורים כמשתתפת או כצופה על בסיס הצעות הגננות או המורות המאמנות. בכל כיתה תכננו, ביצעו וניתחו כשש סימולציות(ניתוח קבוצתי) ולעתים ערכנו סימולציות חוזרות בעקבות המשוב. סימולציות בהתחלה מתוך מאגר קיים, בהמשך מתוך המאגר של כל כיתה. בוצע תחילה ניתוח ראשוני ואח"כ ניתוח מעמיק של כל סימולציה שהוגש והיה חלק מהציון. חומרים אלו משמשים את צוות הקורס להוראה ולמחקר. 

ממצאים ראשונים על הלמידה בקורסים שנערכו בשנת תשע"ח-מה למדנו על הלמדיה של הסטדונטיות ?

אציין שרוב הנתונים מתבססים על חומרים של סטדונטיות משנה ד' כיוון שהקורס שלהן התנהל בסמסטר הראשון והספקנו להתחיל לנתח את הנתונים. עוד אין לנו נתונים מגובשים לגבי הסטדונטיות בשנתון ג' שהקורס שלהן התנהל בסמסטר ב'. הספקנו רק להשוות בין נתונים של מסוגלות עצמית של סטודנטיות בשנה ג'(בתחילת ובסוף הקורס) לבין אלו של סטדונטיות שנה ד'(רק בסוף הקורס).

  • הקורס נתפס על ידי הסטדונטיות כחשוב ביותר(הערכה של 5.91-5.95 מתוך 6)
  • מדווחות שלמדו לראות את התקשורת עם הורים בצורה מורכבת ולהיטיב להבין את הפרספקטיבה של ההורים; למדו על חשיבות ההקשבה; וכן שאמפתיה והקשבה אינן שקולות כנגד ויתור על אסרטיביות וגבולות
  • למדו לאמץ חשיבה פרואקטיבית: לראות ביצירת קשר עם הורים אפשרות למניעת קונפליקטים
  • דיווחו שהקורס הפחית חרדה משיחות עם הורים, ועזר לראות את ההורים כפחות מאיימים
  • למדו שטיפול בזיהוי, הפניה וטיפול בקשיים של ילדים הוא תהליך ממושך-לא מתמצה בשיחה אחת עם הורי הילדים
  • למדו על מדיניות משרד החינוך ועל חשיבות שירותי/מקצועות התומכים(יועצות, פסיכולוגים, עובדים סוציאלים ועוד)
  • תחושת המסוגלות העצמית בשנתון ג עלתה משמעותית מתחילת לסוף הקורס
  • תחושת המסוגלות העצמית בסוף שנה ד גבוהה מאשר בסוף שנה ג(חשיבות ההתנסות)

שינויים בסמסטר ב(קורסים של שנתון ג) בעקבות הערכה ביקורתית של סמסטר א

ניהלנו את ההוראה בקורס כמחקר פעולה וניסינו להכניס שינויים בסמסטר ב, בעקבות ההוראה בסמסטר א.

להלן השינויים המרכזיים שהכנסנו:

  • ריאיונות עם גננות/מורות מאמנות לגבי העבודה עם הורי הילדים
  • העמקת הטיפול במניעת קונפליקטים  בנוסף לתקשורת מיטבית כחלק מניהול קונפליקטים עם הורים, על ידי הנחת תשתית של קשר עם הורים באמצעות סימולציות של אסיפות הורים-וחשיבה על דרכים לבנות קשר של אמון עם הורי הילדים.

מחשבות לגבי עשייה עתידית

לבסוף, הסקנו מסקנות ראשוניות לגבי הוראת הקורס בשנים הבאות. להלן תמצית מסקנותינו:

  • התוכן ש"עובר" בשיחות עם ההורים חשוב ביותר. נדרש להקפיד על מסירת מידע בדוק ומבוסס על הילדים. נדרש להציג אותו בצורה מקצועית תוך הבנת הפרספקטיבה המקצועית של הגננת או המורה
  • נדרש גם לחשוב איך לשלב משימות קטנות שקשורות ל"עבודה עם הורים" לפני הקורס, במהלך שנות הלימודים א'-ב'.
  • התלבטות מרכזית: האם הקורס יתקיים בשנה ג' או ד'? הסטדונטיות מעדיפות באופן גורף בשנה ג'-מהנתנוים המספריים ניתן ללמוד שאולי שנה ד' עדיפה.

בפוסטים נוספים

עד כאן הצגת יום העיון והקורס בקווים כלליים. בפוסטים נוספים אתן ביטוי לממצאים מרכזיים שעלו מתוך מחקרי הסטדונטיות  מתואר השני בתכנית חינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך. מחקריהן מהווים תרומה של ממש להבנת השדה ולבניית תקשורת מיטבית עם הורי הילדים. אציג גם תמצית של ההרצאה המצוינת שניתנה על ידי עמותת "מעברים" כדי להכיר מעט את מה שמטריד הורים טראנסים והורים סטרייטים שיש להם ילדים טראנסים בגיל הרך.

 אלו המחקרים שהוצגו ושאת מקצתם אציג בהמשך:

  • ד"ר אלונה פלג תתייחס לילדים למשפחות חד-מיניות
  • הילה בוך ונגה כלפא -על אימהות לסביות שיצאו מהארון אחרי פרק של זוגיות הטרוסקסואלית
  • רחל אינגדאו-על דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות ממוצא אתיופי
  • מרים בראור-הקשבה להורים , לילדים וצוות חינוכי במעבר מהגן לכיתה א': מחקר והתערבות
  • דנית אייזלנד-הקשבה להורים בעניין הסעות תלמידים
  •  ד"ר גילה רוסו-צימט-קולות הגננות סטודנטיות בתואר השני ביחס לתפיסתן את התקשורת עם הורי הילדים

מה התחדש ומה לא השתנה [לדעתי] בתקשורת מורים וגננות-הורי הילדים ?

כפתיחה למאמר שהתפרסם בכתב העת "הד הגן" בשם "הורים עלייך גננת" בשנת 2004, כתבתי:"הורים… אי אפשר אתם ואי אפשר בלעדיהם!… הורים קשים… הורים חסרי גבולות… הורים חרדתיים… הורים ישראלים… הורים זה אנחנו: כל אחד ואחת מאתנו!". אין חדש בהבנה שהכרחי לעבוד עם עם הורי הילדים.

מטרת פוסט זה להציג מה בעיניי התחדש, ומה לא השתנה בתקשורת ובתפיסת התקשורת עם הורי הילדים במסגרות חינוך בכלל ובמסגרות חינוך לגיל הרך בפרט.  כדי לבסס זאת, אציג בפוסט את התקשורת גננות, מורים-הורים משלוש פרספקטיבות: מערכתית אקולוגית, רב- תרבותית ופוליטית.

התבוננות מערכתית-אקולוגית על התקשורת גננות, מורים-הורים

התקשורת של הממסד החינוכי בתיווכם של מורים וגננות עם הורי הילדים מתבקשת אם מסתכלים על התפתחות של הילד מתוך פרספקטיבה מערכתית אקולוגית. פרספקטיבה זו הוצעה על ידי ברונפנברנר והשפיעה באופן דרמטי על האופן שבו אנחנו מסתכלים היום על התפתחות האדם ועל יחסי הגומלין המורכבים בינו לבין סביבות שעמן הוא נמצא בקשר ישיר או עקיף.

תוצאת תמונה עבור ‪Bio ecological model of development Bronfenbrenner‬‏

המודל הביואקולוגי של ברונפנברנר

בתיאוריה הבסיסית של ברונפנברנר הוצג הילד, האדם המתפתח על מאפייניו הביולוגיים במרכז בעוד הסביבות המקיפות אותו- הקרובות והרחוקות יותר משפיעות עליו בין האמצעות זיקות ישירות או באמצעות זיקות עקיפות. בתוך המיקרוסיסטם-הסביבה הקרובה ביותר לילד, לאדם המתפתח  מצויים ה"גורמים" עמם הוא מצוי באינטראקציות רציפות, אינטנסיביות וישירות. דהיינו, האינטראקציות של הילד, של האדם המתפתח  עם הורים , עם מטפלות, גננות ומורים ועם קבוצת בני הגיל, כמו גם האינרטאקציות עם הסביבה הפיזית מצויות בתוך המיקרוסיסטם. אינטראקציות ישירות אלו כונו במודל מאוחר ומעודכן של ברונפנפנברנר "תהליכים פרוקסימאליים" -תהליכים קרובים. לתהליכים הפרוקסימאליים ייחס ברונפנברנר את היכולת המרכזית להשפיע על ההתפתחות. תהליכים אלו כונו על ידו המנוע של ההתפתחות. הקשרים של הגננות והמורים עם הורי הילדים מצויים במזוסיסטם– תת מערכת שכוללת את זיקות הגומלין בין גורמים שונים המצויים במיקרוסיסטם. ההנחה של ברונפנברנר הייתה שתת מערכות רחוקות כגון  המזוסיסטם והמקרוסיסטם והכרונוסיסטם(ממד הזמן) משפיעות על התפתחות הילד, האדם, באמצעות השפעתן על האינטראקציות הישירות עם הילד, באמצעות  השפעתן על התהליכים הפרוקסימאליים. ברונפנברנר היה זה שפקח לעולם  את העיניים באמצע המאה הקודמת על כך שילדים אינם צומחים בתוך בועה ותוצאות התפתחותם תלויות באינטראקציות שלהם עם סביבותיהם.  מכאן ניתן ללמוד שכיוון שהקשר של הילד עם הוריו מזה, ועם מוריו מזה חשובים מאוד, הכרחי להבין ולטפח קשרים טובים בין הורים לבין גננות ומורים.

קשרים בין הורים למורים-בדיוק כמו תפיסות חינוכיות לגבי חינוך ילדים מושפעים מערכים של החברה בתקופה שבה חיים הילדים. השפעה מערכתית נוספת שנוגעת לתקשורת של הממסד החינוכי על הגננות והמורים קשורה להרכב וגיוון האוכלוסייה של המשפחות ושל המחנכים ויחסי הגומלין והכוח בין רכיבי האוכלוסייה השונים. כאן נכנסות לתמונה הפרספקטיבות הרב תרבותית והפוליטית בכל הנוגע לתפיסות של תקשורת בין גננות ומורים לבין הורי הילדים.

פרספקטיבה רב תרבותית לתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים

פרספקטיבה רב תרבותית בהקשר התקשורת עם הורי הילדים מייצגת עמדה אקטיבית, יזומה שעשויה להיות  מאומצת על ידי מערכת החינוך בכללה, על ידי מסגרות חינוך כמו גם על ידי גננות ומורים יחידים, שחותרת למתן ייצוג של משפחות על השונות שמאפיינת אותה, ליצירת קשרים שוויוניים עם משפחות שבאות מרקעים מוחלשים. כל זאת, על מנת לסלק חסמים מפני יכולת ההשתלבות החברתית והלמידה של ילדים שבאים מרקעים אתניים, דתיים, סוציואקונומיים שונים.

כחלק מאימוץ של עמדה רב תרבותית חשוב  שנלמד להבחין בין שונות וגיוון תרבותי לבין התפיסה הביקורתית  שמקדמת ייצוג אינטרסים של אנשים מרקע תרבותי שונה ללא קשר לכוח הפוליטי של הקבוצה.

אחזור על דברים שכתבתי בפוסט קודם שנוגע לרב תרבותיות בחינוך.שונות מאפיינת בני אדם. זו עובדה. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפיינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

חשוב כחלק מהרצון לקדם עמדה רב תרבותית שנכיר בכך שהנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

ג'יימס ומקגי בנקס(2013) טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זכויות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא מלמעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של השחקנים בזירה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

פרספקטיבה פוליטית לתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים

פוליטיקה מוגדרת בויקיפדיה  כ"תחום הפעילות האנושית העוסק בכוחות הפועלים בחברה או במדינה, בשימוש הנעשה בהם ובחלוקתם." פוליטיקה במובנה הצר היא תחום שלטוני המכיל את מאבקי הכוחות של כלל הגורמים הנוגעים בשליטה". בהקשר התקשורת עם הורי הילדים, אני מבקשת להתייחס בפוסט זה לשיקולים שמנחים את חלוקת הכוח בין הורים למורים וגננות מזה ובין קבוצות שונות של הורים מזה. בהקשר זה אציין שהבחירה בחלופה הרב תרבותית כדרך טיפול בשונות של אוכלוסיות תלמידים משפחות וגם מורים היא בחירה פוליטית. בחירה של העדפת זכויות הילד והאדם הבסיסיות ושוויון הזכות להזדמנות ללמוד ולהתפתח כבסיס לקבלת החלטות. הדבר איננו מובן מאליו. שהרי ניתן לפעול בדרך שמי שיש יותר כוח-לרוב בדרך כלל(אם כי לא תמיד) יקבע לטובת קבוצת ההתייחסות שלו וידיר ילדים וממשפחות מרקע שונה משלהם. במידה רבה נראה שקבוצות הורים חזקות השפיעו ומשפיעות על מערכת החינוך לטובת ילדיהם-גם כאשר הדבר בא על חשבון קבוצות ילדים מוחלשות(טל ובר, 2010).  יתרה מזו, בעוד שבשנות קיומה הראשונות של מדינת ישראל, הייתה הגמוניה של מחנכים ודעות ההורים לגבי חינוך ילדיהם לא נלקחו בחשבון-במהלך השנים השתנה מאוד מאזן הכוח בין מורים להורים. היום קורה שמורים וגננות חוששים שאי סיפוק בקשותיהם של ההורים עלול לפגוע בתעסוקה שלהם. עמדה זו של חשש מהשליטה של ההורים עלולה להביא לעוינות כלפיהם ולפגוע בתקשורת היומיומית הנדרשת לניהול מערכות חינוך תקינות. ואכן אדי-רקח ואינהורן (2009) מצאו , יחסי הכוח בין הממסד לבין המורים וההורים-ליתר דיוק ההעצמה המוענקת לכל קבוצה- משפיעים על האופן שבו תופסים המורים את מעורבותם של ההורים. מצב שבו הורים ומורים מועצמים במידה שווה ובו יש איזון בין הכוח של המורים וההורים נמצא קשור לעמדות חיוביות של המורים כלפי מעורבותם של ההורים בנעשה בבית הספר. שיתוף פעולה אפשרי ממקום של תפיסה מאוזנת של חלוקת כוח בין הורים למורים.

דהיינו, ההתבוננות על קשר הורים ומורים מפרספקטיבה פוליטית מתייחסת לחלוקת הכוח בין הורים לגננות ומורים בכלל ובתהליך קבלת החלטות ספציפיות בפרט. יתרה מזו, פרספקטיבה זו מתייחסת גם התבוננות על חלוקת הכוח בין קבוצות אוכלוסיה שונות בקשר שלהן עם הממסד החינוכי. קבוצות חזקות של הורים תרמו באמצעות הזרמה סלקטיבית של משאבים לילדיהם להגדלת הפערים בין קבוצות אוכלוסיה שונות.

מה לא השתנה בתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים?

אף שמרבים לדבר על שינויים וחדשנות בחינוך, הכרחי בעיניי לדבר גם על מה לא השתנה ומה לא ראוי שישתנה בנושא התקשורת גננות, מורים והורים.

  • מתוך הבנת הקשר הורים גננות ומורים מפרספקטיבה מערכתית -אקולוגית, אנחנו מבינים שקיים הכרח שגננות ומורים יקיימו תקשורת עם הורי הילדים. הצורך הזה היה קיים תמיד, מתקיים בהווה ויתקיים בעתיד וזאת כיוון שילדים אינם  מתפתחים בתוך בועה, אלא מביאים איתם למסגרות החינוך את ההקשר המשפחתי והתרבותי שלהם.   שהרי בלתי אפשרי לחנך את הילדים, וודאי ילדים צעירים, ללא קיום תקשורת שוטפת עם הוריהם. החלפת מידע שנוגעת לתפקוד הבסיסי בתוך מערכת החינוך, לגבי חובות וזכויות של ילדים והורים הכרחית להבטחת התפקוד התקין של מערכות החינוך וודאי להבטחת הרווחה הרגשית של הילדים.
  • הצורך לבסס את התקשורת עם ההורים על אמון לא השתנה אף הוא. הכרחי שהורים יסמכו על הגננות והמורים של ילדיהם כמו שהכרחי שהגננות והמורים יוכלו לתת אמון בדברי ההורים.   בניית תקשורת מבוססת אמון היא תהליך מקצועי שיש להשקיע בו החל מהמגע הראשון עם הורי הילדים.
  • ראוי שנזכור ששונות בין הורים ובין גננות ומורים הוא נתון. הגיוון של האוכלוסיה גדל. אבל שונות בין בני אדם היא מאפיין "קבוע"-תמיד הייתה ותמיד תהיה. מה שמשתנה מעת לעת הוא אופן הטיפול בשונות.
  • מה שלא השתנה לדעתי גם הוא קיומם של קשיים בתפקוד של הילדים, ההורים, מסגרות החינוך. כמו כן, קונפליקטים הינם בעיניי רכיבים בלתי נמנעים של הקשר-ולכן נדרש לבנות מנגנונים מוסכמים לפתרון קונפליקטים.
  • בנוסף, לדעתי גם בהווה ובעתיד, יש לקיים שיחות פנים-אל-פנים במקרים של קושי וקונפליקטים. הנסיון להתמודד עם קשיים בערוצים דיגיטאליים עלול להביא להסלמה והתמרמרמרות.

מה השתנה בתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים ?

לצד המאפיינים ה"קבועים" של התקשורת הורים גננות ומורים ניתן להצביע על שינויים שמשפיעים על תקשורת זו במאה ה-21.

  • ברור שחלוקת הכוח בין הורים למורים השתנתה ונראה שטרם נבנה איזון חדש בין הורים מזה לבין גננות ומורים מזה. לחלק מההורים יש היום יותר כוח משהיה פעם. לצדם ישנן קבוצות מוחלשות שזוכות לפחות התייחסות. עמדה רב תרבותית , דמוקרטית אחראית מחייבת למצוא דרכים לאפשר לכל קבוצות האוכלוסייה להרגיש בנוח בתוך מערכת החינוך הציבורית וליצור תנאיים של למידה לכל הילדים.
  • מה שגם השתנה הוא האינטנסיביות של החיים והעומס הרגשי והפיזי המוטל על הורים מזה ועל צוותי חינוך מזה. עומס זה עלול להקשות על התפקוד ועל התקשורת.
  • אף שתמיד הייתה שונות בין בני אדם נראה כי הגיוון התרבותי , הדתי גדל. מה שהשתנה  הוא גם יתר נכונות להכיר בשונות הזו ברבים. בהקשר השתיכות לזהות מינית כזו או אחרת-ישנה היום הרבה יותר פתיחות להצהיר בשוני והלכיר בו. הדרך עוד ארוכה למצוא דרכים ליצור תנאי למידה לכל המגוון הזה בתוך מסגרות החינוך הציבוריות.
  • ביחס להתייחסות לשונה אנחנו מצויים לדעתי במאבק מתמיד לאפשר זכויות שוות לאוכלוסיות שונות. ואזכיר שהגישה הרב תרבותית מתייחסת אל השגת הזכויות השוות לכולם כאל אידיאל שיש להילחם על מימושו ללא הרף.
  • אחד ההיבטים שהשתנה מאוד ומשפיע על התקשורת עם הורים הוא הוספתם של ערוצי תקשורת דיגיטאליים(אי מייל, קבוצות חברתיות, שימוש בטלפונים ניידים.) התקשורת הפכה לזמינה ומאפשרת קשר מידי. מידיות זו מביאה איתה הזדמנויות וקשיים. השימוש בתקשורת דיגיטאלית עלולה להציף את הגננות והמורים מזה ואת ההורים מזה. משלוח מהיר ולא מתוכנן שצילומים עלול להציג תמונה מעוותת שיקשה לתקן אותה. השימוש בתקשורת הדיגיטאלית עלול להביא לעתים לביוש של פרטים ולנזקים פסיכולוגיים.

שותפות הורים גננות ומורים

נראה כי בעידן שלנו נדרש לבנות קשר של שותפות בין גננות, מורים והורים. באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני שמכיר בשונות התפקידים בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך.

יום עיון במכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21

בתכניות שמתמקדות בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, אנחנו מתלבטים בסוגיות שהועלו בפוסט ומחפשים דרכים להכשיר גננות ומורים להתמודדויות מושכלות עם סוגיות מורכבות כגון התקשורת עם הורים. מתוך תפיסה שיש לבנות תשתית של כישורי ליבה שגננות ומורים יפתחו, נבנה קורס חובה של תקשורת עם הורים במאה ה-21 -קורס מבוסס סימולציות. ב9.7 נקיים יום עיון בנושא"להגדיר מחדש את התקשורת עם הורים במאה ה-21" ובו נתייחס לנושא מהפרספקטיבה מערכתית-אקולוגית,  ורב תרבותית לתקשורת עם הורים. יום העיון בשיתוף מרכז מהו"ת ומשרד החינוך יציג ממצאי מחקר עדכניים(הן פרופסור אדי רקח מאוניברסיטת תל אביב והן סטודנטיות שלנו מהתואר השני שערכו מחקרים שקשורים להורים, משפחות והתקשורת שלהם עם משרד החינוך. ביום העיון נבליט  טיפול בגיוון תרבותי: נציגי עמותת מעברים(המייצגים הורים ופרטים טראנסגנדרים) יופיעו, לצד מחקרים שמתמקדים באימהות שיצאו מהארון(הילה בוך), דעות קדומות של הורים כלפי גננות ממצוא אתיופי(רחל אינגדאו) , תקשורת עם משפחות חד מיניות(אלונה פלג). גילה רוסו צימט תציג עמדות של גננות ומורות כלפי  תקשורת עם הורים.  כחלק מהניסיון להקישב לקולות ההורים  יציגו מרים בראור ודנית אייזלנד מחקרים שמציגים היערכות שונה של בתי ספר כך שיהיו יותר קשובים לצרכים של הורים וילדים. לבסוף נציג את הקורס תקשורת עם הורים במאה ה-21 על הנושאים, הסוגיות ודרכי הלמידה בו( אלונה פלג, עינת סקרה,נעמי פרציק,  אורלי ליכט, איריס לוי, יעל שלזינגר).

  להרשמה ליום העיון .

המחלקה לגיל הרך בשיתוף מרכז מהו"ת ומשרד החינוך

יום עיון

להגדיר מחדש את הקשר הורים-גננות ומורים במאה ה-21

תקשורת עם הורים ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

 

ביום שני (כ"ו בתמוז תשע"ח) 9 ביולי 2018

באודיטוריום מכללת לוינסקי לחינוך שושנה פרסיץ 15 קריית החינוך תל-אביב

סדר היום:

9:30-9:00         התכנסות

10:00-9:30       דברי פתיחה וברכות

פרופ' ליה לאור, דיקנית הפקולטה לחינוך, מכללת לוינסקי לחינוך

גב' סימה חדד, ראש אגף קדם-יסודי, משרד החינוך

ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהו"ת לידע, מחקר ופיתוח בתחום משפחות-מערכת החינוך

 

11:20-10:00      תקשורת עם הורים במאה ה-21: מבט מערכתי, פוליטי ורב-תרבותי

10:30-10:00      תקשורת עם הורים במאה ה-21 ככישור ליבה – מבט מערכתי ורב-תרבותי
ד"ר קלודי טל, מכללת לוינסקי לחינוך

11:00-10:30      מה יכולות הגננות ללמוד מיחסי הכוח בין בית ההורים לבית הספר?
פרופ' אודרי אדי-רקח, אוניברסיטת תל אביב

11:20-11:00      עקרונות מדיניות של משרד החינוך בנוגע לתקשורת עם הורים ומשפחות
גב' בטי ריטבו, מנהלת תחום הורים ומשפחה, שפ"י, משרד החינוך

12:20-11:20      תקשורת עם הורים ככישור ליבה בהכשרת גננות ומורים בחינוך לגיל הרך

11:20-11:35      תקשורת עם הורים במאה ה-21 במכללת לוינסקי לחינוך כקורס חובה למתכשרות
להוראה בחינוך לגיל הרך – מה, למה ואיך?
ד"ר קלודי טל וד"ר פנינת טל

11:50-11:35      עמדות סטודנטיות שנה ג' ומתמחות שנה ד' בנוגע לעבודה עם הורים במאה ה-21 ד"ר עינת סקרה, ד"ר איריס לוי וד"ר יעל שלזינגר

12:05-11:50      "גשר על מים סוערים" – תפיסות גננות ומורות לגיל הרך לגבי הקשר שבין ההורים
והממסד החינוכי
, ד"ר גילה רוסו-צימט

12:20-12:05      סוגיות מרכזיות שמעסיקות סטודנטיות להוראה ודרכים לשפר את היכולת לתקשר
עם הורים ומשפחות
, נעמי פרציק, ד"ר אורלי ליכט וד"ר אלונה פלג

12:35-12:20      מבט רב-תרבותי: עבודה עם משפחות חד-מיניות במערכת החינוך לגיל הרך
ד"ר אלונה פלג

13:20-12:35    הפסקה, מפגש חברתי וארוחת צוהריים קלה

14:20-13:20     להקשיב לקולות ההורים והילדים – ממצאי מחקר

13:35-13:20     מה רצוי שגננות ומורים ידעו על ילדים שאימהותיהם "יצאו מהארון" אחרי  לידתם?
ממצאי מחקר
, הילה בוך

13:50-13:35     עמדות, דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות יוצאות אתיופיה
רחל אינגדאו

14:05-13:50     תוכניות פעולה בעקבות בדיקת ציפיות הדדיות בין הורים, תלמידים וצוות חינוכי
מרים בראור

14:20-14:05     בדיקה שיטתית של מערך ההסעות הבית ספרי בעקבות דאגות ההורים ובדיקת
עמדות התלמידים
, דנית אייזלנד

15:20-14:20     חינוך וקולה של הקהילה הטרנסג'נדרית – עמותת "מעברים"

15:50-15:20     דיון עם הקהל בהנחיית ד"ר יעל קמחי וד"ר קלודי טל

 

מנחה: ד"ר עידית טבק

במהלך יום העיון ייאספו שאלות שיעמדו במרכז הדיון בסוף היום

יום העיון איננו כרוך בתשלום אבל מחייב הרשמה מראש

 

להרשמה

על מקומם ומשמעותם של הגבולות בקשרים בין הורים למורים וגננות ובתוך הצוות החינוכי

סוגיית הגבולות בנוגע למסגרות חינוך, מטופלת לרוב מן ההיבט של מערכות יחסים עם ילדים.  בפוסט שכתבתי בדצמבר 2016 התייחסתי לחשיבות הצבת הגבולות לילדים ולא פחות מכך על ידי הילדים עצמם. 

בפוסט זה  אתייחס לשמירה והסגת גבול באינטראקציות בין מבוגרים משמעותיים במסגרות חינוך: באינטראקציות בין גננות ומורות לבין הורי הילדים ובאינטראקציות בין אנשי צוות הגן. אני עושה זאת כיוון שבשנתיים האחרונות  סטודנטיות שלי בתואר הראשון להוראה וגננות ומורות הלומדות בתואר השני, הביעו עניין להתמודד בין באופן ישיר ובין באופן עקיף עם סוגיית הגבולות באינטראקציות עם הורי הילדים לרוב, ובמיעוט המקרים באינטראקציות בין נשות הצוות.

מקור האיור

אביא להלן מספר דוגמאות  לייצוג סוגיית הגבולות(שמירה והסגת גבולות) כפי שהיא נוגעת לאינטראקציות בין "מבוגרים" במסגרות החינוך. כל הדוגמאות מהוות אילוסטרציה של מצבים מוכרים על ידי במערכת החינוך ואינן מייצגות דוגמאות ממשיות ששותפתי בהן:

  1. אימא לילד בן ארבע פוגשת את הגננת בתור לסופרמרקט ושואלת אותה  על התפקוד של בנה בגן;
  2. גננת עושה בתחילת השנה תיאום ציפיות עם ההורים לגבי דרכי תקשורת בינה לביניהם; ההורים מבקשים שתהיה אפשרות להתקשר לגננת טלפונית והגננת מבקשת שיתקשרו אליה בין השעות 20-21 כיוון שבשעות אחר הצהרים היא לא יכולה להתפנות לשיחות אלו.
  3. אבא לילד בן שלוש  משתף את כל ההורים  בקבוצת הוואטס-אפ של הגן בכך שבתו ננשכה על ידי ילד מסוים בגן תוך שהוא כותב את שמו של הילד;
  4. אותו אב פונה למחרת בבוקר לילד הנושך ומזהיר אותו שלא  יתקרב לבת שלו-הילד המוזהר פורץ בבכי;
  5. אימא מתקשרת למורה ביום שישי אחר הצהריים לברר אתה את זמן היציאה המשוער של הילדים להצגת תיאטרון ביום ראשון בבוקר;
  6. אימא שואלת גננת צעירה שנישאה שנתיים לפני השיחה:"נו מתי תביאי כבר ילד?"
  7. אימא שהיא נציגת וועד הורים מתקשרת לגננת ומודיעה לה שקבעה סיור לגן ביום ובשעה מסוימים-מבלי שהדבר תואם אתה;
  8. גננת הוציאה כספים על חומרי יצירה בגן מתוך הכספים שנאספו על ידי וועד ההורים מבלי להיוועץ איתם ולוודא שנשאר מספיק כסף לפעולות מתוכננות בהמשך השנה על ידי וועד ההורים;
  9. גננת בגן פרטי שולחת דרך הוואטס-אפ לכל ההורים סרטון שבו מספר ילדים בוכים;
  10. בגן מסוים עובדת גננת עם שתי סייעות: את האחת היא מכירה מעבודה קודמת והאחרת היא סייעת חדשה; הגננת והסייעת הותיקה תכננו לצאת לטיול לחו"ל עם בני זוגם-ברגע האחרון הגננת ביטלה את תכניותיה לטיסה משותפת כיוון שהגיעה למסקנה שהדבר עלול לפגוע במרקם העבודה בגן;
  11. סייעת הגן מספרת להורים על  כך שקיימת הערכה של הצוות החינוכי שלילד שלהם יש קשיי למידה;
  12. גננת מציעה להורים על בסיס מה ששמעה מבתם בת הארבע, שלא כדאי שהילדה תישן  עם ההורים.

ברוב הדוגמאות המוצגות  ניתן לראות הסגת גבול בין על ידי ההורים או הצוות החינוכי.  ברוב הדוגמאות התקשורת המתוארת התנהלה במפגשים פנים-אל-פנים בעוד שבאחרות הוצגה תקשורת בערוצים דיגיטאליים והמורכבות המתלווה אליה(דוגמאות 3 ו-8 למעלה). דוגמה 2 מציגה מצב של תיאום ציפיות בין גננת להורים-תהליך של קביעה משותפת של גבולות – מהלך שמשקף חשיבה פרואקטיבית. מקרים רבים של הסגת גבולות ועוגמת הנפש המתלווה אליה, עשויים להימנע על ידי ניסיונות רציניים  להשיג הסכמה מפורשת על גבולות.

לעתים קרובות קורה שישנה ציפייה שהגבולות באינטראקציה ייקבעו "תוך כדי הליכה", באופן ספונטאני ולא מספיק מחשבה מוקדשת לתכנון פרואקטיבי אשר יביא למניעת לפחות חלק מהמצבים של הסגת גבולות.

מטרת הפוסט אפוא לחקור מעט את המשמעות של מושג הגבולות בנוגע לתקשורת עם הורי הילדים ועם אנשי הצוות, ולעודד לנקיטה של חשיבה פרואקטיבית שמתמקדת בבניית תהליכים בין-אישיים שמובילים להסכמות בין אנשים לגבי הגבולות "שעוברים" ביניהם. 

תוצאת תמונה עבור הסגת גבול

על משמעות הגבולות ועל תרומתם לאינטראקציות בין בני אדם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם". כשמדובר באנשים שמתקשרים ביניהם, מדובר בגבול שעובר בין שתי ישויות פיזיות ונפשיות. דהיינו תקשורת טובה בין שני אנשים מחייבת להכיר מקרוב את הגבולות של הזולת ולא פחות מכך את הגבולות של עצמי.

גבולות נוגעים למה שמתאים או לא מתאים שאנשים אחרים ישאלו אותנו ,יאמרו לנו או יעשו ביחס אלינו. יתרה מזו כישויות אנו מצויים בתוך מרחב פיזי ווירטואלי ומתנהלים בתוך ציר הזמן. חלק מהגבולות שלנו נוגעים אפוא גם למקום סביבנו -מקום שאנו רואים אותו כשלנו ונדרשת רשות מהזולת על מנת לחדור אליו.

קשר עם בני אדם אחרים הוא צורך בסיסי של כולנו. הצורך בקשר איננו מבטל את היות כל אחד מהשותפים לקשר ישות נפרדת. עם זאת, נשאלת השאלה מהי מידת הקרבה הרצויה לנו בקשר עם בני אדם אחרים? מה נוח לנו שישאלו אותנו? מי, מתי וכמה נוח לנו שיגעו בנו? כמה קרוב אלינו נוח לנו שאנשים יימצאו פיזית? התוצאה היא נפשית אבל הגבולות נוגעים להתנהגות גלויה, לזמן ולמקום. מה נחשב עבור אדם אחד הסגת  גבול איננו נחשב עבור אדם אחר הסגת גבול. יש אנשים שמעדיפים לשוחח עם הזולת בקרבה פיזית יתרה לעומת אחרים שזקוקים ליותר "ספייס"-ליותר מרחק. יש מי שעבורם לתקשר עם הזולת בנייד 24/7 זה חלק ממה שנותן להם הרגשת חיוניות לעומת אנשים אחרים שהתקשרות בערוץ דיגיטלי כלשהו מעבר לשעה מסוימת נחשבת להסגת גבול.

כמו שהעור מכסה את הגוף הפיזי שלנו ועוטף את כל אברינו הפנימיים, והוא מהווה גבול חיצוני ברור שמראה היכן אנחנו נגמרים פיזית, והבגדים שאנו לובשים מוסיפים לגבול ה"ביולוגי" שכבת גבול סביבתית, כך יש לכל אחד מאתנו גבולות שנוגעים לנפש. בתוך הגבולות ה"נפשיים" הבלתי נראים מצויים רכיבי הזהות שלנו: מכלול הרגשות, המחשבות, אסטראטגיות הפעולה של כל אחד מאתנו. כל אלו נוגעים למי שאנחנו כיחידים. חלק מהזהות העצמית ה"כלוא" בתוך הגבולות נוגע לזהות המקצועית שלנו . במקרה של הגבולות אשר נוגעים לקשר בין הורים לגננות ומורות, חשוב להבין שמדובר בקשר וגבולות בין אנשי חינוך כאנשי מקצוע לבין הורים. על כן, גם כשמדובר בשותפות ובקשרים הדדיים בין מורים, גננות והורים מוטלת על המורים והגננות האחריות על ניהול הקשר עם ההורים-לרבות בכל הקשור להגדרה ושמירה על גבולות. התנהגות חסרת גבולות מצד הורי הילדים היא דבר לא נעים ומטריד; התנהגות חסרת גבולות או תגובה בלתי הולמת מצד גננות ומורות הן התנהגויות לא מקצועיות!

כדי להתעלות מעל ומעבר להתנהלות שנוגעת להבדלים בין אישיים בין אנשים וכדי לקבוע עקרונות של התמודדות בעניין הצבה ושמירה על גבולות, חשוב שנתייחס למטרות השמירה על הגבולות. 

מטרות השמירה על גבולות – לשם מה חשוב לשמור על גבולות?

  • גבולות נועדו לאפשר לכל אדם הנמצא בקשר  עם אדם אחר, לשמור על הזהות האישית שלו כישות עצמאית כך שירגיש טוב עם עצמו;
  • גבולות מסדירים אינטראקציות בין אנשים באופן שמכבד את כל השותפים לקשר;
  • קבלת הסכמה ושמירה על גבולות עשויות למנוע קונפליקטים  בין אנשים;
  • גבולות נותנים הרגשה של  ביטחון -בכך שמקטינים את מידת אי הוודאות והעמימות סביב קשרים בין אישיים;
  • גבולות עשויים למנוע פגיעה מאנשים  והתפרצויות מצד אנשים שחשים שגבולותיהם נחצים וישויותיהם נרמסות.

נדרשת אמונה בזכות לשמור על הגבולות שלך ובחובה לשמור על גבולות הזולת

כדי להתנהל "נכון" בנושא הגבולות, נדרש שכנוע פנימי שגבולות ברורים חיוניים לרווחה הרגשית שלנו, ושזכותו של כל  אחת ואחד לקבוע  איך מתאים להם שיתקשרו איתם ברמה המילולית והפיזית, ולדרוש מהאחרים לכבד גבולות אלו. במקביל, נדרש להבין שהזכות הבסיסית של כל אחד לשמור על גבולותיו, מכתיבה קיום של חובה לשמור על גבולות הזולת. אף שפוסט זה עוסק בגבולות בין מבוגרים בתוך המערכת החינוכית,  מהכתוב כאן נובע שחשוב לחנך ילדים מגיל צעיר להגדיר ולשמור על גבולותיהם ולכבד גבולות של אחרים. אמונה בזכות לשמור על גבולותיך ובמקביל החובה לשמור על גבולות הזולת כרוכות בתקשורת אסרטיבית בין שני אדם.  נזכיר שאסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישירות, בהירות. בהקשר הגבולות מדובר באמירות קוהרנטיות, ישירות ובהירות בדבר מקומם של הגבלות האישיים באינטראקציה עם הזולת.

השגת הסכמה על "מקום" הגבולות כדרך למנוע הסגות גבול ועוגמת נפש

כשמדובר בגבולות בין אנשים(וגם בגבולות בין מדינות) חייבים להגיע להסכמה לגבי ה"מקום" הפיזי או המטאפורי שבו עובר הגבול. הדבר איננו  מובן מאליו. לכן השאלות שיש לשאול הן גם: מהם הגבולות שלי? מהם הגבולות של הזולת? וגם איך נגיע להסכמה לגבי מיקומם של הגבולות האלו? חשוב לצמצם את העמימות למינימום ולתת ביטוי מילולי "קוהרנטי, ישיר ובהיר"-דהיינו אסרטיבי לגבולות ואופן שמירתם. כשמדובר באנשים "פרטיים" הגדרת הגבולות-עשויה לבוא לידי ביטוי בשיחות לא פורמאליות-במציאת הזדמנויות לדבר עליהם. לעומת זאת, במסגרות  פורמאליות כגון מערכת החינוך הטיפול בהגדרת הגבולות מחייב לדעתי  תכנון וההיערכות. גננות ומורות אחראיות במקרה זה הן על שמירת הגבולות של עצמן כבני אדם, כישויות אוטונומיות, והן על שמירת הגבולות של הילדים האחרים ושל הוריהם. כנ"ל בתוך הצוות. לא רצוי לדעתי לתת לזמן לעשות את שלו  ולהותיר את הדיון בנושא הגבולות בין נשות הצוות למקרים של משברים וקונפליקטים או להבנות מתוך מבטים ורמזים בלתי מילוליים. שיחות של תיאום ציפיות ראשוניות בימת גננות ומורות עם הורי הילדים ועם נשות צוות עשויות להיות מסגרות הולמות לבירור סוגיית הגבולות.

במערכת החינוך, סוגיה שמחייבת הגדרת גבולות ברורים נוגעת לזמנים וערוצי התקשורת בין גננות, מורות והורים. ככל שגננות ומורות תעשינה  זאת מוקדם יותר בתהליך ההתקשרות עם ההורים, כך ייטב. במסגרת שיחות יזומות(קבוצתיות-למשל אסיפת הורים) או אישיות (לדוגמה, שיחות היכרות אישיות) חשוב להגדיר מסגרות זמן שנותנות מענה גם להורים וגם מתיישבות עם הגבולות של גננות ומורות, אבל בסופו של דבר  יש להצהיר על הגדרת גבול ברורה. הרגל שהתפתח בזכות אמצעי התקשורת הדיגיטאלית הוא לתאם באופן ספציפי זמני התקשרות בטלפון שמתאימים לשני הצדדים. באמצעות הודעות מילוליות נתן לתאם זמן שיחה קולית שאיננו מפריע לצד המקבל את השיחה. סוגיות נוספות רלוונטיות למערכת החינוך כגון שיתוף במידע רגיש על המשפחה לטובת הילד, ביקורי בית על ידי גננות ומורות(נוהג ישן שנראה שמתחדש בתוך מערכת החינוך ויש לו פוטנציאל של קרבה בין המערכת החינוכית לבית משפחת התלמיד, לצד פוטנציאל של טשטוש גבולות בין הבית למסגרת החינוכית; חגיגת ימי הולדת בבתי המשפחות ובמסגרת החינוכית בין בהשתתפות או בהיעדר השתתפות ההורים, שיחה על התערבות הורים בנוגע לתכנים חינוכיים ובהתנהגות ילדים אחרים בתוך המסגרת החינוכית.

אחד המקרים שבו מתעורר צורך בשמירה על גבולות קשור למקרים שבהם מורות וגננות מתגוררות בקרבת מקום העבודה שלהן. במקרה זה, מתקיימים מפגשים רבים בלתי פורמאליים בין ילדים הורים וגננות ומורות בקהילה, מחוץ למסגרת הזמן והמקום של הגן או בית הספר. במקרים אלו חשוב מאוד לא לסמוך על ה"טאקט" של ההורים ולהציג בגלוי  כבר באסיפות ההורים הראשונות  את הגבולות שיאפשרו לגננות ולמורות ולמשפחותיהן לחיות חיים כאנשים פרטיים בתוך קהילותיהן. במקרה זה טוב תעשינה הגננות או המורות  אם תפרטנה את בקשותיהן בנוגע לגבולות ההתקשרות איתן מחוץ למסגרת העבודה.

מציאות כמו זו שאנו חווים אותה היום, שבה יש ציפייה לשיתופי פעולה בין הורים לבין גננות ומורות מחייבת הגדרה ברורה של גבולות. הגדרת הגבולות בקשר בין הורים למורות וגננות לא יכולה להיעשות על ידי כל צד בנפרד. היא מחייבת שיח והסכמה מדעת לשמור על  גבולות שאותם מגדירים בסופו של דבר. היזמה לשיחות אלו חייבת להיות של הגורם המקצועי בקשר: הגננת או המורה. אף ששיחות סביב גבולות עלולים להיות לא נעימים חשוב לא להימנע מהן כדי להבטיח תקשורת יעילה ומקדמת בעתיד.

למרות כל האמור לעיל נראה שישנם דברים שתמיד יפתיעו. שהורה או איש צוות  יסיג גבול של הזולת במקומות שלא בהכרח ניתן לצפות מראש. הדבר עלול להיעשות בהיסח דעת,  או להבדיל, בשכנוע פנימי שהאמירה או המעשה אינם מהווים הסגת גבול.

שמירה עקבית של גבולות ותגובה עקבית על הסגות גבול

 מודעות לחשיבות הגבולות והגדרתם בהקשר של שיח עם הזולת, הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק לתקשורת טובה. שמירה על גבולות מביאה להגדרת כללי התנהגות שאמורים להביא לשמירתם. נדרשת אפוא שמירה עקבית על הגבולות שנקבעים ומוסכם עליהם, והתאמת תגובות הולמות לנסיונות להסיג את הגבול. אם לדוגמה, הוסבר להורים כבר בתחילת השנה בצורה בהירה וחד משמעית ששער הגן ננעל בשעה 8:30 ונפתח אחר כך מידי רבע שעה כדי לשמור על ביטחון הילדים וכדי לאפשר פעילות רציפה בגן-יש לשמור על הגבול הזה. שמירת הגבול מביאה לא אחת לכעס מצד ההורים. אבל אי שמירת הגבול יהפוך אותו לבלתי רלוונטי. 

אם ההורים התבקשו במסגרת  אסיפת ההורים הראשונה לא לפנות לגננת או למורה בעניינים אישיים בשכונה מעבר לשעות העבודה, וגבול זה מופר טוב תעשה הגננת אם תקפיד לא להתייחס לסוגיות שקשורות לעבודה כאשר הורים של ילדים פונים אליה כשהיא מנהלת את חייה האישיים בשכונה.

דהיינו, רצוי להגיב על הסגת גבול עד כמה שאפשר ברוגע ובנחישות. חשוב שלזולת יהיה ברור שאין כוונה להתיר הסגת גבול.

נזכור שעניין הגיבוש והשמירה  על הגבולות מושפע גם ממאפיינים תרבותיים של הקהילה שבה חי האדם. בנושאים של שמירה על פרטיות בישראל קהלים רחבים שהורי הילדים נמנים מן הסתם איתם, ממעטים להכיר בגבולות הפרטיות של הזולת. בישראל, בשונה ממדינות אחרות, אדם עשוי להרגיש חופשי לשאול נשים בגיל מסוים, במיוחד אחרי שנישאו על כוונות להרות-לעתים תוך דרבון בוטה לעשות זאת. ההרגשה שניתנת לעתים היא שהולדת ילדים הוא עניין ציבורי, לאומי -לא פחות מעניין אישי.

למקרים שבהם יחסים בין אישיים אינם מספיקים לשמירה על הגבולות נדרשת התערבות של הממסד המקצועי בשלב ראשון ושל רשויות אכיפת החוק והסדר בשלבים בלתי נמנעים מאוחרים יותר. חשוב בהקשר זה שלגננות ולמורות יימצא גיבוי הן בדרגים המקצועיים ברשות ובמשרד החינוך, והן מצד רשויות אכיפת החוק. אותו גיבוי מגיע כמובן לילדים ולהורים עם נסיון הסגת הגבול נעשה על ידי הדרגים המצקועיים אבל עלינו ולהודות שמקרים אלו נדירים הרבה יותר מאשר המקרים שבהם אנשי החינוך הם קורבנות להסגת גבול מצד הורי הילדים.

סיכום-שמירת גבול כאיש מקצוע

בפוסט זה עסקנו בגבולות כנושא  חשוב ומרכזי שנוגע לקשרים הבין אישיים המתחייבים בין המבוגרים בתוך מסגרות החינוך: בין הורים לצוותי החינוך ובתוך צוותי החינוך עצמם. בהלימה עם  האמירה העממית שיש בה שכל ישר  ש"גדרות עושות שכנים טובים"-כך משכנעת האמירה "גבולות ברורים ומוסכמים תורמים ליחסים טובים בין אנשים."  לשם הצבת ושמירת הגבולות חשוב ביותר שנהיה משוכנעים בזכותנו לשמור על גבולות שלנו ובחובתנו לשמור על גבולות הזולת. שמירתם של גבולות מחייבת תקשורת אסרטיבית שמאותתת לזולת להתייחס אלינו ומחייבת אותנו להיות קשובים לזולת. נאמר גם שבמסגרות חינוך, שמירה על גבולות היא נדבך חשוב במקצועיות שלנו-מעל ומעבר למאפיין של "נחמדות" בין-אישית. להגעה להסכמה על גבולות באינטראקציות עם הורים וצוות יש להיערך במודע. שמירתם ביומיום מחייבת לרוב בעיקר ערנות ועקביות. לעתים רחוקות יותר נדרשת התערבות של הממסד החינוכי ורשויות איכפת החוק לשמירה על גבולות סגלי החינוך. למאפיינים תרבותיים השפעה על מידת הנכונות לשמור על גבולות הזולת. אני חושבת שדווקא בסביבה תרבותית כמו זו הישראלית שבה ממעטים לעתים לראות בגבולות הזולת משהו מחייב, נדרשת הקפדה יתירה על שמירת הגבולות למען הבטחת הפרטיות של אנשי החינוך.לבסוף, נראה שבז'רגון המקצועי העכשווי ניתן להתייחס לשיתוף פעולה של הורים במערכת כהתנהגות במסגרת של גבולות ואילו להתערבות כהתנהגות של הורים שמהווה הסגת גבול. הדבר נכון גם לגבי קשרים בין אנשי צוות: סייעת עשויה להפגין מעורבות ואכפתיות בדאגה שלה לילד, ולעתים לעבור את הגבול לכדי התערבות לא לגיטימית אם היא תדווח להורים על משהו שחורג מסמכותה(למשל שישנו חשד שלילד זה או אחר יש לקות למידה כלשהי).

להגדיר מחדש את הקשר הורים-מורים במאה ה-21

המסקנה המתבקשת שהתגבשה אצלי בעקבות התנסויות שונות בשנה באחרונה שנגעו לעבודה עם הורים במסגרות חינוך לגיל הרך, ובכלל(שבאו לידי ביטוי גם בפוסטים שונים שכתבתי בבלוג זה) היא שאין מנוס מכך שהורים ומורים(וגננות ומחנכות בחינוך לידה עד שלוש בכלל זה) יגדירו ביניהם "חוזה" מחודש שנוגע לתקשורת ביניהם.

במכללת לוינסקי, בתכנית לגיל הרך, מתקיים בשנת תשע"ח קורס חובה מבוסס סימולציות שמתמקד בתקשורת גננות ומורות עם הורים. קורס זה זכה גם לתמיכה של משרד החינוך. ביולי 2018 נקיים במכללת לוינסקי לחינוך בשיתוף עם מרכז מהו"ת, יום עיון למאמנות , לסטודנטיות שלנו ולקהל הרחב בהשתתפות הורים בדיוק בנושא זה "להגדיר מחדש את קשר מורים הורים במאה ה-21".

Parent

http://clipart-library.com/clipart/1286870.htm

הקשבה לקולותיהם של מורים וגננות וזה ושל הורים לילדים צעירים מזה מוביל להגדרת מספר נושאים שמחייבים ליבון והתייחסות של בעלי העניין השונים. בבעלי העניין  נכללים גם הילדים עצמם ולכן חשוב לעשות מאמץ שקולותיהם של הילדים יישמעו גם כן כבסיס לחשיבה מחודשת על הקשר  מורים-הורים.

הנושאים שזיהינו כמחייבים חשיבה מחדש ויהוו מוקדים ביום העיון אשר יתקיים בחודש יולי במכללת לוינסקי הם:

  • הגדרה מחדש של הקשר הורים -מורים בעידן התקשורת הדיגיטאלית;
  • יצירת ברית הורים-מורים סביב התמודדות עם בעיות התנהגות של ילדים בכיתות;
  • הגדרת ציפיות הדדיות לגבי מסיבות חגים, וימי הולדת בהשתתפות ההורים במסגרות החינוך;
  • עבודה מורים, גננות -הורים במציאות של  משפחות "חדשות" (הורות יחידנית; הורות חד מינית וכו');
  • יצירת הסכמות עם הורים במסגרות חינוך מעורבות מבחינת הרקע הדתי של משפחות הילדים.

עם זאת, הכרחי לבנות מחדש בסיס איתן של אמון והערכה מחודשים בין מורים וגננות לבין הורי הילדים. מה שנדרש הוא

ממצב של אמון מוחלט של ההורים במורים מייד אחרי קום המדינה,  נראה כי אנחנו נמצאים כעת במצב של ערעור האמון של הורים במחנכים. הורים רבים מאשימים את המורים בכל החוליים של הממסד החינוכי. הורים רבים אינם מגלים די אמפתיה עם קשיי ההתמודדות של המורים והגננות ביומיום של העבודה החינוכית בכיתות צפופות ומאתגרות. מנגד גם המורים מגלים חשדנות כלפי נסיונות ההורים להתערב בנעשה בבתי הספר ובגנים. התערבותם לטובת ילדיהם איננה תמיד מובנת מאליה. התערבות זו לובשת לעתים צורה תקיפה עד תוקפנית ובלתי מתחשבת בצוות החינוכי באינטרסים של כל ילדי הגן או הכיתה. בנוסף, יש מחנכים אשר מגלים אמפתיה עם הורים שעובדים שעות רבות ונאלצים לשהות מעט שעות יחסית במחיצת ילדיהם. לעומתם, ישנם מורים וגננות שמתייחסים בצורה שיפוטית כלפי הורי הילדים וממעטים בייחוס השפעה חיובית אפשרית של ההורים על ילדיהם.

לאור קשיים אלו, הכרחי לבנות מחדש בסיס איתן של אמון והערכה מחודשים בין מורים וגננות לבין הורי הילדים. בסיס אמון שיוכל להתמודד עם אפשרויות ה"ריגול" האלקטרוניות הכמעט בלתי מוגבלות.  בשונה מן העבר נדרש לבנות ברית בין שווים ולא ברית בין צד מכתיב התנהלות לבין צד שנשמע ללא עוררין להנחיותיו של הצד האחר. המסגרת החינוכית היא ככלות הכל מערכת אירגונית שבה בעלי תפקידים מקיימים יחסי כוח בינם לבין עצמם, ובינם לבין ההורים. יתרה מזו, כנמצא על ידי אדי-רקח ואינהורן , יחסי הכוח בין הממסד לבין המורים וההורים-ליתר דיוק ההעצמה המוענקת לכל קבוצה- משפיעים על האופן שבו תופסים המורים את מעורבותם של ההורים. מצב שבו הורים ומורים מועצמים במידה שווה ובו יש איזון בין הכוח של המורים וההורים נמצא קשור לעמדות חיוביות של המורים כלפי מעורבותם של ההורים בנעשה בבית הספר.

מלבד חלוקה שוויונית של כוח בין הורים לבין מורים וגננות, נדרשים ידע ומודעות לסוגיות של המאה ה-21. מודעות לכוחם של הכלים הדיגיטאליים והסכמה מרצון לרסן את השימוש בהם; מודעות, ידע ונכונות להשקיע בבניית הסכמות סביב התמודדות עם בעיות התנהגות של הילדים מתוך הימנעות מהאשמה של הצד האחר; הגעה להסכמות לגבי חגיגות ומסיבות מתוך התנערות מרצון לרצות את הצד שכנגד; מודעות לעמדות האישיות וידע עדכני אודות משפחות חדשות לרבות הנכונות לשנות תכניות עבודה בגנים ובבתי ספר לטובת הכלת השונות החדשה הזו; יצירת הסכמות לגבי הכלה של ילדים עם רקע דתי מגוון.

כדי להגיע להסכמות האלו נדרשים רצון טוב, הקשבה, ביטחון עצמי וכיבוד הצד האחר. אבל כל זאת איננו מספיק ללא הבטחת שיפור תנאיי החיים במסגרות החינוך. הורים, מורים וגננות חייבים לראות עצמם כשותפים לשכנוע הממסד להשקיע השקעה דיפרנציאלית בחינוך. לצמצום הצפיפות בכיתות הלימוד ובגנים. ליצירת איזון בין אורך החופשות של ההורים לזה של הילדים ,מבלי לפגוע בזכויות המורים.

על כל אלו נדבר ביום העיון ביולי 2018. אני מזמינה גולשים (מורים, גננות והורים)לכתוב התייחסויות, ותגובות ולהציע רעיונות משלהם.

 

מבט ביקורתי על ריבוי ה"עדכונים", הצילומים והסרטונים הנשלחים להורי הילדים על ידי גננות ומורות

בפוסט זה אני מבקשת להציג התייחסות לפרקטיקה השכיחה לשלוח להורי הילדים במסגרות חינוך לגיל הרך(גנים פרטיים וציבוריים) צילומים וסרטונים מרובים  של הנעשה בגן. לעתים "בזמן אמת". בבתי ספר נוהגים לעתים לשלוח להורים מסרונים  או הודעות  וואטס- אפ שבהם מצויים עדכונים לגבי תפקוד הילדים. לעתים מדובר בעדכונים על התנהגויות שליליות(פטפוטים, מעשי תוקפנות, אי הכנת שיעורי בית (.. שליחת החומרים האלו נעשית לכאורה כדי להעמיק את מעורבות ההורים בנעשה במסגרות החינוך ולהביא ליתר "שקיפות". הכוונות מאחורי פעולות אלו הן ללא ספק טובות. אלא שהתוצאות עלולות להיות בעיתיות.

אצא מאמירה שהיא אולי מובנת מאליה: מעורבות הורים בנעשה בגנים ובבתי ספר הכרחית להתפתחות ולתפקוד של הילדים. כמו כן שקיפות היא דבר חשוב. חשוב שההורים יקבלו דיווחים מהימנים על הקורה לילדיהם בתוך המסגרות החינוכיות.

ערוצי התקשורת בין מחנכים להורים מגוונים הרבה יותר ממה שהיו בעבר. פעם התקשורת כללה שיחות פנים-אל פנים, לוחות הורים ושיחות טלפון.  בשנים האחרונות התווספה התקשורת הדיגיטאלית על גווניה למפת ערוצי התקשורת בין מחנכים להורי הילדים. תקשורת שכוללת כתיבת הודעות טקסט, הקלטות קוליות, וצילומים חזותיים. התקשורת הדיגיטאלית מאפשרת אפוא שיתוף הורים בצילומים וסרטונים שמציגים סיטואציות מורכבות בנוסף למסרים מילוליים קוליים וכתובים.

תוצאת תמונה עבור תקשורת דיגיטלית

http://mybag.ebaghigh.cet.ac.il/content/player.aspx?manifest=%2Fapi%2Fmanifests%2Fitem%2Fhe%2F19b10871-8e7a-4cd6-9b25-3eeef4c5f4cb%2F#?page=content-1

הטכנולוגיה הדיגיטאלית מאפשרת גם תיעוד של הנעשה במסגרת החינוכית עם מינימום מאמץ, וגם תקשורת דיגיטאלית  מידיים. אלא שלדעתי המידיות והזמינות במקרים שאינם בהכרח דחופים הן בעוכריה של תקשורת מקדמת שותפות בין הצוות החינוכי לבין ההורים, לטובת הילדים. מידיות נדרשת במקרים דחופים שאין ברירה  אלא להשיג את ההורים(בשל בעיות בריאות, תאונות וכו')גם במקרים אלו, נדרשת שיחה עם הורים על ידי הגננת או המחנכת שבה  יש אפשרות של שיח. אין להסתפק במקרים כאלו עד כמה שהדבר ניתן, בהודעות חד-כיווניות שהרי אין מדובר במסירת מידע "יבש" . תזכורות לגבי כיבוד, לבוש וכו' יכולות לעבור כהודעות טקסט חד כיווניות. אבל לא פרטים רגישים על התנהגות, תפקוד, בריאות הילדים.

השיגור המידי של חומרים נעשה לעתים ללא מחשבה מספקת על האופן שבו ייתפס המסר על ידי הנמען: הורי הילדים. ללא חשיבה מספקת על תכלית הפעולה הזו של שיגור חומרים. במיוחד מורכב מצב שבו סרטונים של מצבים  שהם תמיד חברתיים בגן(קטעי פעילות למידה או משחק) נשלחים לקבוצות של הורים דרך אפליקציות חברתיות(כגון פייסבוק או ואטס-אפ). וזאת מבלי לתת את הדעת מי הילדים שמוצגים בסרטון, מי הילדים הנעדרים מהתמונה או מהסרטון. באיזו מידה סרטון מיטיב לייצג את ליבת הפעילות או שמא סרטון זה או אחר תופס תמונה שולית ולא מייצגת של הפעילות?

אתן דוגמה של סרטון שנתקלתי בו.

סרטון שנשלח בקבוצת ואטס-אפ לכל הורי הילדים באותה כיתת גן. משחק בחצר. קבוצה של ילדים בני שנתיים-שלוש. תחילת השנה. חלק מהילדים עדיין בשלב של הסתגלות.  משחקים בחול. בכי חזק קורע לב בשמיעה ראשונה, נשמע ברקע, כשילדה נמצאת בחזית הפריים. ברקע נשמעת הילדה אומרת "אימא-אימא" בקול שניתן להתרשם שמלווה בבכי.  בשלב הראשון אי אפשר לדעת מהו מקור הבכי החזק. התבוננות חוזרת ונשנית בסרטון מגלה שאחרי כחצי דקה הילדה איננה בוכה אך עדיין נשמע בכי ברקע.  אחת המחנכות קוראת בשם שני ילדים ומבקשת שייגשו אליה. מכך מסיקים שכנראה אלו הם שני הילדים שבכו.

דוגמאות נוספות. צילומים של פעילות הגן שבהם ילד מסוים איננו מופיע במשך שבוע בשעה שילדים אחרים מופיעים, נשלחים לכל ההורים. צילום של פעילות קבוצתית שבו ילדים מרכיבים פאזלים. כל הילדים נראים באמצע העבודה בעוד שילד אחד נראה שטרם נגע בפאזל-מתבונן בילדים האחרים.  הורים של ילד בכיתה ג' שלרוב מתנהג בסדר גמור בבית ספר(מעולם לא הושמעה תלונה על התנהגותו) מקבלים מסרון שבו נכתב על ידי המחנכת  שיחד עם חבר זרק אבנים לכיוונה של קבוצת בנות ונקרא למנהלת. או בבית ספר  הורי ילד בכיתה ו' מקבלים הודעה מהמחנכת שהילד הפריע פעמיים בשיעור-וזאת תחת מדיניות של שקיפות מרבית בין בית הספר למסגרת החינוכית.

מבקשת לציין שבעיניי אין  בהכרח שום דבר בעייתי בתוכן הפעילות המוסרטת או המצולמת שהוצגה למעלה. כדי להחליט זאת יש להכיר את ההקשר הרחב יותר שבו התנהלו הפעילויות לאורך זמן. דבר שלא ניתן להעביר בשיגור יומיומי של חומרים להורים. הבעיה בעיניי היא שלא ברורה התכלית של השיגור המידי של צילומים, סרטונים, מסרונים  באמצע יום העבודה שלא בהקשר של שיח ותיאומים עם הורי הילדים. מעבר למראית עין של שיתוף.  בדוגמאות מהגנים של הילדים הצעירים  לא נלקח בחשבון שהבנה של  המתרחש בחלק מהסיטואציות המוסרטות מחייבת צפייה חוזרת ונשנית וזאת כאמור באמצע יום פעילות של הורי הילדים. בחלקם האחר, ישנה התעלמות מכך שהורים עורכים השוואות בין הפעילות של הילד שלהם לפעילות של הילדים האחרים ועלולים להגיע למסקנות עגומות ולא מבוססות לגבי יכולתו של הילד שלהם. הדבר אף עלול לעורר עוינות כלפי חלק מהילדים או כלפי מסגרת הגן. במקרים שמתייחסים להתנהגויות  מפריעות של ילדים בבית ספר נראה שטיפול רציני בתופעות, מחייב שיח עם הילדים וההורים ביחד, למציאת פתרון חינוכי. סתם יידוע של ההורים לא יעזור. אינני חושבת שיידוע לגבי פרטי ההתנהגות של הילד היא מטרה מספיק ראויה לעבודה ושותפות עם ההורים. תמיד יש לשאול יידוע לשם מה?

ההצפה שחומרים שמועברים באמצעות אמצעי התקשורת הדיגיטאליים עלולים להביא : א. להתעלמות של ההורים מהמסרים; ב. לעוינות והתרחקות מהמסגרת החינוכית. הורים עלולים להירתע לשתף את הצוות החינוכי בפרטים חשובים על הילד והמשפחה אם יתרשמו שייעשה שימוש לא נאות בחומרים אלו.

אני גם לא חושבת שאיסור גורף על מורים  של משרד החינוך  להשתתף בפלטפורמות חברתיות הוא במקום. אני חושבת שגננות ומורים הם אנשים תבוניים. מה שכן חשוב הוא ייזום של השתלמויות עומק למורים כדי להפוך אותם למשתמשים מקצועיים באמצעי התקשורת הדיגיטאליים. למידה מבוססת אירועים ממשיים מהשדה ולא הרצאות שמפיצות סיסמאות והכללות. למידה שמעודדת את המורים והגננות להתעמק בתפיסות, בעמדות בידע ובפרקטיקות שלהם ולנסות להציב כיעד של הלמידה  את שיפורם ההדרגתי .

לסיכום, נראה לי שכמו תמיד הזמינות של הטכנולוגיה גורמת לשימוש לא מושכל בה. לעתים שימוש נחפז ולא מחושב בטכנולוגיה עלול להביא לתוצאות הפוכות לאלו שהתכוונו להשיג. שיתוף הורים בנעשה במסגרות החינוך אמור להביא לקירוב שלהם למערכות אלו. כדי להתמודד עם הבעיה, אני חושבת שיש ליזום השתלמויות בית ספריות, של קבוצות גננות להעמקת ההבנה של ההשלכות של שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית כחלק מהתקשורת עם הורי הילדים. לא השתלמויות שהן שופר לשיגור סיסמאות והכללות, אלא השתלמויות שמעודדת חקר מעמיק של כל גננת ומורה את העשייה החינוכית שלה. השתלמויות שמדרבנות להבין סיטואציות בצורה מורכבת. לקחת את נקודת המבט של ההורים ולהצמיח פרקטיקות החינוכיות מבוססות תקשורת דיגיטאלית משופרות על בסיס החקר של הפרקטיקות הקיימות ומה לא עובד בהן היטב. הנחיות מנהליות  פורמליות ללא חקר מעמיק בדבר שימוש בטכנולוגיה לא תעזורנה לדעתי.

מורים,גננות והורי הילדים נמצאים בסירה אחת

פוסט זה בא להבליט את  קיומה של תלות ההדדית בין מחנכים להורים לטובת הילדים והחברה. יש בו אחרי הצגה קצרה של  ההקשר שהצמיח את ההבנה הזו, הצגה של רציונל לשותפות זו, אפיון הקשרים מחנכים-הורים, רשימה של קשיים מזוית ההסתכלות של המחנכים מצד אחד, ושל הורי הילדים מצד שני, והצעה של קווים מנחים של שיחה עם הורים ביזמת מורה או גננת  כבסיס לתקשורת טובה ביניהם.

הקשר

בשנת 2004 כתבתי מאמר בכתב העת הד הגן בשם "הורים עליך, גננת" שהרעיון המרכזי שלו היה שעל גננות ומורות להפנים שאם הן אוהבות או לא אוהבות את המצב, הן חייבות לקחת את הורי הילדים בחשבון בעבודתן. כתבתי גם על תחושת האיום שחשות וחשים מורות, גננות ומורים מצד הורי הילדים. תחושת איום שפוגעת ברווחה הרגשית של המחנכים, עלולה לשבש את תפקודם ובסופו של דבר אינה מיטיבה עם הילדים. המסר הכללי של המאמר ההוא, מסר שאני מאימינה בו גם היום, היה שבכל מקרה, עבודה מקצועית עם הורי הילדים מחייבת אמפתיה וניסון להבין סיטואציות, גם אם הן טעונות כתוך הפרספקטיבה של הורי הילדים. אמפתיה לא כביטוי של חולשה, או כניעה, אלא ככלי עבודה שבלעדיו לא ניתן להגיע לתקשורת טובה שמביאה לפתרון בעיות ולאוירה טובה בקשר המשותף שבמידה רבה נגזר על המחנכים וההורים כאחד.

בינתיים עיסוקיי המקצועיים והמשפחתיים בענייני קשרים בין מחנכים להורי הילדים הובילו אותי למספר תובנות נוספות. בשנת 2010, כתבתי יחד עם ד"ר תמר בר ממכללת לוינסקי לחינוך סקירה היסטורית שנוגעת לקשרים בין  הממסד החינוכי ומסגרות החינוך לגיל הרך להורי הילדים, מקום המדינה עד המאה ה-21, כחלק מהכנת  ספר שהיה תוצר הוועדה של האקדמיה הישראלית למדעים בנוגע  קשר בין הממסד החינוכי לבין הורי הילדים בגיל הרך שנערך על ידי גרינבאום ופריד. קריאת חומרים לקראת הכנת המסמך, יחד עם תמר בר,  הגבירה את מודעותי לכך שהורי הילדים,  בנסיבות מסוימות כחלק מהרצון הלגיטימי שלהם להיטיב עם ילדיהם הפרטיים, תורמים להגדלת הפערים בין קבוצות שונות של ילדים המצויים בתוך מערכת החינוך.  הבנה זו חידדה אצלי עוד יותר את המודעות לכך שמתפקידה של מערכת החינוך הציבורית ליצור בריתות עם הורי הילדים מכל שכבות האוכלוסיה ולשמור בתקיפות על שוויון ההזדמנויות המוצעות לכל הילדים. גברה אצלי המודעות לכך שמערכת החינוך הציבורית, באמצעות מחנכיה,  חייבת לפעמים לשים גבולות להשקעה סלקטיבית  בחלק מהילדים במערכת החינוך הציבורית, לרעת ילדים שידם של הוריהם איננה משגת.

קראתי גם מחקר מענין של פרופ' אודרי אדי רקח מבית הספר  לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל אביב שמצא שמורות תופסות את הורי הילדים ,כמאיימים ודוחים את מעורבותם, אך ורק אם הם תופסים את ההורים כחזקים מהמורים. לעומת זאת כשמורים תופסים את  הכוח של ההורים והמורים כמאוזן, הם מקבלים בברכה את מעורבותם של ההורים בתוך מסגרות החינוך. מכאן ניתן ללמוד בדומה למה שכתבתי קודם, שחשוב לחתור לכך שהשותפות בין ההורים למורים תהיה מאוזנת ותיתפס ככזו על ידי שני הצדדים. אני מבקשת להוסיף  שמערכת הקשרים הזו חשוב שתהיה גם הוגנת לכל הצדדים ושקופה עד כמה שאפשר.

באשר לעמדות ההורים לגבי מעמד הגננות והמורות מצאנו צוות של חוקרים(פרופ' איציק גילת, דר' גילה רוסו צימט, דר' עידית טבק ואני) ממכללת לוינסקי לחינוך ומכון מהו"ת, שהורים נוטים להעריך את פועלן  ומעמדן של המורות ושל הגננות-(של המורות יותר מאשר  של הגננות). דהיינו מחקר זה מרמז שייתכן שהחשש של הגננות והמורות מהורי הילדים איננו בהכרח מבוסס על ביקורת נוקבת של ההורים ככנגדן. בכל מקרה חשוב לראיין הורים ולהבין יותר לעומק כיצד הם תופסים את הגננות ואת המורות ואת אופיה של מעורבותם בתוך מערכת החינוך.

אוסיף להקדמה זו עוד, שבשנים האחרונות התקשורת בין מחנכים להורים מתנהלת בחלקה בערוצים דיגיטאליים  שמחייבים מודעות גבוהה מאוד ליתרונות הגדולים ולסכנות של המדיה הזו. סטודנטיות מהתואר הראשון והשני בחוג לגיל הרך של מכללת לוינסקי לחינוך חקרו בשנים האחרונות תפיסות של הורים וגננות לגבי היבטים שונים של התקשורת הדיגיטלית בין מחנכים להורי הילדים. אישית, התנסיתי הן ביתרונות(זמינות מקסימאלית) והן בסכנות של סוג כזה של תקשורת. מקרה אחד שחשף את מה שכולנו יודעים על קבוצות ואטס-אפ, כשתוך שניות בקבוצת ווטס-אפ הורים של של ילד בכיתה ב'  התלקח שיח ביקורתי מאוד על דרכי ההוראה של אחת מהמורות בבית הספר. במקרה זה הזדהיתי מאוד עם המורה ולא הייתי רוצה שינתחו אותי כמו שניתחו אותה על ארוחת הערב המשפחתית של התלמידים בכיתתה. מנגד, נחשפתי לאחרונה לסרטון שנשלח אף הוא לקבוצת ואטס-אפ הורים על ידי גננת שלא נתנה את הדעת לפרשנויות השונות שהורים עשויים לתת לאותו סרטון. לקח זמן להבין מי הילד או הילדה שבוכים ברקע(מדובר בפעוטות) וגם עלתה לי המחשבה  מדוע המחנכים במקרה זה לא פנו להרגיע את הילדים הבוכים והמשיכו לצלם. כאמור  מדובר בסרטון שנשלח על ידי הגננת עצמה לכל הורי הילדים.

לכל אלו מצטרפים כמובן הסרטונים שמופיעים בתקשורת על התנהגות בלתי נאותה של צוותי  גנים(בעיקר גנים לילדים צעירים) שמצולמים בסתר על ידי הורים וחושפים את המצוקה הגדולה של חלק מהילדים וצוותי החינוך במסגרות החינוך לגיל הרך. למרות החשיבות של החשיפה הזו, דעתי היא שהסרטות וצילומים בסתר פוגעים במרקם החשוב של אמון בין הורי הילדים לבין המחנכים.

מה שנחוץ מאוד, מתוך ההכרה שהורים ומורים וגננות כולם נמצאים בסירה אחת והתלות ההדדית בינהם גדולה מאוד, הוא מה שחיים עומר כינה בשנת 2008 הברית ההכרחית בין הורים למורים. חשוב להכיר בכך שהמטרה של מורים והורים היא משותפת: טובת הילדים. טובתם של הילדים הפרטיים של כל הורה וגם טובתם של כלל הילדיםבמדינה. חשוב שהורים יכירו בכך שחברה בריאה היא חברה שדואגת לכל חבריה, חברה שמבוססת על מידה סבירה של סולדיריות חברתית. זו העמדה שחשוב שהורים יפנימו . דאגה לחברה היא בעצם השקעה בעתידם של הילדים הפרטיים.

 

מדוע הכרחית השותפות בין מחנכים להורי הילדים ?

שותפות בין  מחנכים להורים מחויבת המציאות מהסיבות הבאות:

  • ההורים הם האחראים העיקריים על ילדיהם, על חינוכם, על רווחתם הפיזית והנפשית. האחריות של ההורים על ילדיהם (בין אם הם מודעים לה ובין אם לאו) היא מוחלטת וחסרת גבולות של זמן ומקום. פרט למקרים קיצוניים ששכיחותם נמוכה ביותר שבהם ההורים אינם כשירים לטפל בילדיהם , להורים הסמכות לקבל החלטות גורליות לגבי ילדיהם. אנו, המחנכים, הפסיכולוגים, היועצים וכו' מהווים מעין "מיופי כוח" של ההורים. אנו ממלאים את תפקידינו כסוכני החברה בשליחותם של ההורים. לכן, מחובתנו לדווח להורים באופן שוטף על תפקוד הילד ולדווח על התרשמותנו מקיומם של קשיים. זאת ועוד, האישורים שאנו נתבעים להחתים את ההורים עליהם כל אימת שאנו מקיימים פעילות מחוץ למוסד החינוכי, הם ביטוי לכך שההורים נותנים לנו הרשאה עם גבולות ברורים של זמן ומקום לטפל בחלק מהתפקודים של ילדיהם. לסיכום, חשוב שנבין שההורים הם מקור הסמכות שלנו ולא להיפך.
  • מערכתיות. התפתחותו התקינה של הילד בכלל ושל הילד בגיל הרך בפרט מושפעת פרט לגורמים שקשורים בו עצמו גם מקשרי הגומלין שלו עם סוכני חיברות שונים (הוריו, בני משפחתו האחרים, מטפלות, גננות, מורות וכו') כמו גם מיחסי הגומלין בין המערכות השונות. מכיוון שילדים אינם צומחים בתוך בועה מבודדת הם מושפעים הקשרים בין סוכני החיברות השונים. יהיה זה בלתי אפשרי להבטיח התפתחות של ילד ללא תקשורת שוטפת בין המערכת המשפחתית לבין המערכת החינוכית.
  • צורך ברציפות. ככל שילד צעיר יותר כך הוא זקוק ליותר התאמה ורציפות בין אורחות הטיפול והחינוך הנהוגים במסגרות השונות שבהן הוא מתפקד. אין זה אומר שילדים אינם יכולים ללמוד כללים שונים המנחים את ההתנהגות במקומות שונים. עם זאת, נדרשת רמה בסיסית של תיאום בין המסגרות השונות.

מה מאפיין את הקשרים בין הורים למחנכים של ילדיהם ?

הקשר בין הצוותים החינוכיים לבין הורי הילדים הוא קשר מקצועי הדדי(להבדיל מקשר שוויוני-חברי). הורי הילדים הם האחראים העיקריים על חינוכם של צאצאיהם והם בעצם מקור הסמכות שלנו. משתמע מכך, שתפקידנו מכתיב לנו כללי התנהגות עם ההורים שאינם מחייבים בהכרח את ההורים. עלינו להוות כתובת עבור ההורים כל אימת שמתעוררות תהיות או בעיות. אנו מחויבות לספק להורים דיווח שוטף ואמין על התפקוד של ילדם במסגרת החינוכית, ללא כל קשר לרמת הנימוס ולמידת ההתחשבות של ההורים בנו. לכן רצוי שנאמץ התנהגות מקצועית ולא נאפשר לרגשות עלבון להנחות את החלטותינו המקצועיות. קשר מקצועי זה מחייב את המחנכות לשמור על גבולות המידע שהן מוסרות להורים לגבי עצמן. לדווח לגורמים מחוץ לגן על תפקודו של הילד, התייעצות עם פסיכולוג, יציאה לפעילות חוץ-גנית – ביצוע הפעולות הנ"ל מחייב אישור מפורש מההורים מראש. בנוסף לזאת, הקשר עם ההורים כפוף גם לכללי הארגון שהגן משתייך אליו (אם זה מסגרת גנית עירונית, חט"צ, מסגרת המשתייכת לארגון ציבורי או גן פרטי). מכך נובע שההורים, ואנחנו מחויבים להתנהגות המוכתבת על-ידי הארגון שאליו אנו משתייכים בעניינים כמו: תשלומים, שעות הפעילות, מדיניות לגבי הבאה לגן של ילדים חולים ועוד. מתפקידנו להביא לידיעת ההורים את הכללים המחייבים ולחייבם לנהוג לפיהם.

הורים מנגד מחויבים לשמור על כללי ההתנהגות במוסד החינוכי-כללים שהם חלק מהחוזה שלהם עם אותו מוסד. מעבר לכך חובותיהם של ההורים קשורים בעיקר לצרכים של ילדיהם. חשוב שהורים יתייחסו למורים בכבוד ויעריכו את המאמץ המושקע על ידי גננות ומורים. אני חשובת שלא מעט הורים אינם מודעים לאתגר הכרוך במילוי מקצעות ההוראה. בנוסף, נדרש מאמץ רב לשכנע הורים שתרומתם לכלל הילדים, יצירת אורית חיובית בתקשורת עם בית הספר ויתר ההורים יתרמו בסופו של דבר לילדיהם. אבל כאן מדובר בשכנוע וברצון טוב ולא בחובות.

לכן נצגי ההורים והמורים צריכים לשקוד על בניית תרבות ארגונית חיובית שיש בה רצון טוב ובניית מנגנונים מוסכמים לפתרון בעיות.

אני מאינה שאין תחליף לאחריות אישית וחברתית ומאון בין מורים להורים. כדי לבנות  אמון ומחויבות חברתית יש להשקיע מאמצים משני הצדדים: המורים וההורים כאחד.

קשיים מרכזיים בעבודה עם הורי הילדים-מנקודת המבט של המחנכים

ציור

כך ייצגה גננת את הקשר גננת הורים-

מכיוון שרגשות של כעס, חשש ותסכול מלווים מצד אחד גננות ומורים רבים בעבודה עם הורי הילדים, ומצד שני הורים כועסים לעתים על המחנכים ומגלים גישה ביקורתית כלפיהם,, אציג בהמשך מה שמצטייר בעיני מחנכים והורים כקשיים מרכזיים בתקשורת היומיומית ביניהם.  הכרה בקשיים ובמקורותיהם עשויה לפנות את הדרך למציאת פתרונות בונים להתמודדות עם מצבים מורכבים. ראוי לסייג את הדיון בקשיים ולציין כי במקומות ובמצבים רבים הקשרים בין המחנכים להורים הם הרמוניים ומובילים לעבודה מתואמת, לשיתוף ולהדדיות – לשביעות רצונם של כל בעלי העניין.

  • הורים מתערבים בעבודת הגן/הכיתה בנושאים שהם מחוץ לתחום האחריות שלהם. לדוגמה: מנסים להכתיב לגננת או למורה איך לנהוג בילד שמגלה אלימות ולתבוע את הענשתו או אף הרחקתו מהמסגרת החינוכית. במקרים קיצוניים, הורה שילדו היה קורבן לתוקפנותו של ילד אחר עלול "לעקוף" את הגננת או את המורה ו"לחנך" או לאיים על הילד התוקפן בתוך גן-הילדים. דוגמה שונה של התערבות היא לחץ על הגננת שתלמד את ילדיהם מיומנויות קריאה וכתיבה כמו בבית-הספר.
  • הורים אינם נשמעים להנחיות המחנכת ומפרים את הכללים הכתובים והבלתי כתובים של חיים תקינים במסגרת הגן. למשל: מאחרים בהבאת הילדים לגן או מאחרים לבוא לאסוף את הילד בסוף יום הלימודים; דוגמה נוספת – הבאת ילד חולה לגן, אי טיפול בכינים שעלול להביא להידבקות חוזרת.
  • הורים  מבקרים את הגננת או המורה מאחורי גבה ויוצרים תסיסה מבלי שהיא תוכל להתגונן. חלק ניכר המתקשורת על המחנכים מתנהלת המדיה הדיגיטאלית.  ההתייחסות גובלת לעתים בשיימינג.
  • מסירת דיווח בלתי מהימן על מצב בריאותו של הילד. לעתים הורים מביאים ילד חולה לגן אחרי שנתנו לו אקמול בבוקר וסימני החום והמחלה מתגלים מאוחר יותר. זאת ועוד, ילדים שסובלים משלשולים ומדלקות עיניים מדבקות מגיעים ללא התראה מתאימה.
  • הבעת ביקורת וחוסר הערכה של ההורים כלפי הצוות החינוכי – באופן ישיר או בשיחות בין קבוצות של הורים או באוזני הילדים, תופעה שעלולה לגרום לכרסום בסמכות הגננת וצוות הגן.
  • התעלמות הורים מהקשיים של ילדיהם, הכחשת קיומם ואף האשמת הגננת וצוות הגן בגרימת הקשיים האלו. במקרים רבים גננות המתריעות על קושי של ילד בפני הוריו, נתקלות בתגובה מבטלת מצד ההורים, תגובה התולה את הקושי בגורמים מזדמנים קצרי טווח. (הילד לא מקשיב כי הלך לישון מאוחר; הוא ביישן כמו אביו ולכן הוא לא מתקשר עם ילדים אחרים; הגננת קשה לכן הילד פיתח קשיי התנהגות ועוד).

קשיים בולטים בעיני הורי הילדים

  • התנערות מאחריות בטיפול בבעיה חברתית בגן או בכיתה: התרשמות של הורי הילדים שחרמות או תוקפנות פיזית בקרב מקצת הילדים אינם מטופלים באופן עקבי, שיטתי ומקועי במסגרת הגן או הכיתה.
  • הוראה שנתפסת כלא מתאימה לילד יחיד, לקבוצה של ילדים או לכל הכיתה: התרשמות כי ההוראה איננה מותאמת מבחינת  דרכי הההוראה או רמת הקושי(קלה מידי או קשה מיד) לרבים או אחדים מילדי הכיתה.
  • דיווח לא אמין לגבי אירוע שקרה בבית ספר
  • התייחסות מפלה לטובה או לרעה כנגד ילדים אחדים או קבוצת ילדים: התרשמות שבגן או בכיתה  יש ילדים מועדפים ו/או ילדים שפשוט לא אוהבים אותם.
  •  דרישות כספיות מוגזמות: דרישות לתשלומים שחורגים מיכולת ההורים ומהנחיות משרד החינוך
  • הוקעה פומבית של ילד או הוריו בפני כל הכיתה-

מה עושים כאשר מתעוררים קשיים? מדברים!!!

קשיים שמתעוררים כחלק מקשרים קרובים בין אנשים הוא דבר טבעי. לכן לא צריך להתפלא שמתעוררים מדי פעם קשיים כחלק מהתקשורת מחנכים-הורים.

חשוב לבנות את בסיס האמון ההכרחי בין מחנכים להורים אשר יאפשר ליבון ענייני ואפקטיבי של הקשיים שעולים. במקרים אלו אין תחליף לשיחות ואני חשובת שגם במאה ה-21 קשיים יש לפתור בשיחות פנים אל פנים.

אני מציגה בהמשך קווים מנחים לשיחה בין מחנכים להורים במקרה שבו  היזמה לשיחה באה מהמחנכים. 

לפני שמזמנים את ההורים לשיחה ראוי לגבש ולנסח לעצמנו את מטרות השיחה. עלינו לשאול את עצמנו מהן התפוקות המצופות מאותה שיחה? מה אנו מבקשים שההורים יעשו במידע שאותו אנו מוסרים להם לגבי ילדם או לגבי תפקודם? האם אנו מבקשים לאמת את התרשמותנו? או שמא אנו מבקשים לדרבן את ההורים להתבונן בהתנהגות של ילדם בבית על מנת ללמוד על איכות הקשרים החברתיים שלו? או במקרה אחר, האם אנו מבקשים להכין את הקרקע להפניית הילד לגורם מקצועי שיאבחן את הקושי של הילד?

  • את המטרות והתפוקות שגיבשנו לעצמנו חשוב להבהיר להורים ולוודא שהם מבינים מדוע יזמנו את השיחה. הורים שמוזמנים לפגישה מיוחדת עם המורה או גננת זכאים לדעת מדוע מצאנו לנכון לזמן אותם. לדוגמה, חשוב שההורים יבינו שהגננת או המורה התרשמה מכך שילדם בן השלוש ממעט בתקשורת עם ילדים אחרים בגן לאורך זמן. או מורה מבקשת לשתף את ההורים בהתרשמות מקשיי למידה של ילדם.
  • בכל פנייה להורה, טוב נעשה אם נשאל את עצמנו כיצד היינו רוצים שגננת או מורה תפנה אלינו כהורים. אמפתיה אמיתית, אותנטית עשויים להקל על ההורים ולקרב אותנו למימוש המטרה: נקיטת צעדים לקידום ענייניו של הילד.
  • חשוב לנהל דיאלוג ולא מונולוג עם ההורים. לשם כך נציג מעט מידע ונמתין בסבלנות לתגובת ההורים ורק אז נמשיך. לדוגמה, אחרי שנציג את סיבת הפנייה נעצור ונמתין להתייחסות ספונטנית של ההורה. בהיעדרה של התייחסות ספונטנית נציע "שאלת פיגום" אמפתית כגון: "ייתכן שלא נוח לשמוע שהגננת התרשמה מקושי אצל ילדך, אבל גם חשוב לזכור שזו התרשמות שאותה צריך לאמת אתכם ההורים ואם תחפצו בכך עם אנשי מקצוע". ניתן להציע להורים לשתף אותנו במחשבותיהם בעקבות הצגתנו. רצוי מאוד להימנע מהצפה במידע ובפרטים ולהותיר מקום להתייחסות ולדו-שיח עם ההורים. לעתים, אנו עצמנו חרדים מתגובת ההורים או חוששים שישתרר שקט בשיחה וממלאים את החלל בדיבורים שלנו. ניהול של מונולוג איננו מאפשר עיבוד איטי של מידע רגשי טעון על-ידי ההורים ומותיר אותנו, המחנכות, ללא כל אפשרות של קבלת משוב על השפעת השיחה שלנו על ההורים…
  • עלינו להקפיד על מסירת מידע בדוק, מדויק ועדכני להורים אודות התפקוד של הילד והקשיים שהתגלו אצלו. לדוגמה: נציע מידע מתוך תצפיות שערכנו על הילד בהזדמנויות שונות, תוך תיאור מפורט של הסיטואציה וציון הזמן והמקום לדוגמה, במקרה של הילד שהתרשמנו מקשיי תקשורת אצלו נציע להורים מספר רב של דוגמאות לפניות של ילדים שונים אל הילד בזמן משחק חופשי בתוך הגן ולתגובותיו הספציפיות של ילדם.
  • ראוי שנבדוק את מידת הפנמת המידע בצורה נעימה שלא תתפרש כמבחן על-ידי ההורים. ניתן ורצוי לעודד את ההורים לשאול שאלות בכל שלב של השיחה; חשוב שנהיה קשובים לשאלותיהם של ההורים ונענה בצורה עניינית. שאלות ההורים עשויות לשקף את מידת ההפנמה של המידע שנמסר להם. חשוב לעצור מדי פעם, להשתהות ולאפשר "כניסה" נוחה של ההורים לשיחה בכל שלב שלה.
  • חשוב שנהיה ערים לקשיי ההורים וננקוט בגישה לא שיפוטית כלפיהם. בכל פעם שמבצבץ קושי או נטייה ביקורתית כלפי ההורים, רצוי שנשאל את עצמנו כיצד היינו אנו מגיבים אילו התפקידים התחלפו ואנחנו יושבים בכיסא ההורים. הפיתוי לעורר הקשבה באמצעות גרימת רגשי אשמה מצד ההורים תמיד קיים. לכן, חשוב שנעשה מאמץ מיוחד לא להאשים את ההורים בקשיי הילד.
  • הכרחי שבמהלך השיחה ניטיב להפריד בין האישי לבין המקצועי. ננסה לא להשליך את ניסיוננו האישי עם ילדינו על השיחה עם ההורים. לדוגמה אם היה לנו ילד היפראקטיבי שנעזר בריטלין, נימנע מלהציע את האבחנה ונימנע מהמלצה חד-משמעית לתת לילד תרופות (איננו רופאים). זאת ועוד, גם במקרה שבו אנו פונים להורים בקשר לליקוי בתפקודם-הם (לדוגמה, אם ההורים הם שכנים קרובים ומתמידים לאחר לקחת את הילד בסוף יום הלימודים) נשמור על מסגרת מקצועית ונתבע מהם לנהוג כמו שאר ההורים, למרות היכרותנו המעמיקה אתם.
  • חשוב שהשיחה עם ההורים תסתיים בתוכנית פעולה כלשהי שתוביל להשגת מטרת השיחה; תוכנית פעולה יכולה להיות פגישה נוספת כעבור שבועיים להשוואה בין תוצרי ההסתכלות של ההורים על הילד לבין התרשמותנו אנו מהילד; לחילופין תוכנית עשויה לכלול ביקור ותצפית של ההורים בילדם בגן ושיחה בעקבותיה; במקרה אחר התוכנית עשויה לכלול פנייה לייעוץ לגורם מקצועי; במקרה של קושי של ההורים להגיע בזמן לקחת את הילד מהגן חשוב לעודד את ההורים למצוא פיתרון ממשי שיבטיח שיבואו לקחת את הילד בזמן ולעמוד על כך.
  • חשוב לערוך מעקב אחר ביצוע תוכנית הפעולה והצבת תוכנית המשך עד שהבעיה שעוררה את השיחה מלכתחילה תבוא על פתרונה. במקרים רבים, שבהם מתגלים קשיים תפקודיים אצל ילדים, יש צורך בקיום מעקב שעשוי לארוך שבועות או חודשים. במקרה של קשיים שקשורים בתפקוד ההורים, חשוב להפגין עקביות ותקיפות ולעמוד על כך שהבעיה שעוררה את הצורך בזימון ההורים תבוא על פתרונה.

עתה אציג קווים מנחים לשיחה בין מחנכים להורים בעקבות פניית ההורים

במפגש שההורים (או אנשים אחרים) יוזמים האחריות על הבהרת מטרת השיחה חלה על ההורים ואנו צריכים להיות בעמדה של הקשבה.

  • במקרה שהורה או הורים מבקשים לשוחח אתנו, עלינו להקשיב להם ולנסות להבין לעומק את סיבת הפנייה אלינו. להיות קשובים גם לתוכן הגלוי וגם לתוכן הסמוי של השיחה, גם לשפה המילולית וגם לשפת הגוף של הפונה אלינו. עמדה של הקשבה איננה תמיד נוחה לנו ולעתים אנו נוקטים, כהתגוננות, באסטרטגיה של יוזמה (בלתי מוצדקת), תקיפה או ניחוש. נכין את עצמנו לכך ששיחה מועילה עם ההורים במקרה של פנייה אלינו תלויה במידת הבנתנו את מטרת הפנייה.
  • אם הבנו את מטרת הפנייה אלינו ננסה להתייחס באופן ענייני לתוכנה. מלאכה זו איננה תמיד קלה משום שבחלק מהפניות של ההורים אנו עשויים להיות מושא לביקורת ישירה או מרומזת מצידם. לדוגמה, הפנייה עשויה לבוא בעקבות התרשמות של ההורים מטיפול בלתי נאות שלנו או של אחת מחברות הצוות שלנו כלפי ילדם (התעלמות ממצוקה של הילד, הענשה שפגעה בו, התעלמות מפציעה של הילד בגן או אי דיווח להורים על פגיעה בילד על-ידי ילד אחר). במקרים אלו חשוב שנאזור אומץ להקשיב ולגלות נכונות לבדוק את הטענה ביסודיות ולהשיב להורים. בפעמים אחרות, הפנייה של ההורים באה לשתף אותנו במצוקה של הילד ושל משפחתו. גם במקרה הזה, נוכל לסייע לילד ולמשפחתו, במסגרת התפקיד החינוכי המוטל עלינו.
  • במקרים שבהם מופנית ביקורת כלפי התפקוד של אחד מאנשי הצוות שלנו, נקבע פגישה נוספת עם ההורים אחרי שתינתן לנו השהות לבדוק לעומק את השלכות התלונה שלהם ואת הגרסה של הצד שכנגדו הופנתה הטענה (מורה מקצועי, המשלימה, הסייעת, אנשי תחזוקה בגן וכו'). יהיה זה נבון שנימנע משיחות עימות ואימות בין הצדדים הנמצאים במחלוקת ללא הבנה מעמיקה של הרקע לכל טענה.
  • בשיחת המשך עם ההורים נבוא מוכנים עם ממצאי הבדיקה שערכנו בגן או בבית הספר ועם הצעות לפיתרון. לדוגמה, נבדוק את נסיבות הפציעה של הילד כמיטב יכולתנו עם הגננת המשלימה, אם הפציעה קרתה ביום עבודתה ונבדוק גם כיצד קרה שהמקרה לא דווח לנו ובאמצעותנו להורי הילד. במקרה אחר נצפה בהתנהלות הסייעת ובאופי האינטראקציה שלה עם הילדים (אם התלונה כוונה לסוגיה זו). או נעקוב מקרוב אחר התנהלותו החברתית של ילד בגן בעקבות פנייה של ההורים בבקשה שנעשה כן. הורים עשויים לפנות גם בבקשה שנעקוב מקרוב אחרי הילד או נתמוך בו במקרה של מחלה או שכול במשפחתו. ננהל שיחה זו במועדה תוך דיווח אמיתי להורים שכולל את ממצאינו ונקבע יחד אתם הסכם לגבי הצעדים הנוספים המתבקשים. בהמשך נקיים מעקב אחרי ביצוע התוכנית המוצעת ונדווח להורים אודותיה ונבדוק אחרי זמן מה עם ההורים אם הם שבעי רצון מדרך הטיפול בפנייתם.

לסיכום, נזכור שהורים ומחנכים נמצאים יחד על אותה סירה ויצירת אמון ושיתוף ביניהם לצד בניית מנגנונים לפתרון בעיות הם מחויבי מציאות אם אנחנו רוצים באמת להיטיב עם הילדים ועם החברה שבה אנו חיים.

 

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

הזמנה לעצור ולחשוב על הנעשה ביום השואה במסגרות חינוך לגיל הרך

בפוסט זה שמשחזר ברובו פוסט שכתבתי  אשתקד בנושא העשייה החינוכית בגני ילדים ובכיתות א' ב' לקראת וביום השואה- אני מבקשת מהקוראים לעצור ולחשוב על המשמעות של יום השואה עבור הילדים הצעירים במדינת ישראל של שנת 2017. לעצור ולחשוב על המשמעות של עשייתנו החינוכית  ביום זה עבור הילדים הצעירים.

מה שמטריד אותי הוא טיפול בנושא טעון רגשית כל כך מתוך עמדה של עשייה שגרתית, יומיומית ולא מתוך הבנה עמוקה של משמעות האירוע ההיסטורי עצמו ומשמעותו עבור ילדים צעירים שחיים במדינת ישראל במאה ה-21.

נתקלתי לאחרונה ממש בעקבות הפניה של גננות שהן סטדונטיות שלי בתואר השני בחינוך לגיל הרך, במדבקות לרגל יום הזיכרון לשואה ולגבורה. אני תוהה אם הללו נועדו לשימושם החופשי של הילדים ביצירה חופשית ? או שמא נועדו להדביק אותן על חולצותיהן ביום זה?

תוצאת תמונה עבור מדבקות יום הזיכרון לשואה

ההיתקלות במדבקות אלו העלתה אצלי שוב את החשש מפני טיפול טכני , לא ממש מושכל ביום השואה במסגרת החינוך לגיל הרך בארץ.

אני מזכירה שיום הזיכרון לשואה ולגבורה יצוין בשבוע הבא-ימים אחדים אחרי שובם של הילדים, הגננות והמורות למסגרות החינוך אחרי חופשת הפסח. בכוונתי בפוסט זה להתייחס למה כדאי לדעתי לעשות ומה כדאי לדעתי לא לעשות לקראת ציון יום זה במדינה ובמערכת החינוך לגיל הרך(הכוונה לגני הילדים ולכיתות א' וב').

עם שובם אחרי  חופשת הפסח, מה שעומד לרשותם של גננות, גננים, מורות ומורים הוא ארבעה ימים לשמוע רשמים על חופשת הפסח הארוכה, להיזכר ביציאת מצרים, לסייע להסתגלות מחדש למסגרת החינוכית של הילדים ושל המבוגרים כאחד(גם על אנשי הצוות להסתגל לשגרת הוראה מחודשת) ולהכין את הילדים ליום הזיכרון לשואה ולגבורה. בהמלצותיי בנושא העשייה החינוכית שקשורה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, אני מביאה בחשבון :1. את מהמשמעות הטראומטית ויוצאת הדופן מנקודת מבט היסטורית של שואת היהודים; 2. את הצרכים הרגשיים של ילדים צעיריים; 3. חשיבה על אופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט לומדים; 4. את ממד הזמן הקצר שבמהלכו לומדים הילדים על המן , פרעה והיטלר הרשעים בזה אחר זה; 5. את השפעת הדחיסה בזמן קצר  בתודעה של  הילדים תכנים שיש בהם רדיפת היהודים מבלי שהילדים יוכלו לעכל או להבין אותם. 6.הנטייה של רבים מאיתנו ללמד נושאים-גם כאלו שהם טעונים רגשית כמעשה שגרתי מבלי לעצור ולחשוב על האופן שבו הנמענים-הילדים הצעירים תופסים את  הנושאים הנלמדים.7. הצורך לבנות שותפות בין ההורים למחנכות שתאפשר להגן על הילדים מחשיפה לתכנים שקשה להם להתמודד איתם. 

אציין גם שאיני מחזיקה כמובן בעמדה רשמית מחייבת כלשהי ומה שאני כותבת הוא ביטוי למחשבותיי ולדעותיי מבלי שהללו יחייבו איש. עם זאת אשמח מאוד לעורר לחשיבה בנושא ואולי לדיון ולויכוח על מנת שנושאים רגישים וטעונים כל כך כמו השואה לא יילמדו כחלק משגרה חינוכית שאינה מתבססת על חשיבה מעמיקה.

מבקשת גם לעודד את קוראי/גולשי הפוסט להשוות בין  עמדותיהם באשר להוראת השואה לבין עמדות גננות  שהשתתפו בסקר שערכנו במכללת לוינסקי בנושא, ופורסם בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך, ולהמלצותיי שתופענה במשך הפוסט.

לפני שתמשיכו לקרוא אנא השיבו לעצמכם על השאלות הבאות:

  1. האם אתם בעד או נגד הוראה יזומה על ידי מבוגרים של נושא השואה לילדים בגיל הגן ובכיתות א'-ב'?
  2. מהן הנמקותיכן לגבי העמדות בנושא הוראת השואה?
  3. כהורים-האם אתם בעד או נגד זה שבגנים ובכיתות א' וב' ילמדו את ילדיכם תכנים שקשורים לשואה?
  4. מהם ספרי הילדים  המוקראים במסגרות החינוך שלכם, של ילדיכן לגבי השואה?

עמדות הגננות

במחקר שהתמקד בעמדותיהן של גננות להוראת השואה בגיל הגן נמצא שהנושא שנוי במחלוקת. כשליש מהגננות מתנגדות נחרצות להוראת הנושא, כ-47% מהגננות תומכות באופן חד משמעי בהוראת הנושא בגן והיתר מתלבטות. הנמקותיהן של הגננות לכאן ולכאן הן בחלקן עקרוניות(לדוגמה יש ללמד על השואה בשל התמיכה בחוסן הלאומי, ובחלקן פרקטיות(יש ללמד את נושא השואה כיוון שבין כך וכך הילדים חשופים לנושא באמצעות כלי התקשורת ). גם המתנגדות להוראת הנושא העלו נימוקים עקרוניים(כגון הקושי האינהרנטי בהבנת השואה על ידי מבוגרים קל וחומר אין להטיל על ילדים מעמסה רגשית כבדה כל כך) ונימוקים פרקטיים(הורי הילדים מתנגדים להוראת הנושא). במאמר בכתב העת  חוקרים@הגיל הרך ניתן לקרוא בהרחבה על ממצאי המחקר שנוגעים לעמדות הגננות ולהנמקותיהן.

עמדותיי לגבי הוראת השואה

עמדותיי בנושא התגבשו במהלך מספר שנים.  במשך שנים רבות מאוד הנושא לא העסיק אותי ולא ידעתי איך הוא מטופל בגני הילדים ובבתי ספר יסודיים. גם כשעבדתי עם גננות ומטפלות במעון יום הרצאותיי וההדרכה במסגרות חינוך התמקדו בנושאים אחרים ודרכי ההוראה של יום הזיכרון לשואה ולגבורה לא העסיקו אותי. הייתה לי ההרגשה כאם שאני יודעת איך לטפל בשאלותיהן של בנותיי בנושא כשהיו צעירות. במהלך ההדרכה  האינטנסיבית בגני ילדים בארץ ובמיוחד כראש תכנית וחוג החינוך לגיל הרך התחלתי להתעמק בנושא ולשאול את עצמי שאלות.

הבנתי שהגננות נמצאות במבוכה ושמדיניות משרד החינוך במהלך שנים רבות הייתה די עמומה ביחס להוראת נושא השואה בגן הילדים. את הואקום מילאו יזמות ותכניות כגון אלו של בת שבע דגן(שוב ראו מאמר לדיון ביקורתי בנושא) שחייבו את הוראת הנושא מגיל הרך. במהלך שנות ה-90 של המאה הקודמת בגנים רבים ספריה של בת שבע דגן:מה קרה בשואה?(ספר בחרוזים) וצ'יקה הכלבה מהגטו היו הספרים המוקראים והדומיננטיים ביותר בנושא. החל משנת תשע"ה אימץ משרד החינוך את התכנית בשבילי הזיכרון שנבנתה ב יד ושם והביא ליישומה הדי מזורזז במסגרות החינוך.

בסקר שערכנו מצאנו ששני ספרי הילדים המוקראים ביותר בגני הילדים הם שני ספרים של בת שבע דגן. שני ספרים אלו מטפלים בשואה באופן ישיר. הספר צ'יקה הכלבה מהגטו מספר סיפורר לכאורה אופטימי על ילד שנאלץ בזמן המלחמה להיפרד מכלבה, חיית המחמד החביבה עלל המשפחה, ולמסרה לשכנה פולנייה על מנת שהכלבה לא תחשוף בנביחותיה את המשפחה שהסתתרה בגטו. הסוף הטוב מגיע: בסוף המלחמה שבה הכלבה למשפחה. בעיניים של מבוגר הסיפור נראה אופטימי: המשפחה נשארת יחד, הכלבה שבה לחיק המשפחה האוהבת, ומופיעה בסיפור זה גם גיבורה: השכנה הפולנייה שמסכימה לארח את צ'יקה בזמן המלחמה ולהשיבה לבעליה מיד אחריה. אבל לא כן הדבר כשמסתכלים בסיפור הזה בעיני ילד בגן חובה בראשית המאה ה-21: עליו לנסות להבין את הכורח להיפרד מחיית המחמד האהובה ולהבין את הסיטואציה של חיים בגטו . הכיצד יבין ילד בגיל הגן בארץ את הסיטואציה של כורח לחיות בגטו בהגבלות התנועה ובסכנת החיים הכרוכים בכך?!. סיפור זה כסיפורים אחרים מסופר פעם אחת או במקרה הטוב פעמים ספורות, לרוב במליאת הגן, בלי שהגננות בודקות מה קלטו, זכרו והבינו ממנו הילדים. קריאה בודדת של ספר מעין זה עלולה להשאיר את הילדים בשאלות, בתהיות ובחרדות גדולים, שלא יוכלו להתמודד עמם בגילם הצעיר. אין זה משום חוסר יכולתם להבין את השואה, שכן ודאי שאינם יכולים להבינה. גם אנשים מבוגרים מתקשים להבין את הטירוף ואת הרשעות שבהחלטה להשמיד עם. אולם לילדים יש קושי מיוחד לעכל את המידע שבסיפור זה מבחינה רגשית.

אני חושבת שנושא השואה כל כך חריג בחומרתו-הניסיון השיטתי מגובה באידיאולוגיה להכחיד עם -שאין כל אפשרות שילדים בגיל הגן או בראשית בית הספר היסודי יתחילו להבין את הרקע להתרחשותו. זאת ועוד, כפי שהיסטוריונים בולטים בנושא טוענים(יהודה באואר, חנה יבלונקה, נילי קרן)-נושא השואה מטופל גם בבית הספר כאירוע מבודד ומנותק מהבנת הרצף ההיסטורי ששימש רקע להתרחשותו. יהודה באואר, חנה יבלונקה,נילי קרן מתנגדים נחרצות ללמידת השואה כאירוע מנותק מן ההקשר ההסיטורי; ללמידתו באמצעים "חוויתיים". טקסים ועדויות בלבד- עלולים לעורר חרדות, פחד ושנאה כלפי זרים. בגיל הרך-עקב שרשרת החגים שבמרכזם נסיונות לאיים על העם היהודי-הסיפורים ההיסטוריים והתוקפים של העם היהודי מתערבבים ביניהם עד כדי כך שלעתים קרובות הילדים אינם מבחינים בין המן, פרעה והיטלר. מה שנשאר לעתים קרובות הוא המחשבה וההרגשה ש"כולם שונאים אותנו". מחשבה והרגשה קשות מנשוא לילדים צעירים. זאת ועוד, ההנחיה שיטפלו בנושא במהלך יום אחד  תוך מתן הסברים מלומדים על משמעות היום, הצפירה ויתר הסמלים -במהלך טקס מאולתר בגן הילדים או טקס בית ספרי- אינם תורמים דבר וחצי דבר לכך שהילדים יבינו במה מדובר.

אני  חושבת שמתפקידנו להגן על הילדים ולספק להם סביבה עד כמה שאפשר בטוחה פיזית ורגשית. כשהילדים יגדלו -בגיל תיכון-יוכלו ללמוד באופן שכלתני ומעמיק על נושאים חשובים כמו היסטוריית העם היהודי בגולה ועל השואה. כשיגדלו ויהיו להם כלים רגשיים וקוגניטיביים להעמיד את אירוע השואה בפרספקטיבה של זמן היסטורי ושל מקום באופן שלא יאיים עליהם רגשית.

לכן אני באופן יותר ויותר נחרץ ככל שעוברות השנים חושבת שאין ללמד את השואה כנושא לימודי בגן הילדים ובראשית בית ספר יסודי. שאין לשתף את הילדים הצעירים בטקסים שאת משמעותם אין הם מבינים. שהעמדת שולחן זיכרון היא חסרת משמעות עבור הילדים הצעירים-היא עשויה להיות חשובה למבוגרים ואני לא חושבת שהיא מזיקה. אני תמהה על ההמלצות  שמופיעות לעתים בפרסומים של משרד החינוך שאת הנושא יש להתאים התאמה התפתחותית לילדים. אני תמהה גם על ההאמירה שנושא השואה מתאים להילמד בגן חובה ולא בגן טרום -טרום חובה. אני תוהה מי מאיתנו אנשי המקצוע יודע באמת איך לערוך התאמות כאלו? ומה מכשיר בעיני הממליצים ילדים בני חמש-שש להבין לעומק את נושא השואה שלא מכשיר את הילדים בני ארבע ללמוד אותו? מדוע חושבים הממליצים שילדים בני חמש, שש או שבע מצוידים להבין את משמעות השואה?

אני חושבת שלעתים ההמלצות האלו נובעות מסוג של התעלמות מכך שחינוך וחיים אמיתיים חייבים להיפגש. ובחיים האמיתיים אי אפשר באמת לשלוט על התודעה של הילדים ולהכתיב להם מה ללמוד ואיך להבין דברים לפי המלצות שכתובות המערכים שלנו. עצם הביטוי "ערכת שואה" שכוללת מן הסתם מארג של פעילויות וחומרים דידקטיים מעביר בי צמרמורת. וכאמור עכשיו מתווספות גם מדבקות לתעשייה זו.איך אפשר באמת לדחוס אירועים היסטוריים טראומטיים בערכות נוחות לשימוש ?

אני מבקשת להדגיש גם שהימנעות מללמד על השואה כנושא לימודי שכולל מערכים סדורים שצומחים מתוך הבנה של אנשים מבוגרים ולא מתוך הבנת הפרספקטיבה של הילדים-איננה שקולה כנגד התעלמות משאלות הילדים בנושא.

אני חושבת שיש להקשיב  לילדים; שיש להשיב על כל שאלה שהם שואלים באופן ענייני. שיש להקשיב לשיחות בין הילדים על מנת להבין את האופן שהם מבינים את המתרחש סביבם. שכדאי מאוד, תמיד, ובמיוחד בימים טעונים אלו לעודד ציור חופשי(תוך שימוש בכל הצבעים האפשריים) ומשחק חופשי ולעקוב אחרי הילדים. התבוננות במשחק ושיח סביב הציורים שהילדים מציירים בימים אלו עשויים לשפוך אור על מה מעסיק אותם.

יש בהחלט להכין את הילדים לקראת הצפירה ולחזור ולהסביר שהצפירה באה כדי לכבד אנשים שמתו במלחמה רחוקה ושהמבוגרים יעמדו דום אבל שהילדים לא חייבים לעמוד דום. חשוב גם שכל גננת תכיר את הילדים בגן שלה ותדע לאלו ילדים יש להציע עזרה מיוחדת בעת הצפירה כדי  למתן חששות. חשוב גם אחרי הצפירה להקשיב לדברי הילדים כדי ללמוד על השפעותיה עליהם.

יימצאו אולי גננות או מורות שתרצנה לתת ביטוי לקהילות בחוץ לארץ שמהן עלו משפחות הילדים לישראל. הדבר עשוי לשמש לפרויקט מענין של חקר ולהרחבת הידע של הילדים לגבי  מדינות וקהילות יהודיות שחיובתוך המדינות. לשם כך יש להקדיש לנושא זמן ומחשבה רבים ובשיתוף ההורים ללמוד במשך שבועות וחודשים על מוקרות המשפחות באמצעות צילומים, חפצים, סיפורים שמסופקים על ידי ההורים. הצגתם של הפריטים ודיון בהם תוך מיקום אפשרי על מפת העולם, תוך הכרת שירים, סיפורים, מנהגים שמקובלים למקומות שונים עשויים לתרום לבניית ידע ראשוני על עמים ידע שילך ויתגבש כשהילדים יגדלו. אבל לשם כך יש להיערך מבעוד מועד, להקדיש לכך זמן ומחשבה ולוותר על נושאים אחרים. אי אפשר באמת ללמוד את הכל לעומק ולכן יש לבחור נושאים מעטים ולהתעמק בהם.

אחת הטענות שצפות ועולות היא שהילדים מגיעים לגן טעונים במידע בעקבות חשיפה לתכני שואה במדיה בבית. בהקשר זה, אני חושבת ששיחה עם ההורים על הנהוג בגן ביום השואה ועל ההמלצה להמעיט לחשוף את הילדים לתכנים טעונים רגשית בטלויזיה היא חשובה ביותר. אפשר להיערך ולעשות זאת באסיפת ההורים הראשונה בתחילת השנה, ולשוב ולתאם פעולות אלו עם הורי הילדים סמוך ליום השואה-לפני או מייד אחרי חופשת פסח.

ספרי ילדים

ספרי ילדים בוטים וישירים כגון מה קרה בשואה ?(בחרוזים) או ספרי הנצחה כגון "כוכב מאיר" מאת אסנת ונעמה אדם קשים ל"עיכול" רגשי ולא ממש מלמדים את הילדים ערכים. בדומה לסימה גולן (גולן, 1993), אני מציעה לבחור ביצירות ספרות מעודנות יותר, המטפלות בסוגיות מוסר כגון פגיעה באחר וגזענות, בדרך אמנותית, סימבולית, מרוחקת ומעודנת. דוגמאות לספרי ילדים שמטפלים בסוגיות מוסר רלוונטיות הן אלה: "דירה להשכיר" מאת לאה גולדברג; "שלושת הפרפרים" מאת לוין קיפניס; "אוזו ומוזו מכפר קקרוזו" מאת אפרים סידון ועוד. ספרים אלונתקלתי גם בספרים איכותיים מבחינה ספרותים בנושאים שנוגעים לשואה שנועדו לילדים בגיל הגן. אציג אחדים מהם.

למה לנפתלי קוראים נפתלי? מאת אלונה פרנקל-מודן הוצאה לאור

למה לנפתלי קוראים נפתלי | אלונה פרנקל

והמגרה השלישית של סבא מאת ג'יודי טל-קופלמן בהוצאת ידיעות ספרים

הדובי של פרד מאת איריס ארגמן(איורים אבי עופר) בהוצאת הקיבוץ המאוחד

ילד כוכב  מאת רשל אוספטר-דויב(איורים אוליביה לטיק) בהוצאת כינרת זמורה -ביתן, דביר

תוצאת תמונה עבור ילד כוכב ספר

ולילדים יותר בוגרים (כיתות ב'-ג')

הנקה ופיט מאת רן כהן-אהרונוב בהוצאת כתר

הנקה ופיט

והקלאסיקות הנהדרות של אורי אורלב

האי ברחוב הציפורים בהוצאת כתר

האי ברחוב הציפורים

משחקי חול (אוטוביאוגרפיה) בהוצאת כתר

משחק החול

ספרים אלו רגישים ועשויים לעורר את התעניינותם של הילדים בעבר המשפחה. ספרים אלו למרות הטיפול העדין בסוגית העבר הטעון הם גם עצובים. אני חושבת שמי שמתאים שיקראו אותם לילדים  ועם הילדים היותר בוגרים הם הורים וסבים וסבתות באינטימיות של הבית בהיכרות הקרובה והמעמיקה עם הילד.לא סתם כותרת המשנה של המגרה השלישית של סבא היא סיפור להורים, לילדים, לסבים ולסבתות. אני חושבת שבני משפחה קרובים הם אלו שראוי שישתפו את הילדים בפרטים הנמצאים בתוך מגירות פיזיות ומטפוריות נעולות בבתיהם. העתוי של הקריאה חשוב ביותר. ולבני משפחה קרובים עשויה להיות הבנה לגבי זמן שמתאים לספר סיפורים כאלו לילדים שלהם או לעודד אותם לקרוא אותם.  קריאת ספרים מעין אלו במליאת הגן פעם אחת בלבד עלולה לבלבל את הילדים ולהשאיר מיעוט מתוכם נסערים יותר משהמבוגרים משערים. על מנת להימנע ממועקה וצער מיותרים לילדים אני מציעה שספרים מעין אלו-איכותיים ככל שיהיו-אינם מתאימים לקריאה המונית בגן או בכיתה. אם יש לגננת או למורה סיבה טובה לקרוא לחלק מהילדים ספרים כאלו, המסגרת המתאימה לקריאה היא הקבוצה הקטנה והקבועה שמאפשרת לכל אחד מהילדים להתבטא ולבטא מחשבות ורגשות. גם במקרים כאלו נדרשת קריאה חוזרת ונשנית כדי להביא להבנה טובה של הטקסט מצד הילדים ולהבנה טובה ומעמיקה של המחנכת לגבי מטענים שעמם יצאו הילדים מהסיפור.

, בפוסט זה הזמנתי את הקוראים/הגולשים להתעמק בעמדותיהם לגבי הוראת נושא השואה לילדים צעירים ולעמת את עמתדותיהם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. הצגתי בפוסט גם את עמדתי שאין ללמד באופן יזום את נושא השואה בגן ובכיתות א' וב'. לא ביקשתי בהבעת עמדותיי "למחוק" דעות אחרות. אשמח מאוד אם הפוסט יעורר למחשבה ולויכוח. הדבר הגרוע ביותר בעיניי שיכול לקרות בנושא הוא שגננות ומורות  תנסינה "להעביר" תכנים שקשורים בשואה מבלי לעצור ולחשוב על המשמעות של מה שהן עושות. כל החלטה שתתקבל אחרי התלבטות ,  דיון וויכוח תוביל לעשייה חינוכית איכותית יותר מאשר הוראה טכנית וסתמית של תכנים כל כך טעונים וקשים.