המיוחד בעבודה עם ילדים בני 3- 4 בגני הילדים הציבוריים

ילדים בני שלוש-ארבע מצוים בסוג של מעבר להיותם "פעוטות" להיום "ילדים בגיל הגן" . הם זקוקים לקשר אינטנסיבי ולתמיכה בתפקודים יומיומייים יותר מילדי גן בני ארבע עד שש. מטרת המאמר הנוכחי היא להציג גישה קולוגית ודיאלוגית להיערכות לעבודה שוטפת עם בני ה-שלוש-ארבע שנים במערכת החינוך הציבורית. כוונתי לגישה שלוקחת בחשבון את הילדים, את הוריהם ולא פחות מכך את תפיסותיהן של הגננות והסייעות. גישה שמעודדת דיאלוג  בין צוותי הגנים, הורי הילדים, נציגי הרשויות והמפקחות והמדריכות של משרד החינוך. לכן המאמר הנוכחי פונה לציבור המפקחות והמדריכות, נציגי הרשויות המקומיות,  הגננות והסייעות בגני הילדים וכמובן להורי הילדים.המאמר מתבסס בחלקו על המאמר:" חשבות על שיתופי פעולה  לקליטתם של הילדים בני ה-3-4 למערכת החינוך הציבורית" שהתפרסם בשנת 2012 ב"הד הגן".

ההקשר

מאמר זה נכתב בעקבות החלטת הממשלה ליישם את חוק חינוך חינם לגילאי 3-4 שנים.  כפועל יוצא של יישום החוק, כל הילדים  החל מגיל 3(שנתיים ושמונה חודשים בספטמבר) נמצאים החל משנת 2012 במסגרות חינוך ציבוריות. בין בגנים טרום-טרום חובה או כקבוצה בתוך גנים רב גיליים. אנחנו נמצאים אפוא כחמש שנים אחרי השלמת היישום של החוק(בשנת 2012 ניתנו שלוש שנים להשלמת ההיערכות לקראת יישומו). נזכור גם שרבים מהילדים שבתחילת שנת הלימודים הם בני שלוש ממשיכים לצהרונים שמופעלים על ידי הרשויות המקומיות.

תוצאת תמונה עבור גני ילדים טרום טרום חובה
מקור האיור

מה חשוב לדעת על ילדים צעירים ועל דרכי עבודה שמיטיבות עמם?

מחקרים שבים ומראים שאיכות הקשר הבין אישי בין מבוגרים (גננות וסייעות בגנים) לבין כל אחד ואחת מהילדים המבקרים בגן משפיעה הן על הרווחה הרגשית של הילדים והן על גישתם ללמידה. קשרים בין מבוגרים לילדים הם מטבעם קשרים אי סימטריים ובמרכזם הצורך להציע לילדים הגנה וביטחון (Hinde, 1997).  סיכום מאיר עיניים של השלכותיו של קשר מסוג זה עם הילדים ניתן למצוא בתיאור הבא מתוך circleofsecurity.org:

•         תמיד תהיה: מבוגר יותר, חזק יותר, חכם יותר וטוב לב

•         בכל הזדמנות שהדבר אפשרי:  תיענה לצרכים של הילד

•         בכל הזדמנות שהדבר נדרש: קח אחריות

)Cooper, Hoffman, Marvin and Powell, 1998, circle of security.org, בתוך Robinson, 2008, , p.178)

קשר טוב עם ילדים בכלל ועם ילדים צעירים בפרט כולל שלושה מאפיינים מרכזיים: א. חום, הכלה והגנה; ב. גבולות ברורים על ההתנהגות; ג. הימנעות מהשליטה בחשיבה של הילדים (Barber, Stolz and Olsen, 2005 ). על כן חשוב שצוותי הגנים, יחשבו על דרכים להבטיח קשר אישי של אחד מאנשי הצוות לפחות, עם כל אחד ואחת מהילדים והילדות. זאת ועוד, על הצוות להעריך מידי פעם את הסטטוס של הקשר הבין אישי בין אנשי הצוות לכל אחד מהילדים, ולחקור ביחד מוקדים של קושי בתחום זה. המטרה היא שלא יימצא בכל גן ילד או ילדה שאין להם קשר אישי עם מבוגר בגן(הגננת או אחת הסייעות). במקביל נדרשים כללי התנהגות ברורים שרצוי שיתגבשו עם הילדים ובהמשך עידוד עקבי של שמירה עליהם. לבסוף, חשוב ביותר לעודד הבעה חופשית של רגשות ומחשבות מצד הילדים. הללו עשויים ללבוש צורה של פנייה של הילד למבוגר כדי להביע עניין או רגש כלשהו אבל גם חשוב שהגן יהיה משופע בפעילויות שמאפשרות הבעה של הילדים והצמחה של פעילויות למידה על בסיס תחומי העניין של הילדים. האמור לעיל נכון לגבי ילדים צעירים בכלל ולאו דווקא לגבי בני ה-3. ככל שהילדים צעירים יותר, כך הם זקוקים לתמיכה ולהכוונה הרגשית של המחנכים יותר.

איך ניצור קשר טוב עם ילדים צעירים?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית. נקלוט את הילדים הצעירים בקבוצות ולא נזמין את כל הילדים ביחד בימים הראשונים. ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה את המרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. גם בנוכחות ההורים(בימים הראשונים ללימודים) נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם. בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות. נתחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003-"למידה לפי מידה"). נעודד ציור חופשי, נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד. נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

מה מיוחד בגיל 3 שנים ?

 מדובר כאמור בגיל "מעבר" מהיות הילדים "פעוטות" להיותם "ילדים בגיל הגן". מכורח היותם בגיל מעבר ניתן להבחין אצל הילדים מאפיינים  של ששתי תקופות החיים האלו. מאפייני המעבר מתבטאים בהבדלים גדולים מאוד בשימוש בשפה כדי לבטא את רצונותיהם ורגשותיהם, בשונות בכשירותם החברתית ובמידת הזדקקות לסיוע של מבוגר כדי להשתלב בחברת הילדים. אחד מההיבטים המשמעותיים ביותר אצל פעוטות וילדים בראשית גיל הגן קשור לבניית זהות עצמית מאובחנת מזו של המבוגר המטפל בהם לרבות מודעות להיותם בנים או בנות, להעדפות שלהם ולדברים שהם אינם אוהבים. לצד ובמשולב עם גיבוש הזהות העצמית המודעת, ילדים בגילים אלו עוברים תהליך מואץ של "סוציאליזציה"-של למידת הערכים, הנורמות , הכללים והרגלי ההתנהגות המקובלים במשפחותיהם, בקהילות שלהם ובגן. המעניין הוא ששיפור ביכולתם של הילדים להבין את רגשותיהם של אנשים אחרים ולבטא אמפתיה כלפיהם ,נמצאת קשורה לגיבוש הזהות העצמית. לדוגמה, נמצא ששיפור ביכולת הילדים להבין אנשים אחרים ואת רגשותיהם קשורה לזיהוי עצמי במראה, לזיהוי מדויק של חלקי גוף, והצבעה על חלקי גוף(Robinson, 2008). תהליכי התרומה לגיבוש הזהות העצמית מתנהלים אפוא במשולב עם תהליכי הסוציאליזציה  ויצירת הקשרים הבין אישיים עם דמויות משמעותיות בסביבה.  עלינו להיות ערים לכך שקיימת שונות רבה מאוד בין ילדים הן כפועל יוצא של מאפייניהם האישיים, והן כפועל יוצא של ניסיון החיים שלהם והרקע הסוציו תרבותי שלהם. לכל ילד וילדה תחומי חוזק ולעתים תחומים שבהם הם מתקשים יותר וזקוקים לעזרה גדולה יותר מצד המבוגר על מנת ללמוד ולהתפתח.

עלינו לקחת בחשבון גם שרגשות של  עניין, הנאה וסקרנות  מעודדים ילדים לחקור את  סביבתם ומדרבנים אותם לפתור בעיות בעוד שרגשות חזקים של עצב, פחד וכעס עלולים להביא את הילדים להימנעות מאינטראקציות חברתיות ומסיטואציות למידה (Tomlinson & Hyson, 2009; Saarni, 1999).

אף שהילדים בגיל הגן הם סקרנים ומעוניינים ללמוד על תופעות בעולמם הפיזי והחברתי, הסיכוי שנצליח ללמד אותם בדרך של הוראה פורמאלית (הרצאה במליאה, לדוגמה) תכנים שהם אינם מתעניינים בהם הוא נמוך מאוד. הם זקוקים להכוונה ולחניכה על מנת להביא להתמדה בלמידה בכל תחום. בגיל הגן ילדים לומדים לשלוט בקשב, בביטוי הרגשי ובהתנהגות וזקוקים עדיין לעזרת מבוגר כדי לעשות זאת. זאת ועוד, בגיל הגן, ילדים מצויים בעיצומה של סוציאליזציה, הם בונים את התשתית של התנהגות ושיפוט מוסריים ומפתחים הרגלי למידה שאמורים לשמש אותם שנים רבות אחר כך. על כן עבודה שיטתית על הקניית הרגלים וכללי התנהגות היא מוקד מרכזי וחשוב לעבודה עם ילדים בני 3-4 ועם ילדים בגיל הגן בכלל.

בגיל צעיר ילדים מפתחים את החשיבה הייצוגית הסימבולית שלהם וניתן לעודד זאת באמצעות ריבוי של קריאת ספרים ובעיסוק מרובה ביצירה חופשית באמצעות מגוון של חומרים. הם ממשיכים לפתח חשיבה סיבתית וניתן לעודד זאת באמצעות עידוד של חקר הסביבה הקרובה לרבות  פיתוח הסברים לתופעות בסביבתם. זאת ועוד, ילדים מפתחים מושגים כמותיים וגיאומטריים שמשמשים בסיס לחשיבה מתמטית. על כן, חשוב לעסוק בפעילויות יומיומיות בתרגול של מניה ופתרון בעיות(כגון עריכת שולחן אוכל למספר מסוים של ילדים, התייחסות למספר הילדים החסרים בגן, למספר הבנות לעומת הבנים ועוד). חשיבה מטה-קוגניטיבית מתפתחת בגיל צעיר. לכן תכניות לימודים צריכות לעודד ילדים לחשוב על העשייה שלהם, לשער השערות(יש הבדל בין השערה שמבוססת על נתונים לבין ניחוש!), לשאול שאלות; לעודד למידה שבה הילדים פעילים חשיבתית ולא רק פיזית Bowman & Donovan, 2001)).

איך לומדים ילדים בגיל הגן ? כישורים ,מיומנויות ומושגים שפתיים, חשבוניים ומדעיים הולכים ומתפתחים אגב התבוננות בעולם עצמו ובייצוגיו הנבחרים (תמונות, ספרים, סרטים), התנסות חופשית, ודיון מתוכנן ומזדמן  עם מחנכים, הורים וילדים אחרים על בעיות או סוגיות שהילדים מתעניינים בהן. בגיל זה ילדים מרבים לחקור תופעות (חרקים, חומרים, ספרים, מושגים מופשטים כגון חיים ומוות), ולבחור ולתרגל אמצעים שונים של הבעה עצמית (לדוגמה: באמצעות חומרי ציור וכיור, תנועה, מוסיקה והשתתפות פעילה במשחק הסוציו-דראמטי והקונסטרוקטיבי). למידה משמעותית בגיל זה  צומחת לרוב מתוך  שאלות ובעיות שהילדים נתקלים בהן ביום- יום (לדוגמה, זיהוי הציפור שאת הקן המיותם שלה מצאנו בחצר; חשיבה על הציפור שהנוצות שמצאנו בחצר שייכות לה; מה מסביר את שונות בין הקולות שנשמעים בשעה שאנו דורכים על חול לעומת הקולות שנשמעים כשדורכים עם אותה נעל על בטון?). גם מחנכים יוזמים למידה סביב תכנים כאלו ואחרים כגון חגים ומסורת, אך החוויות שקשורות לחגים הן משמעותיות לילדים כי הם נתקלים בביטוייהן בחיי היומיום. כישורים שפתיים מתפתחים באופן טבעי אגב אינטראקציות מזדמנות וכחלק מדיונים מונחים על ידי הגננות.  להקשיב לסיפוריהם של הילדים על חוויות משמעותיות שחוו ולתעד אותם היא דרך נהדרת לטפח כישורים שפתיים. מיומנויות אורייניות עשויות להילמד בצורה אינטגרטיבית ואינטראקטיבית ומשמעותית באמצעות קריאת ספרים בכלל, ובפרט- על ידי קריאה חוזרת של ספרי ילדים שחביבים במיוחד על הילדים עד אשר הם ידעו "לקרוא" בעצמם את הספר שהשתתפו באופן פעיל בהקראתו. סוגיות אורייניות שקשורות למודעות פונולוגית, לזיהוי אותיות, להתייחסות למורפולוגיה ולתחביר- סביר שיעלו לדיון אם הספר יוקרא שוב ושוב לאותה קבוצת ילדים, והללו יוזמנו להיות פעילים בעת ההקראה, העיון והדיון בספר.

טיפול מערכתי אקולוגי מבוסס על דיאלוג במספר סוגיות מרכזיות

פתחתי את המאמר בהצעה שחשוב לגבש תכנית עבודה  מוסכמת על ידי צוותי הגנים וההורים לטובת הילדים הצעירים. כדי להדגים איך ראייה אקולוגית מערכתית שלוקחת בחשבון את נקודות המבט של השותפים למלאכה, עשויה להשפיע על העבודה עם הילדים בני ה-3-4 בגני הילדים הציבוריים, אתייחס לסוגיות   אחדות שמעסיקות את צוותי הגנים(סייעות וגננות) שקשורות קשר הדוק למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך.

  • סוגיית החינוך לניקיון או ה"גמילה"
  • סוגיית מקומו של המשחק והיצירה החופשית
  • סוגיית הגנים הרב -גילים
  • סוגיית השינה אחר הצהריים בצהרונים הועלתה על ידי כסוגיה נוספת בשנה האחרונה.

התייחסות לחינוך לניקיון או ל"גמילה"

ילדים בני  3(יש שיהיו בני שנתיים ושמונה חודשים בעת כניסתם למסגרות החינוך) זקוקים לסיוע רב יותר מילדי גן בוגרים, מצד מבוגר על מנת שישתלבו בגן הילדים. באשר להרגלי ניקיון רוב רובם של הילדים בני השלוש מסוגלים מבחינה פיזיולוגית לשלוט בסוגרים, ולרוב, אם הסביבה מאפשרת להם, הם מעוניינים  לבטא את עצמם בכלל ולהרגיש "גדולים"  ולקחת אחריות על הצרכים שלהם. אלא שבתרבות המערבית שבה נעשה שימוש תדיר בחיתולים חד- פעמים, ושבה ההורים עסוקים מאוד וימי העבודה שלהם ארוכים במיוחד-התבססה מגמה של דחיית ההתחלה של החינוך לניקיון לגיל מבוגר יותר. פעמים רבות, הורים אינם נענים לאיתותיהם של הילדים שהם מעוניינים להוריד את החיתול בגיל צעיר (בגיל שנה וחצי- שנתיים) וברגע שהמבוגרים מציעים ויתור על החיתול, הפעוט הנמצא בשלב גיבוש הזהות העצמית שלו, עשוי לבטא את רצונותיו על ידי התנגדות ליזמת ההורים.  כתוצאה מכך אחוז מסוים של ילדים בני שלוש עשויים לא להיות "גמולים". אם ראיית החינוך היא ראייה שמתבססת על טובת הילדים והבטחת זכויותיהם כערכים מנחים שלו, ניערך לטפל בילדים על פי הצרכים שלהם בעת הכניסה לגן. הדבר מחייב לכאורה שצוותי הגנים יהיו ערוכים לכך שיהיו ילדים לא "גמולים" ושיבינו שעליהם להקדיש זמן והתייחסות לנושא על מנת להבטיח את רווחתם הרגשית של הילדים. אלא שכאן קיימות שתי בעיות: א. גני הילדים הציבוריים לבני 3-4 מתוכננים לאכלס קבוצות של עד 35 ילדים שמונהגים על ידי גננת וסייעת. כפועל יוצא של מחאת גננות, סטודנטיות להוראה והציבור הרחב, הוסכם על הוספת סייעת לכל גן ילגים שבו 30 ילדים בני 3-4 או יותר. במציאות זו קשה אובייקטיבית לצוות הגן להקדיש את תשומת הלב והזמן הראויים לצורך החינוך לניקיון השיטתי וה"גמילה".  בנוסף, מבני הגנים אינם ערוכים לעתים קרובות לתת טיפול מיטבי לילדים לא "גמולים"(חסרה למשל אפשרות לקלח את הילדים בעת הצורך). ב. מעבר לקשיים אובייקטיביים,  ניתן לשמוע לעתים גננות וסייעות אומרות שאין זה מתפקידן לטפל ב"צרכים" של הילדים. לעתים ניתן אף לשמוע טיעון כגון "לא לשם כך למדתי במכללה להוראה והפכתי לבעלת תואר אקדמי". מכלול הגורמים האלו מביא רשויות או גננות להתנות את כניסתם של הילדים בני השלוש לגנים בהשלמת תהליך הגמילה של ילדיהם או לקצוב תאריך יעד מחייב(נובמבר לדוגמה) כמועד "אחרון" לגמילה. סוג כזה של שיח תובעני וחד סטרי כלפי הורים שאין להם "סידור" אחר לילדים עלול להביא אותם לבחירה בחלופות לא רצויות לילד ולקשר שאיננו מבוסס על אמון עם צוות הגן. הורים עשויים להתחיל בתהליך גמילה חד כיווני עם הילד מבלי להקשיב לרצונותיו ובכך להביא לעתים להסתבכות של תהליך הגמילה שעלולה ללוות את הילד זמן רב(ראו טל, 2000). בנוסף, בצר להם ההורים עלולים למסור מידע לא מדויק לגננות באשר לסטטוס ה"גמילה" של ילדיהם. לכן הצעתי היא שצוותי הגן וההורים יפעלו מבעוד מועד ליצירת תקשורת טובה ואמינה ביניהם ולחלוקת תפקידים ואחריות שתשפיע לטובה על התפתחות הילדים הצעירים ועל השתלבותם בגנים. לשם כך חשוב שהרשויות המקומיות תשבצנה ילים לגנים מוקדם ככל האפשר על מנת לאפשר קשר ישיר בין גננות להורי הילדים בכלל וסביב עניין החינוך לניקיון בפרט. חשוב לנסות ליצור עם הורי הילדים קשר אישי מוקדם ככל האפשר אולי במסגרת של אסיפת הורים מקדימה(ביוני, יולילפני תחילת שנת הלימודים והכניסה של הילדים לגנים) ולהסביר על החשיבות של ניהול תהליך החינוך לניקיון לקראת ויתור על החיתול בתנאים מותאמים ואישיים בחודשי הקיץ על ידי ההורים שהם האנשים הקרובים ביותר לילדים. חשוב להסביר להורים שמצד אחד, רוב הילדים מוכנים להיות שותפים פעילים לתהליך של חינוך לניקיון וגמילה מחיתולים ומצד שני תנאיי הגן שבו מספר רב ביותר של ילדים אינם מאפשרים לעתים קרובות תהליך מיטבי של חינוך לניקיון(על תהליך הגמילה ראו טל, 2000 ). הצעה מעין זו להורים היא הצעה שבאה לעודד אותם לממש את האחריות ההורית שלהם על ילדיהם. מנגד צוותי הגן חייבים להבין שחינוך של ילדים בני 3-4 מחייב טיפול אישי(בין אם הילדים גמולים ובין אם לאו) שמושתת על קשר טוב, חם ומכיל איתם. טיפול בלתי מקצועי בכל הקשור לחינוך לניקיון, כזה שמובע בו כעס כלפי הילדים כשיש להם "תאונות", או כזה שמותיר אותם זמן רב מלוכלכים, או כזה שמביא את הילדים להמתין זמן ממשוך להגעת ההורים כדי שינקו ויחליפו לילדים עלולים להביא לפגיעה קשה ומיותרת בילדים הצעירים ובערעור תחושת האמון שלהם בטוב ליבם של המבוגרים שמטפלים בהם. לשם כך חשוב שגם בתנאים הקיימים יהיו החלפות לכל הילדים(גם לגמולים שביניהם) ומגבונים לחים וחשוב להכין את כל הצוות לכך שילדים הם בני אדם שלמים וכדי להבטיח את רווחתם הרגשית יש לטפל בהם ברגישות. בשעת כתיבת שורות אלו אני "שומעת", את קולות הביקורת שעשויים להישמע: ילדים(וגם הורים) זקוקים לגבולות ולא רק לביטויים של רגישות ושל הבנה ולכן הנוהג לא להחליף לילד זמן ממשוך או להמתין להורים על מנת שגם הילדים וגם ההורים "יבינו את המסר" . אלא שגבולות נחוצים ככל שיהיו יש להציב על התנהגויות שיש בהן כדי לפגוע בילד ובסביבה. גבולות וכללי התנהגות עקביים מונהגים כדי לשמור על הסדר החברתי. הגבולות שדובר בהם כדי להורים וילדים יבינו את המסר הם כאלו שיש בהם פגיעה רגשית(לעתים עמוקה משצוות הגן משער) בילדים ולכן אין זה לגיטימי מוסרית לפגוע בילדים גם כאשר הוריהם אינם משתפים פעולה. מנגד חשוב שהורי הילדים ייכנסו לנעליהן של המחנכות בגנים ויבינו שקשה הרבה יותר לגמול פעוטות וילדים צעירים במסגרת קבוצתית גדולה מאשר בתנאיי האינטימיות של הבית. חשוב לא לדחוק את הצוות למקום שבו מתוך תחושה של ייאוש או חוסר אונים ינקטו בצעדים שאינם פועלים לטובת הילד.

על מקום המשחק והיצירה החופשית בגן הילדים

מומחים לגיל הרך שבים וטוענים שבניית הזדמנויות נרחבות למשחק חופשי על סוגיו השונים (פיזי, סימבולי, סוציו-דראמטי, בניה עם חוקים) איננה רק מעין המלצה לדרכי למידה עדיפות לילדים  צעירים , אלא שהדבר נחשב לחלק מזכויותיהם הבסיסיות של ילדים בגיל הרך. ( Genishi, Dyson & Russo, 2011; Robinson, 2008; Bodrova & Leong, 2007). בגיל הגן הדמיון והמשחק החברתי-דרמטי , כמו גם יתר סוגי המשחק נמצאים בשיאם (סמילנסקי ושפטיה, 1993; Bodrova& Leong, 2007). יתרה מזו, ילדים זקוקים ל"מנות גדושות" של משחק חופשי  כדי להבטיח את התפתחותם הרגשית, החברתית, הקוגניטיבית והלשונית. אף שילדים מעורבים במשחק מתוך הנאה וצורך להתבטא, לקשור קשרים, להתנסות, ולא כדי ללמוד, השתתפות ממושכת במשחק מביאה כתוצר לוואי שלה ללמידה (Kalliala, 2006). להשתתפות המבוגר נודעת חשיבות רבה ב"התנעת" המשחק הסימבולי אצל ילדים שאינם מורגלים לשחק(סמילנסקי ושפטיה, 1993) בדרך של השתתפות פעילה במשחק של הילדים ויציאה הדרגתית ממנו בשעה שנוכחות המבוגר איננה נחוצה עוד. אף שהספרות המקצועית התאורטית והמחקרית משופעת במאמרים שמדברים על החשיבות הרבה של אפשור של  עיסוק אינטנסיבי במשחק חופשי על סוגיו המגוונים, כשגולת הכותרת הוא המשחק הסוציו דרמטי, לילדים בגיל הגן-סוג זה של פעילות הופך בתודעת חלק מההורים והגננות לסוג של מותרות. מסרים כגון "קודם תעבוד-תשלים דף עבודה או תצבע שבלונה ואח"כ תורשה לשחק" נמסרים לעתים קרובות באופן גלוי או סמוי לילדים. העיסוק בהישגים מדידים ובהגשת תוצרים מיידים דוחק הצידה תהליכי ביטוי, יצירה והתפתחות שהם מטבעם הדרגתיים.  שבלונה שמבוגר משרטט או מצלם והילד צובע היא תוצר שההורה מבין אבל היא לא מאפשרת דרך ביטוי והתנסות בעלת ערך   לילדים . גם במצב זה,  חשוב שהורים יבינו שמשחק איננו בזבוז של זמן אלא שמדובר בעיסוק "מקצועי" של ילדים בגיל הגן. המקצוע המרכזי שלהם בגיל זה והשפה שלהם היא המשחק. זאת ועוד, יש ללמוד להעריך תהליך של למידה. אם למשל הורה לילד בן 3 מקבל בתחילת השנה ציור חופשי באמת שכולל ברובו שרבוטים, ובהמשך השנה ציור חופשי שיש בו עיגול בצורת שמש ולקראת סוף השנה ציור של ילד הוא עד להתפתחות מרגשת של הילד שלו. אם לעומת זאת, ההורה מקבל בתחילת השנה שבלונה של שופר מצוירת על ידי הסייעת ומבועה על ידי הילד; באמצע שנה חנוכייה משורטטת על ידי הגננת ובאביב מצה מועתקת ומצולמת מתוך ספר וצבועה על ידי הילד(כשכל יתר הילדים בכיתה מביאים הביתה את אותם תוצרים שאולי הצבע שלהם שונה) מה הוא עשוי ללמוד על הילד שלו? נראה לי שלא הרבה!

 במקביל הבנה והערכה של הורי הילדים לתוצרים של עיסוק אמיתי של הילדים בפעילויות הבעה חשוב שגם צוות הגן ילמד להעריך את המשחק החופשי ואת התוצרים האמיתיים של הילדים ועליו לעקוב אחרי ההתפתחות המאפיינת אותם. אף שסוגיית המשחק והעידוד של הבעה איננה סוגיה חדשה, היא מוזכרת כאן משום שנראה בשנים האחרונות ששילוב של לחץ של הורים וציפייה להישגים מדידים ונראים כבר מהגיל הרך, דוחקים את צוותי הגנים לצמצם את ערוצי ההבעה החופשית והמשחק של הילדים לטובת פעילויות מכניות שאינן הולמות את גיל הילדים ואינן תורמות להתפתחותם.

חשוב מאוד להבין שריבוי של חוגים בגן הילדים עלול לפגום באפשרויות של למידה מתוך התנסות חופשית בגן  ולצמצם את הזמן של קשר איכותי בין הילדים למחנכות הקבועות בגן. למידה משמעותית בגיל הצעיר מותנית בהימצאות קשר קרוב עם המחנכים-קשר שנראה בלתי אפשרי עם מדריכי חוגים למיניהם. ריבוי החוגים הוא לעתים תוצאה של לחצי הורים ולכן כל כך חשוב שהורי הילדים יבינו שטובת הילדים מחייבת עיסוק ממושך בפעילות חופשית ובמשחק לצד למידה בקבוצות קטנות וקבועות שמונחות על ידי מבוגר שעמו יש לילדים קשר טוב.

על גנים רב- גילים וחלוקה לקבוצות הטרוגניות

חלק מהגנים פועלים במתכונת של גנים רב גילים. יש בהם ילדים בני 3-5, ולעתים רחוקות יותר ילדים בני 3-6 שנים. בגנים אלו התגבשה לעתים קרובות שגרה של חלוקת הגן לקבוצות על פי גיל הילדים: "צעירים" ו"בוגרים". כדי לבסס את החלוקה לקבוצות גיל,  ניתן לראות במקרים מסוימים סימון מודגש בצבע התוויות שבהן מופיע שם כל ילד: לדוגמה, צבע סגול ל"צעירים" וצבע צהוב ל"בוגרים". לא אחת כשמפנים שאלה "חכמה" לילד "צעיר" ילדים "בוגרים" עשויים להעיר שהוא לא יודע  את התשובה כי הוא "צעיר". חלוקה מעין זו לקבוצות הומוגניות מבחינה גילית, מתעלמת מהשונות הבין אישית בין הילדים, בהבנת מושגים ובידע עולם כפועל יוצא של שילוב בין נטיות מולדות, עניין ותיווך בבית. זאת ועוד, חלוקה לקבוצות למידה ל"צעירים" ובוגרים" אינה עושה שימוש מושכל בפוטנציאל רב של למידה של  כל ילד מעמיתיו לגן. למידה בקבוצות הטרוגניות מבחינה גילית מזמנת שיח עמיתים שבמהלכו ילדים עשויים ללמוד וללמד את עמיתיהם. לא אחת ילדים מתגלים כ"מתווכים"  קשובים ומעשירים לא פחות מהמבוגרים. מפגשים בקבוצות הטרוגניות עשויים לקדם למידה לצד העמקה של הקשרים הבין אישיים בין הילדים-במידה ומפגשים אלו מעודדים שיח ערני ופורה בין הילדים בנושאים שמעניינים אותם.

יתרה מזו , הפקדה בתחילת השנה של ילד "צעיר" בידי עמית "בוגר" בגן לצורך סיוע בהסתגלות לחיי הגן עשויה להועיל לשניהם. הבוגרים עשויים לתרום מניסיונם לצעירים ולאפשר חקר של סביבת הגן על בסיס רגשות של ביטחון והמפגש בין בוגר לצעיר עשוי לטפח הרגשה של אחריות וסיפוק בקרב הילד הבוגר.

לא אחת בגנים רב -גילים הילדים הבוגרים שאמורים לעלות לכיתה א' זוכים ללמידה אינטנסיבית יותר ולתיעוד של עשייתם על מנת להיטיב להכין אותם לכיתה א' בעוד הצעירים מסתפקים בזמן מבוגר שנשאר. לעתים במציאות הישגית של ימינו הדבר בא לידי ביטוי גם בכך שלילדים הצעירים מתאפשרת יותר פעילות משחק חופשית –היבט שהוא בלא כוונה פועל לטובת הילדים. אבל מנגד, נשללת מהצעירים תשומת לב של מבוגר שחשובה להם לא פחות. מעקב אחרי הלמידה , ההתפתחות וההסתגלות והקשרים הבין אישיים חשובה לצעירים ולבוגרים כאחד. בהקשר זה חשוב גם שכניסתם של בני ה-3-4 לגנים תביא להגדלת  תקנים של נותני שירותים נלווים על מנת שילדים צעירים ייהנו ממלוא השירותים שילדי "גן חובה" נהנים מהם. גם לגבי סוגיה זו נדרשים תיאום ציפיות, תיאומים וגיבוש של הסכמות בין הורי הילדים, צוותי הגנים מפקחות, מדריכות ונציגי הרשויות המקומיות. הבנה שהכנה לכיתה א' כוללת טיפוח של כישורי למידה וכשירות חברתית ובניית תשתית לשונית ואוריינית איתנה ולא  מילוי משימות בית ספריות שמבזבזות זמן רב בגן לעומת למידה מהירה ואפקטיבית יותר של אותן מיומנויות במסגרת הבית ספרית, בשלב מאוחר יותר. הבנה זו עשויה להפחית את הלחצים מהגננות ומהילדים ותאפשר למדה תוססת ופורייה בקבוצות רב גיליות. עיקר האחריות על ההכנה של הילדים למעבר לגן של גדולים או לכיתה א' צריכה להיות מוטלת על כתפי ההורים והגננות בעבודה היומיומית הרציפה והרגילה ולא מסגרת של חוגים אינטנסיביים בתוך הגן או מחוצה לו. שוב, הדבר יהיה אפשרי אם הגורמים השונים יפסיקו להלחיץ אחד את השני ואת הילדים.

אפשור שנ"צ-שינה אחר התהריים לילדים שזקוקים לה-במסגרת הצהרון

שנת אחר הצהריים נמצאה שוב ושוב כתורמת ללמידה. כתורמת לקונסולידציה של הידע שנלמד לפני השינה. באחד המחקרים נבדקה ההשפעה של שנת אחר הצהריים לעומת מנוחה ונמצא שבאופן בולט השינה מיטיבה עם הלמידה והזיכרון יותר מסתם מנוחה, גם בבדיקה מייד אחרי השינה וגם בהמשך היום.

טובת הילדים מחייבת אפשור של שנת אחה"צ , יחס דיפרנציאלי בין הילדים בנוגע לשנת אחה"צ במסגרות החינוך לגיל הרך(וגם בבתים עבור אותם ילדים מעטים שנמצאים בבתים בשעות אחה"צ). וודאי לא גמילה בכוח מההרגל הלא מגונה בכלל "לתפוס שנ"צ". יחס דיפרמציאלי פרושו לאפשר לילדים שזקוקים לשינה פרק שינה קצר(בגבולות השעה) ובמקביל לאפשר לילדים שאינם זקוקים לשינה פעילות שקטה ורגועה באותן השעות.

הדבר מחייב לכל הפחות הצטיידות במספר מזרונים ודאגה למצעים(על ידי ההורים). מציאת מקום שקט בגן וחשיבה על השגחה על הילדים הישנים. הדבר מחייב לא פחות תיאום עמדות עם הורי הילדים ושכנוע של ההורים (פוסט זה משמש גם כלי אפשרי לשכנע את ההורים) שאפשור של שנת אחה"צ בגן היא לטובת הילדים. רבים מהילדים הישנים אחה"צ רגועים הרבה יותר בשעות הערב והניצול של השעות המשותפות להורים ובני המשפחה האחרים ולילדים אפקטיבי הרבה יותר.

האמת היא ששינוי מיטבי מחייב הרבה יותר ממה שהזכרתי. מחייב שינוי של מבנה יום הלימודים בגנים. הפיכת יום הלימודים ליום לימודים ארוך. הקדמת ארוחת הצהריים. הכשרה מקצועית של כוח האדם שעובד עם הילדים בצהרונים והסייעות עצמן והפיכתן לגננות מוסמכות לכל הפחות. אבל להיבטים הקדשתי פוסטים אחרים.

להרחבה על שנת אחר הצהריים ולשינוי המבנה של יום הלימודים בגני ילדים בשני פוסטים שפורסמו במהלך שנת 2019 בבלוג זה.

לסיכום

כניסתם של ילדים בני 3-4 שנים למערכת החינוך הציבורית היא הזדמנות לעצור ולחשוב על דרכים לבנות סביבות חיים ולמידה הולמות עבורם בגנים שאליהם הם נכנסים . חוסר אמפתיה כלפי השותפים למלאכת החינוך(לדוגמה של הורים ונציגי הממסד כלפי הגננות והסייעות מזה, ושל צוותי הגן כלפי ההורים והילדים מזה) עלול להביא לגיבוש נוהלי היערכות ודרכי עבודה שאינם משרתים את הילדים הצעירים בצורה מיטבית. במאמר זה הצעתי שתיאום ציפיות וגיבוש שיתוף פעולה והסכמות בין גננות, סייעות, הורים, מפקחות מדריכות ונציגי רשויות מקומיות הכרחית לגיבוש דרכי עבודה שהולמים ילדים צעירים. תיאומי ציפיות ושיח שמוביל להסכמות צריכים להתנהל  הן ברמה של מדיניות בין נציגות הורים, לבין משרד החינוך והרשויות והן ברמה המקומית בכל ישוב וישוב ובכל גן ילדים.  לצד הציפייה המוצדקת להגדיל את כמות כוח האדם העובדת עם ילדים צעירים ולספק שירותי תמיכה מקצועיים לגנים של הצעירים, מומלץ שבכל ישוב ובכל גן ילדים יקוימו מפגשים מקדימים בין צוותי הגנים לבין ההורים כדי להבין את המיוחדות של העבודה עם הילדים הצעירים וכדי להיערך בהתאם. במאמר זה הצעתי שיגובשו הסכמות במיוחד בנושא החינוך לניקיון-הסכמות שמעודדת את ההורים ליטול אחריות  על חינוך ילדיהם מזה לצד חשיבה על היערכות בגנים שמאפשרת לילדים הצעירים לחיות וללמוד בכבוד. בנוסף, הודגשה החשיבות של המשחק והיצירה החופשית במהלך זמן רב בגנים מתוך הבנה לתרומת הפעילויות האלו להתפתחות של הילדים ומתוך כוונה להפחית לחצים של ההורים והממסד על הגננות שתוצאתן היא הרחבה של דרכי עבודה בגנים שאינן הולמות ילדים בגיל הגן. לצד אלו נידונה גם סוגיית החלוקה לקבוצות גיל הומוגניות בגנים רב גילים והדגשנו את החשיבות של עשייה חינוכית בקבוצות הטרוגניות בכלל ומבחינת גיל הילדים בפרט.לבסוף התייחסתי לחשיבות אפשור שנת אחה"צ לאותם ילדים שעדיין זקוקים לשינה זו. אפשור שנ"צ מחייבת עבודה עם הצהרונים בטווח הקצר וחשיבה על שינוי מבנה יום הלימודים בגנים בטווח הארוך.

מקורות

טל, ק (2000 ). יש לי פיפי-חלקו של הגן בתהליך הגמילה מחיתולים, הד הגן ,חוברת ב' תש"ס, עמ' 8-20.

טל, ק' (2003). תמיד אותו דבר-על הרגלים: מהותם, חשיבותם ודרכי הקנייתם. הד הגן, חוברת א, תשס"ד, עמ' 46-58.

סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציו-דרמטי. חיפה: אח.

Barber. B.K, Stolz, H.E. &Olsen, M.(2005). Parental Support, Psychological control

         and behavioral control: Assessing relevance across time, culture and method.

         Monographs of  the society for research in child development, #282, 

         Vol.70(4).

Bodrova, E. & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. The Vygotskian approach to early childhood education. New Jersey: Pearson Education

Bowman, B.T., Donovan, M.S., Burns, M.S. (2001). Eager to learn. Educating our preschoolers. Washinhton: National Academy  Press.

Genishi, C., Dyson, A.H., & Russo, L. (2011). Playful learning. Early education that makes sense to children. In In B.S. Fennimore & A.L. Goodwin ( Eds.). In Promoting social justice for young children. London, New York: Springer (pp. 59-70).

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Kalliala, M. (2006). Play culture in a changing world. Berkshire, England: Open University Press.

Robinson, M. (2008). Child development from birth to eight. A journey through the early years. Maindenhead, Berkshire:Mc Graw Hills and Open University Press.

Hinde, A.R. (1997). Relationships=-A dialectical perspective. Hove: Psychology Press.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York:

            Guilford.

Tomlinson, H.B., Hyson, M. (2009). Developmentally Appropriate Practice in

           the Preschool years-Ages 3-5 (pp. 111-148). In C. Copple. And S.

           Bredekamp (Eds). Developmentally Appropriate Practice in Early

          Childhood Programs. Washington, D.C. National Association for the

          Education of Young Children.

       

איך להתחיל את שנת הלימודים בגני ילדים ברגל ימין?

בפוסט אציג צעדים מעשיים שרצוי שנבצע כדי ליצור תנאים לרווחה רגשית ובהמשך ללמידה בקרב ילדי הגן. מאמצים מיוחדים יש להשקיע בילדים בני השלוש(או מעט פחות) שנכנסים למערכת החינוך הציבורית לראשונה. אתייחס למה רצוי שייעשה עם הילדים עצמם, עם אנשי הצוות ועם הורי הילדים. יתרה מזו, במבנה הארגוני המפוצל בארץ מתחייב שיתוף פעולה בין גן הילדים לבין הצהרון שפועל באותו מבנה פיזי.בתחילת שנת הלימדוים, המשימה המרכזית בגני הילדים היא יצירת תנאיים של ביטחון ושייכות והסתגלות של הילדים לגן.

בהוצאת דני ספרים

זכור שילדים בני 3-4 מצויים בסוג של מעבר מהיותם פעוטות להיותם ילדים בגיל הגן. נזכור גם שהבדלים בין אישיים גדולים מאוד מאפיינים את הילדים. הבדלים אלו מתמקדים הן ברקע המשפחתי והתרבותי(מהי איכות הקשר של הילדים עם מבוגרים; האם הילדים היו בסמגרות חינוך קודמות ומה הייתה איכותן?; הקשר תרבותי של משפחות הילדים; הימצאותם של אחים ואחיות ועוד) והן במאפיינים אישיים כגון טמפרמנט(שכולל בין היתר קצת הסתגלות לשינויים והתקרבות לעומת רתיעה מאנשים ודברים חדשים; חברותיות;  עוצמת התגובה ועוד) יעילות השימוש בשפה לצרכי תקשורת(עד כמה מביע הילד את רגשותיו ורצונותיו? עד כמה ניתן להבין אותו? עד כמה הוא נוטה ליצור קשר עם מבוגרים ?), מהם ההרגלים שאליהם הורגל וכו.

קשרים טובים עם הצוות החינוכי שנוסכים בילדים הצעירים ביטחון ושכוללים יכולת להציב ולהישמע לכללים(הצבת גבולות) באופן עקבי הם תנאי הכרחי לשגשוגם הרגשי של הילדים. קשרים טובים שהם שוויוניים מטבעם, עם ילדים אחרים מהווים  גורם נוסף שתורם להרגכשת הרווחה הרגשית של הילדים הצעירים.

מה נעשה כדי ליצור קשרים בין אישיים טובים עם הילדים ובין הילדים לבין עצמם?

נלמד מהורי הילדים על כל אחד מהילדים, על הכינוי שרגיל לו, שמות בני המשפחה שלו, תחביביו, תחומי העניין שלו, הדרך להרגיע אותם, על שפות מדוברות בבית: ניתן לראות דוגמה של כרטיס אישי אפשרי במאמר:"להתחיל ברגיל ימין". חשוב להנחות את ההורים לשתף את הילדים עצמם במתן תשובות כגון מה מענין אותם. חשוב שהילדים עצמם יעידו על פעילויות וספרי שהם אוהבים.

נחלק את הלדי הגן לקבוצות קטנות קבועות (לא יותר מחמישה ילדים בקבוצה) שבהן כל אחד יספר משהו על מה הוא אוהב ונקרא ספרי ילדים שמתייחסים לתחילת השנה בגן. המפגשים בקבוצו קטנות וקבועות מאפשרים יצירת קשרים אינטימיים בין חברי הקבוצה ובין המחנכות לבין הילגים. גננות משלימות וסייעות עשויות ליטול אחריות על אחדות מההקבוצות הללו.

חלק את הלדי הגן לקבוצות קטנות קבועות (לא יותר מחמישה ילדים בקבוצה) שבהן כל אחד יספר משהו על מה הוא אוהב ונקרא ספרי ילדים שמתייחסים לתחילת השנה בגן. המפגשים בקבוצו קטנות וקבועות מאפשרים יצירת קשרים אינטימיים בין חברי הקבוצה ובין המחנכות לבין הילגים. גננות משלימות וסייעות עשויות ליטול אחריות על אחדות מההקבוצות הללו.

ננסה להכין פעילויות ונציע ספרים על בסיס מה שלמדנו כתחומי עניין שלהם מהורי הילדים. ניתן ביטוי לתחימי העניין של הילדים שעליהם למדנו מהשאלונים שמולאו על ידי ההורים.

נערוך היכרות לילדים עם כל חלקי הגן(כולל החצר, השירותים). הכרחי שהילדים יכירו א אזורי הגן השונים. נזמין את הילדים לגן שמוקדיו יחסית חשופים ונבנה חלק מהמרכזים יחד עם הילדים כך שהם יהיו שותפים בבנייתם. ניתן להתחיל בפעולות אלה כבר בימי ההסתגלות לגן, גם בנוכחות ההורים.

נעודד את הילדים לפנות אלינו בבקשות וניענה לבקשות אלו(כגון הצעת שתיה, הליכה לשירותים ועוד) וזאת על מנת לבסס את האמון של הילדים בנו. נציע זמן רב למשחק חופשי בחצר ובתוך הגן לצד עבודה בקבוצות קטנות רציפות כדי להעמיק היכרות בין הילדים בינם לבין עצמם.

בזמן המשחק החופשי, נצפה בילדים, נתעד את הצפייה בהם ונתערב במצבים שבהם ילדים זקוקים לעזרתנו על מנת להשתלב באינטראקציות החברתיות.

תחיל במלאכה הקשה אך החשובה של הקניית הרגלים(מעט הרגלים אבל כאלו שהם חשובים ונשקוד זמן רב על הטמעתם(ראו טל, 2003).

נעודד ציור חופשי, ונעודד את הילדים לספר לנו בדרכם מה ציירו. נרשום על הציורים תאריך(מאחורי הציור). נבקש מהילד שיכוב באיזו דרך שנראית לו א שמו על הציור.נעודד את הילדים לספר סיפורים על קורותיהם ועל יצירותיהם ונתעד את סיפוריהם. חומרים אלו עשויים לשמש בסיס לתלקיט אישי שישמש למעקב אחרי ההתפתחות והלמידה של כל ילד וילד.

נשתדל לצלם את הילדים בשעת פעילות משמעותית ונציג את תצלומיהם על קירות הגן. נצפה שתהליך הקניית ההרגלים עם בני ה-3-4 יהיה ממושך יותר מאשר עם  הילדים הבוגרים יותר ונצפה לזמן הסתגלות ממושך יותר.

הכרחי לתאם פעולות בתוך צוות הגן ובין צוות הגן לצוות הצהרון

כל האמור לעיל אמור להנחות הן את הצוות החינוכי בגן הילגים והן את צוות הצהרון.חשוב מאוד להבין שהחלפת צוותים חינוכיים באמצע היום איננה מקלה על הילדים . לכן הכרחי שיהיה תיאום רב בין אנשי הצוות באשר לחלוקת העבודה שלהם בנוגע ליצירת קשר בין הילדים והקניית הרגלים וכללי התנהגות.חשוב שמידע יזרום באופן שוטף (הן בשיחות פנים אל פנים או באמצעות תקשורת אלקטרונית או מחברת קשר).

בכל מקרה רצוי ביותר שגם צוות גן הידים וגם צוות הצהרון ייצור קשר עם כל אחד ואחת מהילדים.

כמו כן חשוב לגבש כללי התנהגות והרגלים משותפים  לבוקר ולאחר הצהריים(לדוגמה כללים שנוגעים לאיסוף צעצועים וארגונם בסוף המחשק; רחיצת ידיים; התנהלות סביב האוכל ועוד).

במידה ומתעוררים קשיים כלשהם הכרחי לשתף ולתאם דרכי פעולה מוסכמות בין צוות הגן לצוות הצהרון, תוך שיתוף הורי הילדים.

כיצד יכולים לתרום הורי הילדים ?

חשוב מאוד שהורי הילדים יבינו שההסתגלות לגן הילדים היא תהליך הדרגתי ומושפע הן מגיל הילדים והן מהבדלים טמרמנטליים ביניהם. על ההורים לשדר לילים אמון במסגרת ואמון ביכולת הילדים להתמודד עם המעבר לגן הילדים החדש.

חשוב שהורי הילדים יכירו לילדים את הגן ואת סביבתו לפני כניסתו לגן.

בימים שלפני התחלת שנת הלימודים, חשוב לגבש הרגלים קבועים שקורים סביב ההשכבה בערב וסביב ההתארגנות בבוקר תוך תיאום עם הילדים. הכנת בגדים ותיק הגן חשוב שייעשו תוך שיתוף הילד. אם ההורים מכינים את ארוחת העשר חשוב לתאם את הרכבה עם הילדה או הילד.

חשוב שהמזון יהיה בריא ומזין ויתחשב בהעדפות של הילדים.

בתיאום עם צוות הגן אפשר להציע חפץ מעבר כלשהו(שאיננו צעצוע יקר).חשוב לגבש גם בבית וגם בגן הרגלים שקשורים לשימוש בחפץ מעבר שמקנה לילד תחושת ביטחון. רצוי מאוד להרגיל ילדים להסתפק במוצץ ובחפץ מעבר בזמני מעבר ובמנוחה ולא בזמן הפעילות.

חשוב שהילד יהיה זה שיניח את המוצץ או את החפץ במקום קבוע(מגירה או תא שלו בגן.

תיאום עמדות אמיתי עם צוות הגן חשוב ביותר. מהרגע שמתגבשות הבנות חשוב שההורים יכבדו אותן. במסגרת תיאום ציפיות זה כל צד מציג את ציפיותיו. סיכום של תיאום ציפיות כולל התייחסות לציפיות שניתנות למימוש לבין כאלו שבאופן מודע ומוסכם אינן ניתנות למימוש במסגרצ גן הילדים.

חשוב מאוד שהורים יבינו שתחילת השנה צריכה להיות מוקדשת להסתגלות. חשוב להתפנות רגשית לילדים ולנות זמן לכניסה הדרגית לגןץ חשוב גם לא להעמיס בפעיליות, ביקורים וחוגי בתקופת ההסגלות לגן ילדים חדש.

חשוב מאוד להבין שילדים  מיטיבים ללמוד דרך משחק והתנסות. זאת ועוד, טיפוח שפה שהוא כה חשוב לילדים בגיל הרך נעשה בצורה טובה ביותר סביב קריאה חזורת של ספרי ילדים. אם בגן שלכם מיושמת תכנית ספריית פג'מה או אלפנאוס חשוב מאוד  לקרוא עם הילדים בבית את ספרי הספריה  כשהללו מגיעים הביתה ולהתעניין בפעילות הנעשית סביב ספרי הספריה בגנים.

לסיכום מפר ספרי ילים לתחילת השנה-לקריאה בבית ובגן הילדים.

חסר מאפיין alt לתמונה הזו; שם הקובץ הוא image.jpeg
גן הבוכים
הוצאת מודן
אמא נשארת בגן
הוצאתת כינרת

ספרים לילדים בגיל טרום חובה וחובה

ט

תוצאת תמונה עבור ספרי ילדים שמתאימים לתחילת השנה בגן
תוצאת תמונה עבור ספרי ילדים שמתאימים לתחילת השנה בגן

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

כתבתי בעבר פוסט שמתמקד בעבודת צוות ככישור מרכזי במאה ה-21. בפוסט קודם זה , התייחסתי לנחיצות עבודת הצוות במסגרות פורמליות(גנים, בתי ספר, צוותי High Tech, מועצות  ישובים וכו') ולא פחות מכך במסגרות בלתי פורמליות(בתוך משפחות, בקרב קבוצות של ילדים בגילים שונים, בתוך חבורות של מבוגרים וכך הלאה).

בפוסט זה מוצגת עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים.  טענתי היא שכל גננת ומורה חייבות לראות בעבודת צוות כישור מרכזי של עבודתן ולפתח ללא לאות כישורי תקשורת שתומכים בעבודת צוות לצד הנחת תשתית ארגונית שמאפשרת את קיומה. בעקבות זאת, הכרחי שהכשרת המורים תניח תשתית לראיית כישורי עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה.  וזאת כיוון שכישורים שכלולים בעבודת צוות נמנים עם הגורמים שעשויים להביא להצלחת ההוראה או להכשיל אותה-מעל ומעבר לאיכות האינטראקציות עם הילדים וארגון סביבת הלמידה.בגני ילדים בישראל קיים מודל בסיסי של גן אוטונומי שבו עובדות גננת וסייעת.  שבוע הלימודים של הילדים ארוך מהיקף המשרה של הגננות  ולכן נוספו תפקידים של גננת וסייעת משלימות. רפורמת "הסייעת השניה" שהתלוותה לישום חוק חינוך חובה מגיל 3 הוסיפה אשת צוות נוספת למערכת. לזה נוסף סייעות אישיות לילדים עם צרכים מיוחדים. לעתים צוות הגן כולל גם סטודנטיות להוראה שמתאמנות באותם גנים. דהיינו, צוות הגן הלך וגדל. מנגד נראה שחלק מהגננות נשארו עם התפיסה שבגן עובדים במקביל שני אנשים ולא הסתגלו לתפיסה שניהול גן כרוך בניהול צוות שעובד בגן במקביל וגם בימים שבהם מנהלת הגן לא נמצאת. בגנים לא תמיד קיימים מסורת ובסיס ארגוני לניהול עבודת הצוות. הצורך בעבודת צוות מתואמת הכרחי כי הילדים משותפים, המטרות משותפות. יתרה מזו, וחייבת להתקבל הסכמה בין כל השותפים לגבי פעולות המבוצעות באותה מסגרת חינוכית. הסכמות לגבי דרכי התנהגות עם ילדים שמפגינים קשים התנהדותיים, הסכמות לגבי הגישה הרצויה בנוגע להגשת חומרים, הסכמות שנוגעות לתיווך ספרי ילדים, הסכמות לגבי היערכות הצוות בשעת המשחק בחצר, הסכמות לגבי אופן ביצוע המעברים השונים בגן(ממשחק חופשי למליאה, מהמליאה לאורחת בוקר וכך הלאה). ההשתייכות של הגננות והסייעות לגופים ארגוניים  שונים מסבכת את אפשרויות היישום של עבודת צוות סדירה ותכופה בגן הילדים. וזאת כיוון שלגננות יש סמכות מקצועית ביחס לסייעות אבל אין להן סמכות ארגונית היררכית ביחס אליהן.בנוסף, גננות משלימות עובדות לעתים עם כמה צוותי גנים וגם במקרה זה נדרשת היערכות מיוחדת כדי לקיים עבודת צוות סדורה. לעומת בגנים, בבתי ספר קיים בסיס ארגוני לקיום עבודת צוות. ישנן מסגרות של ישיבות צוות פדגוגיות .  ישנה מסורת של עבודת צוות ברמה של שכבת תלמידים וגם בקרב קבוצות של מורים שמלמדים את אותו המקצוע.  עם זאת, גם בבתי ספר נשאלת השאלה האם מדובר ב"עבודת צוות אמיתית" שבה מתקיימים תהליכים שיטתיים של השגת הסכמה על מטרות ותהליכים רציפים של תכנון לימודים או פעולות חברתיות, יישום ובקרה על תכניות משותפות. לעתים עבודת צוות מתפרשת כעיבוד של תכניות שמוכתבות מלמעלה מבלי שיהיה למורות ולמורים מספיק חופש להציע מטרות או דרכי עבודה שונות מה"מוכתב" מלמעלה.

עבודת צוות-הגדרות-חזרה מתוך פוסטים קודמים

עבודת הצוות(collaboration) היא כישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

תוצאת תמונה עבור הנמלה המשוגעת

באיור ייצוג מרשים של עבודת צוות אופיינית לקהילה של ה"נמלה המשוגעת". מחקר וצילומים של עופר פיינרמן ואהוד פוניו.

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימהבבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך בונים תשתית לקיומה של עבודת צוות ?

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

כשלב ראשון הכרחי לקיים תיאום אמיתי של ציפיות בין אנשי הצוות. בנוסף הכרחי לבנות שפה משותפת של מושגים מקצועיים שמושתפת לקהילה. בנוסף הכרחי להגדיר תוצרים שמתרגמים את המטרות. דוגמה של תוצרים של  עבודת הצוות עשויים להיות: בניית תכניות מוסכמות לטיפוח כישורים חברתיים של ילדי הגן והכיתה לרבות הגדרת דרכים אופרטיביות למימושם; תוצר נוסף עשוי להיות חלוקה לקבוצות הטרוגניות קבועות תוך הגדרת התפקידים של כל איש צוות; התוצר עשוי להיות תכנון מעברים חלקים ככל האפשר בין פעילות לפעילות בגן.

קביעת תכניות ותוצרים הם רק ההתחלה. בהמשך הכרחי לתעד את היישום של התכניות תוך בדיקה עצמית מתמדת. במפגשי צוות עוקבים ניתן לעקוב איר התקדמות היישום של התכניות ולבחון צורך בהכנסת תיקונים. עבודת הצוות חייבתלהיות תהליך אין סופי. מעין פורום שמצד אחד בונה את התשית הארגונית המשותפת למסגרת החינוך -פורום שאליו גם מביאים בעיות לבניית תכניות משותפות.

סמינריונים של סטודנטיות במכללה שעסקו  בעבודת צוות התמקדו בחלוקת המשימות בין גננת לסייעת במהלך היום, בניית תכנית מתואמת להתמודדות עם ילד שמפגין בעית התנהגות לרבות תיאום הקשר עם הוריו של הילד, גיבוש דרכי עבודה משותפות לשיפור המעברים בגן, גיבוש עבודת צוות לצורך בניית מערך של קבוצות קריאה חזורת הטרוגניות שמתמקדות בספרית פיג'מה ועוד.

מה עושים בהכשרת גננות ומורים בגיל הרך במכללת לוינסקי? 

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטודנטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי, קבענו שסטודנטיות מתנסות בזוגות בכל כיתה כדי להכריח אותן לעבוד בצוות. יתרה מזו קיימת הנחיה של תיאום המשימות לעבודה מעשית לרבות פרויקטים של חקר, עם הגננות או המורות המאמנות. בנוסף, סטודנטיות עשויות לבחור בעבודת צוות כנושא לסמינריון ניהול כיתה בתואר הראשון ו/או השני.

הערכתי היא שעלינו לתת יותר תשומת לב לבקרה אחר פיתוח כישורי הצוות של הסטודנטיות. ושמה שאנחנו עושים הוא חשוב אבל לא מספיק. במסגרת הידוק הקשר בין האקדמיה לשדה  חשוב להשקיע מאמץ לראות בגננת או במורה המאמנת, צוותיהן והסטדונטיות צוות מאוחד שמתכנן יחד את דרכי העבודה שלהם. הכרחי בעיניי שהמשימות והפרויקטים של הסטודנטיות ישתלבו במארג הפעילויתו של הגן וידונו על ידי צוות הגן. תכני הפעילויות של הסטדונטיות עשויות להיות מושפעים מתכני העבודה בגן וגם להיפך תכניות העבודה בגנים עשויות להיות מושפעות מהצעותיהן שלה סטודנטיות.  יתרה מזו, עקב החיבה שרוכשים הילדים להשתתפות בקבוצות הלמידה של הסטדונטיות יש לתת את הדעת לאופן שבו נוכחותן של הסטודנטיות בגנים ובכיתות מביאה לתפוקות רצויות לכל ילדי הגן והכיתה ולא מביאה  לכך שהגן או הכיתה יתחלקו ל"מיוחסים" שזוכים לתשומת הלב של הסטודנטיות וליתר הילדים. הדבר אפשרי אם  גם צוות הגן הקבוע יפעילו עבודה בקבוצות סביב תכנים מותאמים לילדים כמו גם על ידי ניסיון לכסות את כל הכיתה באמצעות שתי סטודנטיות שמתנסות במהלך השנה ומחליפות פעמיים בשנה קבוצות למידה.

סיכום

בפוסט זה הוצגה עבודת הצוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת המורים. התחלתי בהבחנה בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה בגנים ובכיתות הלימוד.  ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה.  אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות בגנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st  century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

בעוד זמן קצר תתחיל ההיערכות לקראת שנת הלימודים תשע"ט. תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובתכנון העבודה לקראת תחילת שנת הלימודים. נשאלת השאלה איך נוכל  להיערך להתחלת שנה שתבטיח כניסה חלקה לשנת הלימודים ותנאי רווחה רגשית ולמידה משעותית במהלך כל השנה? חשוב שהפעולות שנעשה יעלו בקנה אחד עם מטרותינו. לשם כך חשוב שנגדיר לעצמנו  את מטרותינו בעשייה חינוכית בכלל, ולהפעולות ההיערכות לקראת תחילת השנה בפרט.

תכנון שנתי הוא תכנון שבא להבטיח תנאיים של  רווחה רגשית ולמידה משמעותית למגוון הילדים המבקרים בגן ובבית הספר. לשם כך עלינו כמחנכים להיטיב להכיר את הילדים ואת משפחותיהם על מנת שנוכל להיערך להתאמות הנדרשות למאפייניהם. בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט, נדרש שיתוף עם הורי הילדים כדי לממש את מטרותינו החינוכיות. השיתוף נדרש כי עניינית מעורבות ההורים בחינוכם של ילדיהם תורמת להתפתחותם. לשם כך חשוב מעל ומעבר לעבודה הישירה עם הילדים ועם ההורים לתאם את התכניות שלנו עם הצוות.

מקור לאיור

בשנתיים האחרונות כתבתי מספר פוסטים שעשויים לתמוך בתכנון ההיערכות כחלק מהתכנון השנתי וכדאי להיעזר בהם. בפוסטים אלו תיאור מורחב של תכנון שנתי, היערכות, היכרות עם הילים, חלוקת הגן לקבוצות, עבודה עם הורים ועבודת צוות שמתלוויה לכך.

בפוסט זה אני מדגישה מספר פעולות ספציפיות שקשורות להיערכות וממליצה להשתמש במידע הכלול כאן בהתבסס לפוסטים המפורטים להלן.

פוסט תכנון שנתי

היערכות לתחילת השנה כחלק מהתכנון השנתי

היכרות עם הילדים בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם ולהתאמת תכניות

חלוקת הגן לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חזורתוספרית פיג'מה

פעולות למען היכרות ויצירת קשר טוב  עם ילדי הגן/כיתות א' ב'

א. לבקש מידע מההורים-באמצעות כרטיס אישי ובו שאלות על הילד: כינויים שלו הוא רגישל בבית, מהם תחומי העניין הולטים שלו(משחקים, תכניות טלויזיה, ספרי ילדים), איך מתמודד הילד עם קשיים, שמות בני המשפחה וכ'ו

ב. שיחה ראשונית עם כל אחד מהילדים בתחילת השנה  ובה שואלים אותם מה מעניין אותם, במה הם אוהבים לשחק, מי החברים שלהם, מה הם לא אוהבים שיעשו להם, איך הם אוהבים שנפנה אליהם.

ג. צפייה בילדים בימים ובשבועות הראשונים(ובהמשך במהלך כל השנה)-תוך כתיבה של "פתקים" שאותם ניתן להדביק במחברת -לשם כך הכרחי בעיניי להגדיר כחלק מתכנון היום בגן  20 דקות יומיות של צפייה במהלך כל שנת הלימודים-הדבר אפשרי אבל מחייב שינוי תפיסה)

ד. הנחיית קבוצות קטנות קבועות מתחילת השנה-מאפשרות היכרות טובה עם הילדים, עם היכולות החברתיות שלהם וגם תוך כדי כך מגבשת את הילדים ואת הקבוצה. ממליצה על חלוקה לקבוצות מתחילת השנה בתיאום עם הסייעת בגן ועל חשבון שעות פרטניות בכיתות א' ב' שינוצלו מהשבוע הראשוןן. חלוקה לקבוצות הטרוגניות על בסיס העדפה של משחק או ספר לקריאה חזורת. הקבוצות האלו יפעלו במשך מספר שבועות לפחות. הכרחי להפנים את העיקרון שקשר טוב ולמידה משמעותית מחייבים למידה רציפה באותו תוכן. וזאת בניגוד להרגל לבסס את העבודה בקבוצות על למידת מיומנויות שמחייבת למידה מקוטעת מנוקת מחיבור להקשר משעותי לילדים. לשם כך חשוב כבר מתחילת השנה  לתכנן למידה רציפה(קריאה חוזרת, התעמקות במשחק ובהמשך למידת חקר) .

ה. חשוב מאוד לבנות מנגנונים בגן ובכיתה שמאפשרים לגלות תחומי עניין וחוזק של כל ילד וילדה (כל הסעיפים הקודמים עשויים לסייע). וזאת כדי שבהמשך נושאי הלמידה יותאמו עד כמה שאפשר למה שמענין את ילדים ורלוונטי לחייהם.

הקניית הרגלים-מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

העיתוי של הקניית ההרגלים הוא חשוב מכיוון שכאמור הרגלים "טובים" ומתאימים מבטיחים פעילות זורמת והפניית הקשב של הילדים ללמידה. על כן, סביר שנשקיע את מירב אמצים  להקנות  הרגלים הן בתחילת השנה  והן  עם  הכנסת  מוקד,  מרכז, פעילות  או  משחק חדשים לגן. ההנחה היא שכל תחום פעילות חדש כרוך בלמידה של הרגלים הולמים. לדוגמה, אם נכניס שולחנות מים או בוץ לפעילות בגן לקראת סוף השנה בקיץ, נקדים את הפעילות החופשית באותם מוקדים בלמידה ותרגול של ההרגלים הנחוצים להתנהלות נאותה של הפעילות (לדוגמה, מספר הילדים המורשים להיכנס לפעילות בו-זמנית; לבישת סינרים, חליצת נעליים ורחיצת וניגוב ידיים אחרי הפעילות). בכיתה א' יש מספר הרגלים חדשים לילדים שאותם הם חייבים לתרגל. כניסה ויציאה מהכיתות בזמנים שחופפים את זמן השיעורים. הכנסה והוצאה של ציוד(קלמרים, מחברות). אף שבאופן מסורתי בכיתות אין מרכזי משחק, גוברת ההכרה בנחיצותם. לכן אני חשובת שטוב יהיה אם גם בבית הספר יוקמו מרכזי משחק וספריות כיתתיות בשיתוף מלא של הילדים מתחילת השנה.

למידה של הרגלים כחלק מהכנסת מוקדים או פעילויות חדשים מקטינה את האפשרות של למידת הרגלים "הרסניים" (כמו, לדוגמה, מלחמות שליטה על עמדות פנויות בשולחן המים).

"כלי" הלמידה שבאמצעותם נסייע לרכישת ההרגלים הם די פשוטים: קביעה ותירגול של רצף פעולות. לעתים רצוי שנדגים פעילות מסוימת (לרוב הדבר איננו נחוץ). עידוד תרגול השלבים תוך כדי פעילות ולא בתנאים מלאכותיים (דהיינו, עם היפתח מוקד המים נתרגל את ההרגלים ונהיה נוכחים במקום) ונציע חיזוקים חברתיים (שבחים מילוליים, ליטופים) במידה, עם השלמת רצף הפעולות הכלול בתוך ההרגל. יש לזכור שהתפקיד של המבוגר בתהליך הקניית ההרגל הוא לוודא חזרה תכופה ומדויקת על הפעולות הכלולות בהרגל. אם ילדים מדלגים על שלבים, יש להקפיד על כך שהם יתבקשו בתקיפות לחזור ולנהוג על-פיהם, ללא כל צורך בסנקציות או הפניית כעס כלפיהם.

המשתמע מהנאמר למעלה הוא שנוכחותו של המבוגר ומעורבותו הכרחיים בשלב הקניית ההרגלים. עם למידת הרגלי ההתנהגות על-ידי הילדים בכל מוקד, המבוגרים יכולים להתרחק ולאפשר זרימה חופשית של פעילות למידה יצירתית או אחרת.

נזכור גם ששינוי הרגלים קיימים, מחייב פעולה של הוצאת הילד מפעילות הנשלטת על-ידי "הטייס האוטומטי" ולגרום לכך שזמן מה הילד יחשוב על דרכי הפעולה שלו ויקדיש מאמץ ללמידה ולתרגול תכוף של ההרגלים החדשים עד לאחסונם בזיכרון.

הרחבה בנושא ניתן למצוא בשני פוסטים: אחד שמתמקד בהקניית הרגלים והאחר מתמקד בקביעה ושמירה על כללי התנהגות.

תקשורת ושיתוף ההורים

תהליך בניית האמון עם הורי הילדים מתחיל לפני תחילת שנת הלימודים-מהפניות הראשונות אליהם. כדי לבנות קשר טוב עם הורי הילדים, חשוב מאוד לנסח את הפניה אליהם בצורה מכילה שתיקח בחשבון שונות בין המשפחות. לדוגמה "הורים ובני משפחה יקרים" ולא "אימא ואבא". חשוב להסביר בקצרה את חשיבות  שיתוף הפעולה בית הבית למסגרת החינוכית,ודעתי היא שיש חשיבות רבה לקיים אסיפת הורים ראשונה לפני תחילת שנת הלימודים. אסיפת הורים כזו עשויה להפחית חששות בקרב המשפחות, ולהכין את הורי הילדים לקראת הנדרש מהם בתחילת שנת הלימודים למען הסתגלות טובה במסגרות החינוך של ילדיהם. חשוב מאוד להסביר את ההיגיון של הכללים (למשל לגבי הגעה לגן). חשוב להשתדל מאוד לא להיות פורמאלים וטכניים, אלא להסביר שהכללים נועדו לשמור על כל הילדים. כמו כן, חשוב להסביר להורים שבאופן טבעי כל הורה דואג לילד שלו' אבל הגן או כיתת בית הספר נועדו לבנות קהילה שמבטיחה זכויות השתתפות לכל הילדים וההורים. ככל שהצוות החינוכי יציג תפיסה חינוכית מגובשת ודרכי עבודה מאורגנות-תכנית עבודה של ממש- כך יוכלו ההורים לסמוך על הצוות החינוכי יותר.

כדי לעודד נכונות מצד ההורים לשיתוף פעולה, הייתי שואלת את ההורים את השאלות הבאות:

  1. לספר על הילד כמו שהם מכירים אותו.
  2. מה כדאי לגן לדעת על הילד ועל משפחתו? וזאת כדי שהגן או בית הספר ישכילו להתאים עצמם עד כמה שאפשר למאיפיינים של הילדים והמשפחות.
  3. במה היו מעונינים להיות שותפים בגן או בכיתה ובמה הם ממש לא מעונינים להיות שותפים?
  4. מהם חששותיהם ביחס לקשר עם הגן?

ניתן לשקול שיחות אישיות עם ההורים מתחילת השנה למען היכרות טובה איתם, על חשבון שיחות שאמורות להתקיים עם הורי הילדים בהמשך השנה. חשוב מאוד שהשיחה האישית הראשונה עם כל הורה לא תהיה סביב בעיה שקשורה לילד, לתפקוד ההורה בעיני הגננת או המורה או לתפקוד הגן בעיני ההורה.

תיאום עם הצוות: גנננות משלימות, סייעות, מורות מקצועיות בבית הספר

חשוב מאוד להבין שגננת או מורה לא יכולות, גם אם הן רוצות, לעשות את כל העבודה החינוכית סעצמן. יתרה מזו, כדי שהצוות יתגייס למשימות המשותפות לגן או לכיתה,חשוב שיהיה שותף ברציונל הפעולות המתוכננות ולהיגיון שמנחה את חלוקת העבודה בין השותפים. חשוב להפנים שעבודת צוות איננה דרישה פורמאלית בלבד כדי לרצות את הממונים. לשם כך נחוצים שני דברים: א. ליזום פגישה עם הצוות , פגישה עם יעדים ברורים שקשורים לתיאום פעולות ההיערכות עם הצוות; ב. להיות קשובים לצוות וערוכים להכניס שינויים מתבקשים בתכניות בעקבות הצעותיהם. מציעה בהמשך טבלה שעשויה לשמש לתכנון פעולות ההיערכות בגן ובבית הספר[טבלה זו הופיעה גם בפוסט שפרסמתי באוגוסט 2017).

כלי ארגוני לתכנון ההיערכות

כדי לממש את התכניות חשוב  מאוד לבנות את הבסיס הארגוני אשר יאפשר אותה. הטבלה המצורפת עשויה לעזור. כמובן שיש מקום להכנסת שינויים, אבל כך או אחרת תכנית חייבת להיות כתובה. כתיבתה מאפשרת ביקורת עצמית וכן שיתופה עם חברות וחברי הצוות.

סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן/של המחנכת:

משימותיה של הגננת המשלימה/ מורה מקצועית:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

 

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

על מקומם ומשמעותם של הגבולות בקשרים בין הורים למורים וגננות ובתוך הצוות החינוכי

סוגיית הגבולות בנוגע למסגרות חינוך, מטופלת לרוב מן ההיבט של מערכות יחסים עם ילדים.  בפוסט שכתבתי בדצמבר 2016 התייחסתי לחשיבות הצבת הגבולות לילדים ולא פחות מכך על ידי הילדים עצמם. 

בפוסט זה  אתייחס לשמירה והסגת גבול באינטראקציות בין מבוגרים משמעותיים במסגרות חינוך: באינטראקציות בין גננות ומורות לבין הורי הילדים ובאינטראקציות בין אנשי צוות הגן. אני עושה זאת כיוון שבשנתיים האחרונות  סטודנטיות שלי בתואר הראשון להוראה וגננות ומורות הלומדות בתואר השני, הביעו עניין להתמודד בין באופן ישיר ובין באופן עקיף עם סוגיית הגבולות באינטראקציות עם הורי הילדים לרוב, ובמיעוט המקרים באינטראקציות בין נשות הצוות.

אביא להלן מספר דוגמאות  לייצוג סוגיית הגבולות(שמירה והסגת גבולות) כפי שהיא נוגעת לאינטראקציות בין "מבוגרים" במסגרות החינוך. כל הדוגמאות מהוות אילוסטרציה של מצבים מוכרים על ידי במערכת החינוך ואינן מייצגות דוגמאות ממשיות ששותפתי בהן:

  1. אימא לילד בן ארבע פוגשת את הגננת בתור לסופרמרקט ושואלת אותה  על התפקוד של בנה בגן;
  2. גננת עושה בתחילת השנה תיאום ציפיות עם ההורים לגבי דרכי תקשורת בינה לביניהם; ההורים מבקשים שתהיה אפשרות להתקשר לגננת טלפונית והגננת מבקשת שיתקשרו אליה בין השעות 20-21 כיוון שבשעות אחר הצהרים היא לא יכולה להתפנות לשיחות אלו.
  3. אבא לילד בן שלוש  משתף את כל ההורים  בקבוצת הוואטס-אפ של הגן בכך שבתו ננשכה על ידי ילד מסוים בגן תוך שהוא כותב את שמו של הילד;
  4. אותו אב פונה למחרת בבוקר לילד הנושך ומזהיר אותו שלא  יתקרב לבת שלו-הילד המוזהר פורץ בבכי;
  5. אימא מתקשרת למורה ביום שישי אחר הצהריים לברר אתה את זמן היציאה המשוער של הילדים להצגת תיאטרון ביום ראשון בבוקר;
  6. אימא שואלת גננת צעירה שנישאה שנתיים לפני השיחה:"נו מתי תביאי כבר ילד?"
  7. אימא שהיא נציגת וועד הורים מתקשרת לגננת ומודיעה לה שקבעה סיור לגן ביום ובשעה מסוימים-מבלי שהדבר תואם אתה;
  8. גננת הוציאה כספים על חומרי יצירה בגן מתוך הכספים שנאספו על ידי וועד ההורים מבלי להיוועץ איתם ולוודא שנשאר מספיק כסף לפעולות מתוכננות בהמשך השנה על ידי וועד ההורים;
  9. גננת בגן פרטי שולחת דרך הוואטס-אפ לכל ההורים סרטון שבו מספר ילדים בוכים;
  10. בגן מסוים עובדת גננת עם שתי סייעות: את האחת היא מכירה מעבודה קודמת והאחרת היא סייעת חדשה; הגננת והסייעת הותיקה תכננו לצאת לטיול לחו"ל עם בני זוגם-ברגע האחרון הגננת ביטלה את תכניותיה לטיסה משותפת כיוון שהגיעה למסקנה שהדבר עלול לפגוע במרקם העבודה בגן;
  11. סייעת הגן מספרת להורים על  כך שקיימת הערכה של הצוות החינוכי שלילד שלהם יש קשיי למידה;
  12. גננת מציעה להורים על בסיס מה ששמעה מבתם בת הארבע, שלא כדאי שהילדה תישן  עם ההורים.

ברוב הדוגמאות המוצגות  ניתן לראות הסגת גבול בין על ידי ההורים או הצוות החינוכי.  ברוב הדוגמאות התקשורת המתוארת התנהלה במפגשים פנים-אל-פנים בעוד שבאחרות הוצגה תקשורת בערוצים דיגיטאליים והמורכבות המתלווה אליה(דוגמאות 3 ו-8 למעלה). דוגמה 2 מציגה מצב של תיאום ציפיות בין גננת להורים-תהליך של קביעה משותפת של גבולות – מהלך שמשקף חשיבה פרואקטיבית. מקרים רבים של הסגת גבולות ועוגמת הנפש המתלווה אליה, עשויים להימנע על ידי ניסיונות רציניים  להשיג הסכמה מפורשת על גבולות.

לעתים קרובות קורה שישנה ציפייה שהגבולות באינטראקציה ייקבעו "תוך כדי הליכה", באופן ספונטאני ולא מספיק מחשבה מוקדשת לתכנון פרואקטיבי אשר יביא למניעת לפחות חלק מהמצבים של הסגת גבולות.

מטרת הפוסט אפוא לחקור מעט את המשמעות של מושג הגבולות בנוגע לתקשורת עם הורי הילדים ועם אנשי הצוות, ולעודד לנקיטה של חשיבה פרואקטיבית שמתמקדת בבניית תהליכים בין-אישיים שמובילים להסכמות בין אנשים לגבי הגבולות "שעוברים" ביניהם. 

תוצאת תמונה עבור הסגת גבול

על משמעות הגבולות ועל תרומתם לאינטראקציות בין בני אדם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם". כשמדובר באנשים שמתקשרים ביניהם, מדובר בגבול שעובר בין שתי ישויות פיזיות ונפשיות. דהיינו תקשורת טובה בין שני אנשים מחייבת להכיר מקרוב את הגבולות של הזולת ולא פחות מכך את הגבולות של עצמי.

גבולות נוגעים למה שמתאים או לא מתאים שאנשים אחרים ישאלו אותנו ,יאמרו לנו או יעשו ביחס אלינו. יתרה מזו כישויות אנו מצויים בתוך מרחב פיזי ווירטואלי ומתנהלים בתוך ציר הזמן. חלק מהגבולות שלנו נוגעים אפוא גם למקום סביבנו -מקום שאנו רואים אותו כשלנו ונדרשת רשות מהזולת על מנת לחדור אליו.

קשר עם בני אדם אחרים הוא צורך בסיסי של כולנו. הצורך בקשר איננו מבטל את היות כל אחד מהשותפים לקשר ישות נפרדת. עם זאת, נשאלת השאלה מהי מידת הקרבה הרצויה לנו בקשר עם בני אדם אחרים? מה נוח לנו שישאלו אותנו? מי, מתי וכמה נוח לנו שיגעו בנו? כמה קרוב אלינו נוח לנו שאנשים יימצאו פיזית? התוצאה היא נפשית אבל הגבולות נוגעים להתנהגות גלויה, לזמן ולמקום. מה נחשב עבור אדם אחד הסגת  גבול איננו נחשב עבור אדם אחר הסגת גבול. יש אנשים שמעדיפים לשוחח עם הזולת בקרבה פיזית יתרה לעומת אחרים שזקוקים ליותר "ספייס"-ליותר מרחק. יש מי שעבורם לתקשר עם הזולת בנייד 24/7 זה חלק ממה שנותן להם הרגשת חיוניות לעומת אנשים אחרים שהתקשרות בערוץ דיגיטלי כלשהו מעבר לשעה מסוימת נחשבת להסגת גבול.

כמו שהעור מכסה את הגוף הפיזי שלנו ועוטף את כל אברינו הפנימיים, והוא מהווה גבול חיצוני ברור שמראה היכן אנחנו נגמרים פיזית, והבגדים שאנו לובשים מוסיפים לגבול ה"ביולוגי" שכבת גבול סביבתית, כך יש לכל אחד מאתנו גבולות שנוגעים לנפש. בתוך הגבולות ה"נפשיים" הבלתי נראים מצויים רכיבי הזהות שלנו: מכלול הרגשות, המחשבות, אסטראטגיות הפעולה של כל אחד מאתנו. כל אלו נוגעים למי שאנחנו כיחידים. חלק מהזהות העצמית ה"כלוא" בתוך הגבולות נוגע לזהות המקצועית שלנו . במקרה של הגבולות אשר נוגעים לקשר בין הורים לגננות ומורות, חשוב להבין שמדובר בקשר וגבולות בין אנשי חינוך כאנשי מקצוע לבין הורים. על כן, גם כשמדובר בשותפות ובקשרים הדדיים בין מורים, גננות והורים מוטלת על המורים והגננות האחריות על ניהול הקשר עם ההורים-לרבות בכל הקשור להגדרה ושמירה על גבולות. התנהגות חסרת גבולות מצד הורי הילדים היא דבר לא נעים ומטריד; התנהגות חסרת גבולות או תגובה בלתי הולמת מצד גננות ומורות הן התנהגויות לא מקצועיות!

כדי להתעלות מעל ומעבר להתנהלות שנוגעת להבדלים בין אישיים בין אנשים וכדי לקבוע עקרונות של התמודדות בעניין הצבה ושמירה על גבולות, חשוב שנתייחס למטרות השמירה על הגבולות. 

מטרות השמירה על גבולות – לשם מה חשוב לשמור על גבולות?

  • גבולות נועדו לאפשר לכל אדם הנמצא בקשר  עם אדם אחר, לשמור על הזהות האישית שלו כישות עצמאית כך שירגיש טוב עם עצמו;
  • גבולות מסדירים אינטראקציות בין אנשים באופן שמכבד את כל השותפים לקשר;
  • קבלת הסכמה ושמירה על גבולות עשויות למנוע קונפליקטים  בין אנשים;
  • גבולות נותנים הרגשה של  ביטחון -בכך שמקטינים את מידת אי הוודאות והעמימות סביב קשרים בין אישיים;
  • גבולות עשויים למנוע פגיעה מאנשים  והתפרצויות מצד אנשים שחשים שגבולותיהם נחצים וישויותיהם נרמסות.

נדרשת אמונה בזכות לשמור על הגבולות שלך ובחובה לשמור על גבולות הזולת

כדי להתנהל "נכון" בנושא הגבולות, נדרש שכנוע פנימי שגבולות ברורים חיוניים לרווחה הרגשית שלנו, ושזכותו של כל  אחת ואחד לקבוע  איך מתאים להם שיתקשרו איתם ברמה המילולית והפיזית, ולדרוש מהאחרים לכבד גבולות אלו. במקביל, נדרש להבין שהזכות הבסיסית של כל אחד לשמור על גבולותיו, מכתיבה קיום של חובה לשמור על גבולות הזולת. אף שפוסט זה עוסק בגבולות בין מבוגרים בתוך המערכת החינוכית,  מהכתוב כאן נובע שחשוב לחנך ילדים מגיל צעיר להגדיר ולשמור על גבולותיהם ולכבד גבולות של אחרים. אמונה בזכות לשמור על גבולותיך ובמקביל החובה לשמור על גבולות הזולת כרוכות בתקשורת אסרטיבית בין שני אדם.  נזכיר שאסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישירות, בהירות. בהקשר הגבולות מדובר באמירות קוהרנטיות, ישירות ובהירות בדבר מקומם של הגבלות האישיים באינטראקציה עם הזולת.

השגת הסכמה על "מקום" הגבולות כדרך למנוע הסגות גבול ועוגמת נפש

כשמדובר בגבולות בין אנשים(וגם בגבולות בין מדינות) חייבים להגיע להסכמה לגבי ה"מקום" הפיזי או המטאפורי שבו עובר הגבול. הדבר איננו  מובן מאליו. לכן השאלות שיש לשאול הן גם: מהם הגבולות שלי? מהם הגבולות של הזולת? וגם איך נגיע להסכמה לגבי מיקומם של הגבולות האלו? חשוב לצמצם את העמימות למינימום ולתת ביטוי מילולי "קוהרנטי, ישיר ובהיר"-דהיינו אסרטיבי לגבולות ואופן שמירתם. כשמדובר באנשים "פרטיים" הגדרת הגבולות-עשויה לבוא לידי ביטוי בשיחות לא פורמאליות-במציאת הזדמנויות לדבר עליהם. לעומת זאת, במסגרות  פורמאליות כגון מערכת החינוך הטיפול בהגדרת הגבולות מחייב לדעתי  תכנון וההיערכות. גננות ומורות אחראיות במקרה זה הן על שמירת הגבולות של עצמן כבני אדם, כישויות אוטונומיות, והן על שמירת הגבולות של הילדים האחרים ושל הוריהם. כנ"ל בתוך הצוות. לא רצוי לדעתי לתת לזמן לעשות את שלו  ולהותיר את הדיון בנושא הגבולות בין נשות הצוות למקרים של משברים וקונפליקטים או להבנות מתוך מבטים ורמזים בלתי מילוליים. שיחות של תיאום ציפיות ראשוניות בימת גננות ומורות עם הורי הילדים ועם נשות צוות עשויות להיות מסגרות הולמות לבירור סוגיית הגבולות.

במערכת החינוך, סוגיה שמחייבת הגדרת גבולות ברורים נוגעת לזמנים וערוצי התקשורת בין גננות, מורות והורים. ככל שגננות ומורות תעשינה  זאת מוקדם יותר בתהליך ההתקשרות עם ההורים, כך ייטב. במסגרת שיחות יזומות(קבוצתיות-למשל אסיפת הורים) או אישיות (לדוגמה, שיחות היכרות אישיות) חשוב להגדיר מסגרות זמן שנותנות מענה גם להורים וגם מתיישבות עם הגבולות של גננות ומורות, אבל בסופו של דבר  יש להצהיר על הגדרת גבול ברורה. הרגל שהתפתח בזכות אמצעי התקשורת הדיגיטאלית הוא לתאם באופן ספציפי זמני התקשרות בטלפון שמתאימים לשני הצדדים. באמצעות הודעות מילוליות נתן לתאם זמן שיחה קולית שאיננו מפריע לצד המקבל את השיחה. סוגיות נוספות רלוונטיות למערכת החינוך כגון שיתוף במידע רגיש על המשפחה לטובת הילד, ביקורי בית על ידי גננות ומורות(נוהג ישן שנראה שמתחדש בתוך מערכת החינוך ויש לו פוטנציאל של קרבה בין המערכת החינוכית לבית משפחת התלמיד, לצד פוטנציאל של טשטוש גבולות בין הבית למסגרת החינוכית; חגיגת ימי הולדת בבתי המשפחות ובמסגרת החינוכית בין בהשתתפות או בהיעדר השתתפות ההורים, שיחה על התערבות הורים בנוגע לתכנים חינוכיים ובהתנהגות ילדים אחרים בתוך המסגרת החינוכית.

אחד המקרים שבו מתעורר צורך בשמירה על גבולות קשור למקרים שבהם מורות וגננות מתגוררות בקרבת מקום העבודה שלהן. במקרה זה, מתקיימים מפגשים רבים בלתי פורמאליים בין ילדים הורים וגננות ומורות בקהילה, מחוץ למסגרת הזמן והמקום של הגן או בית הספר. במקרים אלו חשוב מאוד לא לסמוך על ה"טאקט" של ההורים ולהציג בגלוי  כבר באסיפות ההורים הראשונות  את הגבולות שיאפשרו לגננות ולמורות ולמשפחותיהן לחיות חיים כאנשים פרטיים בתוך קהילותיהן. במקרה זה טוב תעשינה הגננות או המורות  אם תפרטנה את בקשותיהן בנוגע לגבולות ההתקשרות איתן מחוץ למסגרת העבודה.

מציאות כמו זו שאנו חווים אותה היום, שבה יש ציפייה לשיתופי פעולה בין הורים לבין גננות ומורות מחייבת הגדרה ברורה של גבולות. הגדרת הגבולות בקשר בין הורים למורות וגננות לא יכולה להיעשות על ידי כל צד בנפרד. היא מחייבת שיח והסכמה מדעת לשמור על  גבולות שאותם מגדירים בסופו של דבר. היזמה לשיחות אלו חייבת להיות של הגורם המקצועי בקשר: הגננת או המורה. אף ששיחות סביב גבולות עלולים להיות לא נעימים חשוב לא להימנע מהן כדי להבטיח תקשורת יעילה ומקדמת בעתיד.

למרות כל האמור לעיל נראה שישנם דברים שתמיד יפתיעו. שהורה או איש צוות  יסיג גבול של הזולת במקומות שלא בהכרח ניתן לצפות מראש. הדבר עלול להיעשות בהיסח דעת,  או להבדיל, בשכנוע פנימי שהאמירה או המעשה אינם מהווים הסגת גבול.

שמירה עקבית של גבולות ותגובה עקבית על הסגות גבול

 מודעות לחשיבות הגבולות והגדרתם בהקשר של שיח עם הזולת, הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק לתקשורת טובה. שמירה על גבולות מביאה להגדרת כללי התנהגות שאמורים להביא לשמירתם. נדרשת אפוא שמירה עקבית על הגבולות שנקבעים ומוסכם עליהם, והתאמת תגובות הולמות לנסיונות להסיג את הגבול. אם לדוגמה, הוסבר להורים כבר בתחילת השנה בצורה בהירה וחד משמעית ששער הגן ננעל בשעה 8:30 ונפתח אחר כך מידי רבע שעה כדי לשמור על ביטחון הילדים וכדי לאפשר פעילות רציפה בגן-יש לשמור על הגבול הזה. שמירת הגבול מביאה לא אחת לכעס מצד ההורים. אבל אי שמירת הגבול יהפוך אותו לבלתי רלוונטי. 

אם ההורים התבקשו במסגרת  אסיפת ההורים הראשונה לא לפנות לגננת או למורה בעניינים אישיים בשכונה מעבר לשעות העבודה, וגבול זה מופר טוב תעשה הגננת אם תקפיד לא להתייחס לסוגיות שקשורות לעבודה כאשר הורים של ילדים פונים אליה כשהיא מנהלת את חייה האישיים בשכונה.

דהיינו, רצוי להגיב על הסגת גבול עד כמה שאפשר ברוגע ובנחישות. חשוב שלזולת יהיה ברור שאין כוונה להתיר הסגת גבול.

נזכור שעניין הגיבוש והשמירה  על הגבולות מושפע גם ממאפיינים תרבותיים של הקהילה שבה חי האדם. בנושאים של שמירה על פרטיות בישראל קהלים רחבים שהורי הילדים נמנים מן הסתם איתם, ממעטים להכיר בגבולות הפרטיות של הזולת. בישראל, בשונה ממדינות אחרות, אדם עשוי להרגיש חופשי לשאול נשים בגיל מסוים, במיוחד אחרי שנישאו על כוונות להרות-לעתים תוך דרבון בוטה לעשות זאת. ההרגשה שניתנת לעתים היא שהולדת ילדים הוא עניין ציבורי, לאומי -לא פחות מעניין אישי.

למקרים שבהם יחסים בין אישיים אינם מספיקים לשמירה על הגבולות נדרשת התערבות של הממסד המקצועי בשלב ראשון ושל רשויות אכיפת החוק והסדר בשלבים בלתי נמנעים מאוחרים יותר. חשוב בהקשר זה שלגננות ולמורות יימצא גיבוי הן בדרגים המקצועיים ברשות ובמשרד החינוך, והן מצד רשויות אכיפת החוק. אותו גיבוי מגיע כמובן לילדים ולהורים עם נסיון הסגת הגבול נעשה על ידי הדרגים המצקועיים אבל עלינו ולהודות שמקרים אלו נדירים הרבה יותר מאשר המקרים שבהם אנשי החינוך הם קורבנות להסגת גבול מצד הורי הילדים.

סיכום-שמירת גבול כאיש מקצוע

בפוסט זה עסקנו בגבולות כנושא  חשוב ומרכזי שנוגע לקשרים הבין אישיים המתחייבים בין המבוגרים בתוך מסגרות החינוך: בין הורים לצוותי החינוך ובתוך צוותי החינוך עצמם. בהלימה עם  האמירה העממית שיש בה שכל ישר  ש"גדרות עושות שכנים טובים"-כך משכנעת האמירה "גבולות ברורים ומוסכמים תורמים ליחסים טובים בין אנשים."  לשם הצבת ושמירת הגבולות חשוב ביותר שנהיה משוכנעים בזכותנו לשמור על גבולות שלנו ובחובתנו לשמור על גבולות הזולת. שמירתם של גבולות מחייבת תקשורת אסרטיבית שמאותתת לזולת להתייחס אלינו ומחייבת אותנו להיות קשובים לזולת. נאמר גם שבמסגרות חינוך, שמירה על גבולות היא נדבך חשוב במקצועיות שלנו-מעל ומעבר למאפיין של "נחמדות" בין-אישית. להגעה להסכמה על גבולות באינטראקציות עם הורים וצוות יש להיערך במודע. שמירתם ביומיום מחייבת לרוב בעיקר ערנות ועקביות. לעתים רחוקות יותר נדרשת התערבות של הממסד החינוכי ורשויות איכפת החוק לשמירה על גבולות סגלי החינוך. למאפיינים תרבותיים השפעה על מידת הנכונות לשמור על גבולות הזולת. אני חושבת שדווקא בסביבה תרבותית כמו זו הישראלית שבה ממעטים לעתים לראות בגבולות הזולת משהו מחייב, נדרשת הקפדה יתירה על שמירת הגבולות למען הבטחת הפרטיות של אנשי החינוך.

לבסוף, נראה שבז'רגון המקצועי העכשווי ניתן להתייחס לשיתוף פעולה של הורים במערכת כהתנהגות במסגרת של גבולות ואילו להתערבות כהתנהגות של הורים שמהווה הסגת גבול. הדבר נכון גם לגבי קשרים בין אנשי צוות: סייעת עשויה להפגין מעורבות ואכפתיות בדאגה שלה לילד, ולעתים לעבור את הגבול לכדי התערבות לא לגיטימית אם היא תדווח להורים על משהו שחורג מסמכותה(למשל שישנו חשד שלילד זה או אחר יש לקות למידה כלשהי).

 

 

 

 

 

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול