מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים

החיים בסביבתם של  "פעוטות בוגרים" (בני שנתיים פלוס) ודעתניים מעלים את הצורך לשקול היטב תגובות כלפי התנהגויות חוצות גבולות שייעודם לעתים לבדוק את הלגיטימיות של הגבולות עצמם. דרכי פעולה מושכלות של מחנכים-הורים ומחנכים פורמאליים-נגזרות בחלקם מתפיסת עולמם, אבל גם  מסגנון ההתנהגות של הפעוט עצמו על רקע הבנת ההתפתחות בגיל זה, וממאפייני הסיטואציה שעל הפרק.

באופן כללי ניתן להבחין בין אפשרויות תגובה לבין אפשרויות התעלמות או איפוק עקב התנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד(או מבוגר). התגובות עצמן הן כמובן  מגוונות.  לעתים תגובות או התעלמות מההתנהגות, אפקטיביות ומושכלות ולעתים תגובות כאלו ואחרות או התעלמות מזיקות.  אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

בפוסט זה אני מבקשת להציע עקרונות שינחו אותנו מתי לפעול(ואיך לפעול) ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של פעוט או ילד יותר מבוגר. אני מאמינה שיש בנסיבות מסוימות בהתעלמות מהתנהגות שלא מסבה נזקים מיידיים לאף אחד, הרבה מאוד כוח-לעתים יותר כוח מאשר בתגובה פזיזה ולא מחושבת. במקרים אחרים אין מנוס מתגובה.

להלן מספר דוגמאות של התנהגויות שמחייבות חשיבה על דרכי פעולה ביחס אליהן- התנהגויות שבמהותן הן חוצות או בודקות גבולות.

  1. פעוטה בת שנתיים ושמונה חודשים חוזרת מביקור עם אמה וסבתה בגן חיות חביב שהסב לה הנאה רבה . היא עייפה ורעבה ובמקום לא נמצאו קיוסק או בית קפה פתוחים. הנסיעה לגן החיות נעשתה ברכב של אימה. עם הכניסה של השלישיה לאוטו(ניסעה של כעשר דקות-רבע שעה עד הבית)  נעמדת הפעוטה ליד כיסא הבטיחות שלה ומתנה את הישיבה בכיסא בכך שסבתה תנהג ואימה תשב על ידה. אף שהוסבר לה שסבתא אינה מכירה את האוטו והדבר בלתי אפשרי ממשיכה הפעוטה לבכות ואף לצרוח. אחרי ניסונות שכנוע אחדים שלא הועילו התרחקה אימה כמה צעדים מהאוטו, סבתא המשיכה לשבת ליד כיסא הבטיחות באוטו בשקט והמתינו כעשרים דקות עד שהפעוטה שראתה שהבכי שלה אינו משפיע על ההחלטה הבסיסית מי  תנהג באוטו, טיפסה בעצמה על כיסא הבטיחות. מייד אחרי שטיפסה הגיעה אימה, קשרה אותה לכיסא והשלישיה נסעה הביתה. להבנת הסיטואציה נציין גם שלעתים אימה של הילדה נוהגת  ברכב של סבתה.
  2. בהזדמנות אחרת , כשאותה פעוטה סרבה להיכנס לאמבטיה דקות ארוכות ונאמר לה שהיא מוכרחה להתקלח, היא בסופו של דבר התרצתה תוך שהיא משחררת בנון שלנטיות כלפי סבתה שהתכוננה לקלח אותה את האמירה "את קקי". יצוין להבנת הסיטואציה שהפעוטה רגילה לכך שסבתה מקלחת אותה לעתים קרובות.
  3. אותה פעוטה בסיטואציה של טיול עם אימה וסבתה בפארק מרוחק מהבית שלהם  מרחק של כעשרים דקות נסיעה התמהמהה בדרכה חזרה לאוטו. האירוע התרחש ערב  נסיעתה עם אימה ואביה לחו"ל והיה עניין חשוב להגיע מהר הביתה, להתארגן לקראת הליכה מוקדמת לשיון והכנות לקראת הנסיעה. בקשותיהן של האם והסבתא שתצטרף אליהן בדרך לאוטו לא עלו יפה. כשאימא וסבתא התעקשו שיש ללכת לכיוון האוטו, וביקשו שהפעוטה תפסיק למשוך זמן, היא לקחה אבן די גדולה והתקרבה בצעדים מהירים לכיוון סבתה. אימה אמרה לה באופן נחרץ לעצור ושאסור לזרוק אבן על אנשים בכלל , לא כל שכן על סבתה. אחרי כמה שניות התלבטות זרקה הפעוטה את האבן לכיוון סבתה[מבלי שהאבן פגעה בה]. כמה דקות אחר כך היא התקרבה במהירות לסבתה כשהיא מחזיקה בידה מקל ונגעה באמצעותו בסבתה. במקרה, כיוון שלא ראתה את הצפוי לקרות, הסבתה ישבה עם הגב לילדה ולא נפגעה כלל. הפעולה הזו לא גרמה גם שום כאב לסבתא. הוסבר לפעוטה באופן חד משמעי שעקב התנהגותה  הפוגענית והמסוכנת היא לא תוכל לקחת איתה לחו"ל מצלמה שסבתה והיא סיכמו שתיקח לשם כדי שתצלם דברים יפים שהיא אוהבת בטיול והן תוכלנה לשוחח עליהם עם שובה ארצה. יצוין שהפעוטה מאוד אוהבת את המצלמה הזו הנמצאת דרך קבע בבית הסבתא, ועושה בה שימוש תדיר. הפעוטה בכתה תחילה ומחתה כנגד ההחלטה. אבל תוך כדי נסיעה הביתה[אחרי עוד פרק של המתנה שתעלה לכיסא הבטיחות] סיפרה לאביה בשיחת טלפון שלא תוכל לקחת את המצלמה כיוון שזרקה אבן על סבתא והיכתה אותה במקל.
  4. בחצר גן הילדים, פעוט כבן  שלוש מתבונן שעה ארוכה בשלושה ילדים אחרים שבונים ארמון מקוביות וגופים נוספים. נראה בעליל שהוא רצה מאוד להצטרף אבל הילדים האחרים התעלמו ממנו. אחרי כשר דקות רץ לכיוון המבנה של הילדים , התנגש בו ומוטט אותו. הילדים הזועמים הזעיקו את הגננת. הגננת שמעה את הילדים, ראתה את הילד לקצה החצר. קראה לו כועסת מאוד והורתה לו להיכנס לגן כעונש על כך שמוטט את המבנה שעמיתיו לגן בנו.
  5. במהלך מפגש מליאה שמונחה על ידי סטודנטית להוראה שנת הלימודים השלישית שלה, מספר ילדים מפריעים לה. הם מצחקקים תוך שהיא מסבירה על מאורות שמיים נושא שהחליטה ללמד בעקבות עניין של חלק מהילדים. תוך שהיא מציגה לילדים צילום של השמש, הירח וכדור הארץ והאופן שכל אחד מהם מסתובב סביב הציר של עצמם-באמצע משפט היא אומרת לרונה להיות בשקט. אחרי לא יותר מדקה מעירה אומרת לעומרי "ששש" וכך הלאה כעשרים פעם במהלך מםגש מליאה של עשרים דקות.

 

תפיסה ועקרונות שמנחים את ההתנהלות הנוגעת להתנהגות חוצת או בודקת גבולות

תפיסת עולם ומושגים תאורטיים רלוונטיים

במאמר זה כתפיסת עולם, אני יוצאת מתוך ההנחה שמטרתנו היא לגדל ילדים שיהפכו לבני אדם אוטונומיים ודעתניים מצד אחד, ומתחשבים ורגישים גם לצורכי הזולת , מצד שני. מטרה זו סבוכה כיוון שהיא כורכת בתוכה מאמצים של מחנכים(הורים ומחנכים פורמאליים) לעודד את הילד לפתח את זהותו האיניבידואלית והייחודית ומצד שני להביא לסוציאליזציה-להשתלבות בחברה על ערכיה ונורמות ההתנהגות שלה. בבסיס תפיסה זו אמונה בקיומן של זכויות אדם בסיסיות -של הפעוט ושל המחנך. וגם אמונה שבכל מקרה, בשל האחריות הגדולה של המחנך-טובת הילד צריכה להכריע בכל החלטה והחלטה(כפי שנכתב באמנת זכויות הילד שהתקבלה באו"מ בשנת 1989 והתקבלה ואושררה סופית על ידי מדינת ישראל בשנת 1991).

הנחה נוספת היא שתהליך החינוך-בעיקר החלק שמתמקד בסוציאליזציה-ואין חינוך ללא סוציאליזציה של הצעירים לתוך הקהילות שלהם-מחייב הגבלה  מסוימת של דרכי הביטוי של הצעירים, בוודאי כשהתנהגותם באה לפגוע פיזית או רגשית בזולת או בסביבה הפיזית.

דרכי התגובה שלנו מונחות או  עשויות להיות מונחות על ידי הבנה של האופן שבו פועלים  חיזוקים ועונשים (חוק התוצאה שטבע תורנדייק) על ההתנהגות האנושית: של הילד והמבוגר כאחד. הכללים הכלולים בחוק התוצאה די פשוטים להבנה ויישום והשפעותיו על ההתנהגות ניכרות: אורגניזם יטה לחזור על פעולה שתוצאותיה נחוות כנעימות על ידו, ולהימנע מפעולה שתוצאותיה נחוות כלא נעימות או כואבות על ידו. השלכותיו ה"חינוכיות" של חוק התוצאה שעומדות מאחורי ההתניה האופרנטית של סקינר  באות לידי ביטוי בשימוש בחיזוקים(דברים נעימים הניתנים מייד אחרי התנהגות מסוימת על מנת להגביר את שכיחותה) ובעונשים(דברים לא נעימים שניתנים מייד אחרי הנהגות שנחשבת ללא רצויה על מנת להפחית את שכיחותה). מחקרים מצאו שחיזוקים חיוביים אפקטיביים מעונשים בהשפעתם על ההתנהגות. יתרה מזו עם ה"שיטות" להגברת התנהגויות רצויות נמנה גם החיזוק השלילי שבמהותו כולל הרחקה של גורם מפריע שפוגע שבאופן "טבעי" בהתנהגות "טובה, מפחית את שכיוחותה. בצד של העונשים- בנוסף להפעלה של גורם פוגע , מרתיע להשפעה על ההתנהגות, נמצא גם שהרחקה של חיזוק חיובי שמשמר את ההתנהגות הנחשבת לשלילית -עשויה להביא להפחתה או "הכחדה" של ההתנהגות הלא רצויה. הצגה נרחבת של שימוש בחיזוקים ועונשים לרבות היבטים מוסריים שכרוכים בהם, ניתן למצוא בבלוג זה.

גיבוש תגובה חינוכית הולמת שתממש את מטרות ההתערבות שהוצגו מעלה, מחייב גם הבנה של מה עומד מאחורי ההתהנגות חוצת הגבולות של ילדים בכלל, ובהקשר של התפתחות במה שנקרא בתיאוריה של אריקסון תקופת האוטונומיה(שנה עד שלוש שנים) מזה. בגיל זה , שנה עד שלוש, בעיניי גיל מקסים, מצויים הילדים בתהליך מואץ של הגדרתם העצמית כבני אדם אינדיבידואלים נפרדים מהדמויות המטפלות. זהו גיל שילדים "עובדים" על הגדרת הזהות העצמית שלהם: מי הם(בנים א ובנות?), אנשים  "טובים" או "רעים" ? מה הם אוהבים? במה הם שונים  מההורים שלהם ומילדים אחרים? מהם יכולותיהם ומהם הגבולות של  יכולותיהם? גיל מרתק ומאתגר להורים ולמחנכים.

על רקע ההתפתחות בגיל זה, ניתן להבין את נסיונותיהם התכופים של הילדים לחצות ולבדוק גבולות, כחלק מהניסיון לבחון את גבולות היכולת וההשפעה שלהם וגם כדי להוכיח לעצמם ולסביבה שהם שונים ונפרדים מהאנשים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. גיל זה הוא גם גיל של מאמצי סוציאליזציה מוגברים של המחנכים שמתבטאים בהגדרת כללי התנהגות, הרגלים וגבולות על התנהגותם של הילדים.

תהליך החינוך בכלל, ובגיל שנה עד שלוש בפרט, כרוך בחיכוך יומיומי בין הילד המתפתח המגדיר את עצמו כישות נפרדת,לבין המבוגר שמצד אחד מעוניין לאפשר התפתחות של אישיות וזהות אוטונומית ומצד שני מחויב לעזור לילד להבין את נחיצותם של הגבולות, של הריסון העצמי. העניין הוא שריסון וויסות עצמי אינם מגיעים לבד ומעצמם שהרי לא הגיוני שילד יגביל את חופש הביטוי והפעולה של עצמו באופן התנדבותי. ריסון וויסות עצמי אצל ילדים מתפתחים עקב  אינטראקציות מרובות ותכופות עם מבוגרים וילדים אחרים-אינטראקציות שבהן המבוגרים אמורים ליטול על עצמם את תפקיד המחנכים שמסעיים לילדים לרסן את התנהגותם. הויסות העצמי  הוא בתחילת דרכו ויסות בשניים.

מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת או בודקת גבולות?-עקרונות התערבות

עקרונות ההתערבות(תגובות פעילות או התעלמות) בעקבות התנהגות חוצת או בודקת גבולות נגזרים מהתפיסות שהוצגו למעלה ומטרתם ללמד את הילדים לכבד גבולות של הזולת, מתוך שמירה קפדנית על כבודם והערכתם העצמית.

על משמעות ההתעלמות ואיך "להפעיל" "התעלמות חינוכית"

חשוב לי לציין גם שבכל מקרה, טיפול נאות בהתנהגות של הילדים מחייב היכרות מעמיקה עם הילדים כבני אדם שלמים, ועם דפוסי התנהגותם. חשוב מאוד להבין שהתעלמות פירושה  מניעת תשומת לב מהתנהגות שתשומת הלב מהווה עבורה חיזוק טבעי. לא התעלמות מהאדם. מחיקתו מהתודעה של המבוגר.

דהיינו במקרים, כמו במקרה 5 שהוצג למעלה בחלק הדוגמאות, צפייה בהתנהגות של הילדים עשויה להביא לגילוי שילדים חוצים גבולות כדי למשוך את תשומת לב המבוגר. תשומת הלב מהווה חיזוק טבעי של ההתנהגות המפריעה. על ידי הערות חוזרות ונשנות על התנהגותם(צחקוקים) במקרה זה, אנחנו מעניקים לילדים את תשומת הלב  שבה הם מעוניינים-תגובה שתביא להגברת שכיחותה של ההתנהגות חוצת הגבול המפריעה. ככלל, התמקצעות של גננות ומורים טירונים כוללת בין היתר את פיתוח היכולת להתעלם מהפרעות  שבאות לבחון אותם, לזרום  עם השיח הענייני עם ילדים על תוכני השיעור ולהעניק  תשומת לב לילדים שמנדבים התייחסויות ענייניות לנושא הנלמד התייחסיות רציניות שעשויות לעתים לחלוק על קביעותיהם של המבוגרים. ניתן ורצוי ליצור קשר אישי עם תלמדים, לשוחח איתם ביחדיות לפני או אחרי השיעור, ולהסביר להם מדוע התנהגותם איננה סבירה. אבל התייחסויות במסגרת המליאה רק יחמירו את המצב ויפריעו ללמידה של כולם. מצבים כאלו  גורמים למורה או לגננת הטירונים להרגיש חוסר מסוגלות עצמית.

גם במקרה 2 המופיע למעלה, ראוי לדעתי להתעלם מהכינוי "קקי" שהפעוטה הפנתה לסבתה. הפעוטה מצאה דרך להביע מחאה לצד גיוס הכוחות והיכולת לשתף פעולה עם בקשתה של סבתה  להתארגן כדי להיכנס למקלחת. התעלמות מאמירה זו תביא בסופו של דבר לזה שהילדה תזנח את השימוש החביב עליה במילים "פיפי" ו"קקי"  כל אימת שמשהו לא לרוחה. ניתן לראות במבטה,שהבחינה את ההשפעה של השמעת המילים הללו על המבוגר. כמו שנאמר למעלה, בלב ההתפתחות של הפעוטות מצוי המאבק בין הרצון לממש את היכולת האישית ולפתוח עצמי ייחודי, לבין הנכונות לשמור על כללי החברה. פעוטות לומדים לאזן בין השניים ומחאותיהם גם כשמקבלות ביטוי של "מילים לא יפות"  צריכות להתקבל מתוך הערכה למאבק הפנימי שהוליד אותם. יתרה מזו, תוכחות על שימוש במילים ה"לא יפות" סביר שיביאו את הפעוט לשימוש תדיר במילים אלו כיוון שהם לומדים שהשימוש במילים  מצליח לזעזע את המבוגר. אין גם צורך בהרצאות. שהרי פעוטות יודעים ש"אסור" להשתמש במילים אלו. הם לא משתמשים במילים "לא יפות" כי אינם יודעים שהן לא רצויות.  זו דרך ביטוי שמאפשרת להם למחות ולהתאמץ להביא עצמם להיענות לתביעות החברה שמתנגשות עם רצונותיהם. שמיעת מילים לא יפות  היא מחיר די סביר שניתן לספוג כדי לאפשר מרחב חקר סביבתי שנחוץ להתפתחות. חשוב שנבין, איני אומרת שיש לגדל ילדים חצופים ובלתי מתחשבים. מה שאני אומרת הוא שבגיל שנה עד שלוש, השמעת מילים לא יפות מידי פעם כחלק מהמאבק הפנימי להישמע לתביעות הסביבה היא חלק מההתפתחות ה"נורמלית".

אבל כדי להתעלם נחוצים כוחות נפש ואיפוק מצד המבוגר. ניתן לראות בדוגמה 1 שמופיעה למעלה שלעתים נדרש ליטול עמדה של המתנה ושהתעלמות מהתנהגות קולנית שמביעה מחאה מחייבת שליטה עצמית של המבוגר.  ההמתנה הממושכת(כעשרים דקות במקרה זה)  שעומדת מאחוריה  נחישות לא לוותר על גבול שומר חיים(ישיבה על כיסא הבטיחות בזמן הנסיעה) מאפשרת לפעוט מרחב חשיבה וחקר של הסביבה. מתוך מרחב  החקר הפנימי והחיצוני הזה  צומחות בסופו של דבר יכולת השליטה העצמית והנכונות להישמע לכללים של הסביבה. באירוע זה היו כמו שקורה בחיים לעתים קרובות גורמים מפריעים. הילדה הייתה עייפה ורעבה(תכנון טוב יותר של הבילוי מצד המבוגרים עשוי היה למנוע את התקרית), ואולי גם משאלה אמיתית שסבתא תנהג ואימא תשב על ידה. עם זאת, המבוגרים המופקדים על החינוך חייבים לקבל החלטות במצבים בלתי אופטימליים כאלו. ובמצב שנוצר,  נראה לי שהחלופה שנבחרה היא המלמדת ביותר את הילדה בטווח הרחוק. צרחות לא יכניעו  את הוריה ולא מוותרים על ישיבה על כיסא בטיחות אף פעם ובשום תנאי. הייתה שם אמפתיה לעייפות ולרעב של הילדה אבל  ההרגשה הייתה שבמצב שנוצר לא היה מנוס מלהמתין בסבלנות שהילדה תאסוף את עצמה ותשתף פעולה.

לסיכום, נתעלם מהתנהגות חוצת גבולות שתכליתה רצון הילד למשוך תשומת לב, בתנאי שההתנהגות איננה פוגעת פיזית באיש. חשוב גם שנהיה מודעים לעצמנו. אם נפגענו מהתנהגות הילדים(כמו בדוגמאות 2 ו-5) , חשוב כמבוגרים לעבוד על עצמנו כדי ללמוד לא להיעלב מהילדים. פעולות מתוך עלבון-אף שהן אנושיות אינן מקצועיות ואינן אפקטיביות.

בנוסף, אין להסתפק בהתעלמות. נחפש דרך מוקדם ככל האפשר "לחפש בנרות" ואף ליצור הזדמנויות לאפשר לילדים שהתנהגותם חצתה או בדקה גבולות,  לקבל תשומת לב חיובית  על דבר מה "טוב" שעשו. כל התנהגות-בין אם מדובר בהתנהגות שמבטאת סקרנות, למידה או התנהגות פרו-חברתית צריכה לקבל חיזוק  מילולי חיובי.

התעלמות מהתנהגות מועילה לטווח רחוק, ותורמת לריסון עצמי, רק אם מתלוות אליה אינטראקציות נעימות ומתגמלות בין המבוגר לילד. חשוב שבמאזן הכולל שיח נעים וחיובי יהיה שכיח ממצבים של התעלמות.

מה עושים כשאי אפשר להתעלם?

ישנם מקרים שבהם התעלמות איננה אופציה.ישנם מקרים שמחייבים פעולה של הורים או מחנכים פורמאליים שתביא ללמידה שהתנהגות חוצת גבולות איננה מתקבלת ויש לשלם עליה מחיר אישי שיביא את הילד לחשוב פעמיים אם לנקוט בהתנהגות כזו בעתיד. במקרה 3 שהוצג למעלה, הפעוטה נקטה בפעילות של פגיעה פיזית: זריקת האבן והפניית המקל כלפי סבתה. התגובה-שלילת המצלמה ממנה-[שלילת דבר מה שהוא רצוי מאוד לילדה-סוג של עונש שלא בהכרח קשור להתנהגות עצמה] באה לאותת שעברה את הגבול ופגיעה לא תתקבל כלל.  חשוב, כמו שהדבר נעשה במקרה הזה, לחזור שוב ושוב על ההסבר מדוע נשללו זכות או חפץ, ולהצביע על הקשר בין ההתנהגות להשלכה-שלילת המצלמה במקרה זה. מהשיחה של הפעוטה עם אביה ניתן ללמוד שהיא בהחלט הבינה את הקשר בין התנהגותה לתוצאה של אותה התנהגות.

ישנם מקרים כמו מקרה 4 , שבהם אין זה מספיק להגיב להתנהגות חוצת הגבולות. במקרה 4-מקרה די שכיח במסגרות חינוך שבהם לומדים ילדים צעירים-הילד אמנם פגע במבנה שבנו עמיתיו לגן וברור שאי אפשר להתעלם מהתנהגותו זו, אבל שלילת המשך המשחק ממנו הוא צעד בלתי מספיק. במקרה זה נדרש שנלמד אותו איך לפנות לילדים כדי שיקבלו אותו למשחק. יתרה מזו, ישנם ילדים שזקוקים לליווי וחניכה של מבוגר כדי ללמוד להתנהל במצבים מתסכלים מהסוג שהוצג במקרה 4. תצפיות על הילדים והבחנה מוקדם ככל האפשר בהתנהגויות כאלו הכרחיות כדי שנזהה את הילדים שזקוקים לעזרה , להערבות ממושכת שהיא מעל ומעבר לחשיבה על תגובה מיידתי במקרה המתואר.

סיכום

תגובות של מבוגרים(הורים ומחנכים פורמאליים) להתנהגות חוצת או בודקת גבולות של ילדים בכלל, ופעוטות בפרט חייבות להיות מושכלות וצומחות מתוך רצון ללמד את הילדים להתנהג בצורה מתחשבת ושומרת כללים מבלי לוותר על יכולת הביטוי העצמי שלהם. תגובותינו במצבים אלו חייבות להיות מושכלות ומתעלות מעל ומעבר ל"הפגנת סמכות". נתעלם מהתנהגויות שאינן גורמות לפגיעה פיזית שמטרתן למשוך תשומת לב או מהתנהגויות חוצות גבול שבאות להביע תסכול. לא נסתפק אף פעם בהתעלמות, אלא נשקיע מאמץ לחפש או ליצור הזדמנויות לבטא חיבה ולתת חיזוקים חיוביים לילדים שהפגינו התנהגות חוצת גבולות, כל אימת שהתנהגותם "טובה". נשקול סנקציות ועונשים מדודים במקרים שבהם נדרש שהילדים ילמדו שחציית גבולות שפוגעת בזולת איננה רצויה ואיננה משתלמת. לבסוף, נזהה מוקדם ככל האפשר ילדים שהתנהגותם חוצת הגבולות היא סוג של קריאה לעזרה עקב קשיים חברתיים או אחרים שהם חווים.במקרים אלו, לא נסתפק בתגובה חד-פעמית, אלא נבנה התערבות שיטתית שתסייע לילדים ללמוד התנהגויות חברתיות מסתגלות, ובדרך זו יחזרו ל"דרך המלך".

ספרי תמונות בנושא

מבקשת להציע שלושה ספרי תמונות נפלאים לפעוטות וילדים בגיל הגן בתקופות של מרדנות. בתקופות שבהן חציית ובדיקת גבולות הן חלק מהיומיום ההתנהגותי שלהם. כל ילד וילדה "בריא" בנפשו מפגין מרדנות. הכלת המרדנות וסיוע של בנייית ריסון ושליטה עצמיים הם חלק מהחינוך של כל ילד וילדה.

תוך כדי כתיבה אני מבחינה ששלושת הספרים המומלצים שבהם השתמשתי תדיר עם בנותיי, נכדיי והילדים שבהם טיפלתי,מספרים סיפור של שלוש ילדות שמפגינות התנהגות מרדנית. מדוע לא מצאתי ספרי תמונות שמספרים על בנים מרדנים? האמת היא שאני לא יודות. התנהגות מרדנית מופגנת על ידי בנים ובנות כאחד.

היום הרע של טובה  מאת אלונה פרנקל, בהוצאת מודן 

הוסף לסל את היום הרע של טובה - קרטון / אלונה פרנקל

משגעת פילים מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן, בהוצאת כתר-לי

תוצאת תמונה עבור משגעת פילים אורי אורלב

אלונה לא מאת  רימונה די נור, איורים מישל קישקה, בהוצאת כתר

תוצאת תמונה עבור אלונה לא

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

מטרת פוסט זה להציג את המורכבות של השימוש בחיזוקים ועונשים כחלק מקבלת החלטות "חינוכיות". אחרי הצגת שני אירועים שחושפים את המורכבות לגבי הצורך להשתמש בחיזוקים ועונשים, אציג על בסיס מאמר שכתבתי בכתב העת "הד הגן" בשנת  2001 (מאמר שנקרא "מקל וגזר") הגדרות, ודרכי שימוש "מושכלות" בחיזוקים מתוך ניסיון להציע הנמקות מוסריות ותיאורטיות.

נחשוב על שני מצבים ועל דרכי התגובה שלנו שמעלות דילמות על שימוש בחיזוקים ועונשים:

  1. בארוחת הערב במוצ"ש, אחרי מקלחת  ולפני הנסיעה הצפויה הביתה מביתם של סבא וסבתא שלו, דורי בן השש אכל יוגורט "עם תוספות כדורי שוקולד" שהוא אוהב. לשניה הפנה את המבט הצידה, הזיז את היד והפיל את מיכל היוגורט עם התוספות על רגליו ועל הכיסא. רוב התוספות -החלק שמעניק את הטעם ליוגורט, נפלו והתפזרו על הרצפה. היה ברור שאחרי הארוחה יצטרכו להחליף בגדים ולנקות את הסביבה. אבל מה שנראה בעליל שמצער את דורי-ואכן הוא  פרץ בבכי -הוא אובדן כדורי השוקולד הטעימים. התבוננות בצער שלו הביאה את סבתו לחפש יוגורט נוסף מאותו סוג שהוא אוהב  במקרר. היוגורט הנכסף נמצא, הוצע לדורי והוא נרגע. אחרי שסיים לאכול החליף בגדים והאירוע הסתיים.
  2. באותו יום בצהריים איה בת השלוש שהתה בסלון. על השולחן היה מונח ספל קפה שחור כמעט ריק. איה ביקשה עוד ממתק וסורבה על ידי הוריה ופתאום אחזה בספל קפה ושפכה אותו על המפה שהיתה מונחת על השולחן. התבקשה על ידי אמה למרות מחאותיה לנגב את השולחן.

שני מצבים אותנטיים אלו חושפים את המורכבות שכרורכה בקבלת ההחלטות על שימוש בחיזוקים ועונשים אם איננו מסתפקים בפעולות חינוכיות שכפופות ל"מבחן התוצאה". אילו הסתפקנו במבחן התוצאה  הסנקציה לה ראוי היה דורי ילד גדול יותר מאיה שהתנהגותו הסבה נזק הרבה יותר גדול לסביבה מזה שנגרם על ידי איה, היה גורר להפעלת סנקציות כנגדו. המאמינים בגישה חינוכית התנהגותית שמתמקדת ביצירת קשרים בין גירויים לתגובות ולהשלכות על תגובות, יכלו לראות  בהצעת יוגורט חלופי לדורי סוג של חיזוק על התנהגות לא רצויה. אלא שהבנת הסיטואציה בכללותה מאפשרת להבין שלדורי לא הייתה כל כוונה לשפוך את היוגורט. נשאלת באמת השאלה האם מניעת המעדן השני אחרי שהראשון נשפך הייתה גורמת לדורי להיות זהיר יותר בעתיד. במקרה שלפנינו סבתו העריכה שקבלת ההרגשה שמבינים לליבו חשובה יותר ממניעת "תאונה" מסוג זה בעתיד.  דהיינו שההתנהגות עצמה, גם אם תישנה, חמורה פחות מההרגשה שאין מענה לצער. ברור לגמרי גם שמישהו אחר יכול היה לקבל החלטה שונה מזו שהתקבלה במקרה זה. ככלות הכל הצער על יוגורט שנשפך  איננו משהו טראומטי באמת. במקרה שני נראה בעליל שאיה התכוונה לשפוך את הקפה. במקרה זה , התקבלה החלטה לא רק לא להיכנע ולתת לה את הממתק שהיא ביקשה, אלא לדרוש ממנה לתקן את חלק מהנזק שהתנהגותה המכוונת הסבה לסביבה.  במקרה הזה, נעשה ניסיון ללמד את איה שלא כדאי להשיג דברים באמצעות התנהגויות שגורמות נזק לסביבה ושהיא לא מצליחה "להפחיד" את הסביבה כדי להיכנע לדרישותיה. במקרה שלה נעשה ניסיון להפעיל אמצעי התנהגותי שמקשר את הנזק לצורך לתקן אותו.

levy discounts

https://paddocksblog.com/2014/02/12/the-carrot-and-stick-approach-early-levy-payment-discounts/

על "שיטת" החיזוקים שמתבבסת על התנייה אופרטית

"שיטת החיזוקים" כאמצעי לשינוי או עיצוב התנהגות חברתית-לימודית של ילדים נפוצה מאוד הן בקרב המשפחות והן בקרב המחנכים.
מטרת הכתוב כאן הוא לעודד הורים ומחנכים לעצור רגע ולחשוב על מהותם של החיזוקים והעונשים ועל דרך השימוש שהם עושים באמצעים אלה.
אנשי מקצוע חלוקים בדעותיהם בכל הנוגע לשימוש בגישות התנהגותיות-דהיינו בשיטות שמנסות לכוון את התנהגות הילדים באמצעות שימוש בחיזוקים ועונשים. יש המחייבים את השימוש בהם בכל דבר ועניין לעומת כאלו המוקיעים את השיטה מכל וכל ומתייחסים אליה בזלזול. עצם השמעת המילה "גירוי" או "חיזוק" (שהם חלק מהטרמינולוגיה ההתנהגותית) יוצרת התנגדות ומונעת התייחסות שקולה לרעיונות העומדים מאחורי השימוש בשיטות אלו. אי אפשר להתעלם מכך שחיזוקים ועונשים משפיעים על התנהגויות. מחנכים והורים רבים משתמשים במודע בשיטות המבוססות על הגישה ההתנהגותית כחלק מהאמצעים לחינוך הילדים. ניתן לומר כי מאז ומעולם אנשים השתמשו בחיזוקים כדי להשפיע על התנהגות הזולת. מוסדות דתיים (יהודיים ונוצריים) מרבים לדבר על שכר ועונש כאמצעי בסיסי לחינוך ו/או שליטה במאמינים.
המחקר המודרני בנושא התנהגותי החל בראשית המאה העשרים. המושגים הבסיסיים והמנגנונים המשמשים בסיס לגישות הטיפול ההתנהגותיות (לדוגמא, התניה קלאסית ואופרנטית  תוארו בראשית המאה. ואילו היישום השיטתי של גישות טיפול התנהגותיות החל בשנות השישים של המאה העשרים ( Leary & Wilson, 1975).

מהם חיזוקים וכיצד הם פועלים ?
חיזוק הוא כל דבר נעים הוא מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. החיזוק מהווה חוליה הכרחית בתהליך של למידה המבוסס על התניה אופרנטית. להגדרה זו של החיזוקים יש מספר השתמעויות: החיזוק הוא אירוע מותנה "תעשה, תקבל פרס; לא תעשה, לא תקבל פרס". שנית, מדובר ביצירת אסוציאציות בין התנהגות לבין גורם מתגמל או נעים, ללא כל צורך בתווך של הבנה. ואכן, ניתן ללמד (לאלף) בעלי חיים ולהגביר שכיחותן של התנהגויות הנמצאות ברפרטואר שלהם על ידי מתן חיזוקים מייד אחרי ההתנהגות. המוטיבציה לביצוע התנהגות לפי שיטה זו היא אפוא, חיצונית להבדיל ממוטיבציה אינטרינזית או מופנמת. מנגנוני ההתניה פועלים ללא אבחנה בטיב ה"מוסרי" של התנהגויות המופיעות בסמיכות זמנים לחיזוקים. דהיינו, ראוי להיות מודעים לכך שלעיתים אנו מחזקים התנהגויות בלתי רצויות.

סוגי חיזוקים
ניתן לסווג את החיזוקים בכמה אופנים. אבחנה אחת היא בין חיזוקים חברתיים לבין חיזוקים חומריים. עם החיזוקים החברתיים נמנות מחוות, כגון: חיוך, ליטוף, התעניינות והתפעלות, וגם חיזוקים מילוליים, כגון: אמירות ´יפה´, ´נכון´, ´כל הכבוד´, המלווים לעיתים גם בהסברים והנמקות. עם החיזוקים החומריים נמנה כמעט כל דבר מוחשי, הנעים לאדם שמקבל אותו: פרחים, שוקולד, מתנות ומשחקים. תת סוג מיוחד בתוך החיזוקים החומריים הם חיזוקי מזון, בעיקר ממתקים: שוקולד, מסטיק, במבה, סוכריות וכו´. בנפרד ראוי לציין חיזוקים "טבעיים", כאלו שמהווים תוצאה הנגרמת בעקבות התנהגות מסוימת. לדוגמא, פעולת המזגן חימום או קרור היא חיזוק טבעי, תוצאה של הפעלתו או ילד ילמד לפתוח עטיפה של סוכריה על מנת לאכול אותה. חיזוקים טבעיים מחזקים לעיתים (באופן יעיל למדי) התנהגויות "בלתי רצויות" כגון גניבות או חטיפות של צעצועים. במקרים אלה ה"שלל" שנגנב או הצעצוע שנחטף משמשים כחיזוקים טבעיים להתנהגות ומשמרים או מגבירים את שכיחותה. אבחנה נוספת שיש לתת עליה את הדעת היא בין חיזוקים ראשוניים (כאלה העונים על צורך בסיסי כמו המזון) לבין חיזוקים משניים או נרכשים (שהפכו להיות כאלה בתהליך של התניה קלאסית). כסף הוא דוגמא של חיזוק משני שרכש לעצמו ערך של חיזוק אגב האסוציאציה החוזרת עם דברים הנקנים על ידו.
ישנם גם מחליפי חיזוקים, מעין "אסימונים" או נקודות המאפשרים דחיית סיפוקים עד לקבלת החיזוק החומרי. לפי שיטה זו, מייד אחרי ההתנהגות, ניתנים לילד אסימונים (או נקודות) והילד ממיר את האסימונים או את הנקודות המצטברים במשך תקופה מוסכמת (פעם ביום, פעם בשבוע וכו´) בפרס חומרי (ראוי לציין שזו השיטה שבאמצעותה מעצבות את התנהגויותינו חברות מסחריות כגון חברות האשראי).. ניתן גם להשתמש בפעילות חביבה על הילד כחיזוק לפעילות אחרת שממנה הוא מסתייג". לדוגמה, "עשה קודם שיעורים ואחר כך תצפה בטלוויזיה". בגנים מקובלת התניה מסוג "קודם תעבוד ואחר כך תוכל לשחק". סקירה זו מתבססת בחלקה על ספרו של (1975, Patterson ): "משפחות: ישומים של הלמידה החברתית בחיי המשפחה".

על דברים שמוצע להשאיר מחוץ למעגל ההתניה
נאמר כבר שמעצם טבעו, החיזוק משפיע על התנהגויות באמצעות התניה. דברים חשובים מאוד לילדים (או לאנשים מבוגרים) הם מטבעם החיזוקים האפקטיביים ביותר. טיול, תעודת שליש, מסיבה כיתתית, מסיבת יום הולדת, ארוחות משפחתיות (בכלל מינים מיוחדים של מזון) הנם דברים שלהם הילדים מצפים לרוב בכיליון עיניים. על כן נראה הגיוני לאור שיטת שינוי ההתנהגות להשתמש בדברים אלה כבחיזוקים, היינו להתנות את קבלתם במילוי התנהגות כלשהי, כגון מילוי משימות, הפחתת התוקפנות בכיתה, סידור החדר, שיתוף פעולה עם המורה או עם ההורה וכו´. למרות יעילותם של חיזוקים המאפשרים (בטווח הקצר, לפחות) שליטה בהתנהגות הילד יש לדעתי סיבות טובת ולהסתייג משימוש בחלק מהם. למשל: התניית הקבלה של דברים בסיסיים, כגון: מזון ואהבה – בביצוע התנהגות מסוימת עשויה, לעתים, לערער את הבטחון של הילד, בהוריו, במחנכיו ובעצמו. אמנם התניות מסוג זה יעילות לעתים קרובות בשליטה (זמנית) על התנהגות, אך מחירם לטווח הרחוק לבריאות הנפשית של הילד גבוה מדי.ישנם דברים בסיסיים כמו מזון ואהבה שאין להתנות את קבלתם בדבר, אף פעם.
להלן דוגמאות ל"קבלה על תנאי":
"אחבב אותך רק אם התנהגותך תהיה ראויה" או "תמשיך להיות חלק מהמשפחה, רק אם תשפר את התנהגותך" (לעיתים התניות אלה אינן מפורשות, אך הן נאמרות בדרכים סמויות ועל ידי כך הן מערערות את בטחון הילד). גם שלילת השתתפות במסיבה או בטקס כיתתי כעונש על התנהגות בלתי ראויה של הילד, היא בלתי נסבלת לדעתי. גם בסוג כזה של התערבות טמון מסר של קבלה על תנאי: "אם לא תתנהג בצורה שאני אכתיב לך, אז אתה לא שייך לכיתה זו". בנוסף לכך, בבית הספר קבלת התעודה לא צריכה להיות מותנית אף פעם בשום דבר (לא בהתנהגות הילד ולא בתשלומי ההורים). בעיני התניה של טיול היא לגיטימית אך רוק במקרים שבהם ההתנהגות של הילד בטיול עלולה לסכן את עצמו או ילדים אחרים.

מוטיבציה אינטרינזית [פנימית] או חיזוקים

המניעים להתנהגות פרו חברתית או התנהגות הקשורה ללימודים עשויים להיות חיצוניים או פנימיים. לדוגמא, ילד עשוי לעזור לילדה בוכה כי המורה תיתן לו פרס על כך ואילו ילד אחר עשוי להציע את אותו סוג של עזרה מכיוון שעצוב לו שהילדה עצובה ואילו ילד שלישי עשוי להושיט את אותו סיוע כי "צריך לעזור לאנשים בעת צרה". החוקרים דסי וראין ( Deci & Ryan, 1987  ) הציעו אבחנה בין מוטיבציה אכסטרינזית (חיצונית) לבין סוגים שונים של מוטיבציה אינטרינזית (פנימית). לדוגמה, יוסי יכין את שיעורי הבית על מנת לזכות בפרס ואפרים יכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהוא פוחד מהעונשים של המורה – שתי ההתנהגויות מונעות על ידי מוטיבציה חיצונית (הראשונה – זכייה בפרס, השניה –המנעות מעונש). לעומת זאת, אסתי תכין את שיעורי הבית כי ככה צריך – ללא הנמקות, אך היא תכין את השיעורים בלי קשר לחיזוקים או לעונשים שהיא עשויה לקבל מההורים או מהמורה – זו דוגמא של מוטיבציה פנימית מוטמעת, שהיא הדרגה הנמוכה ביותר של מוטיבציה פנימית. אביעד יכין את השיעורים בעקביות כי ככה אבא עשה כשהיה בכיתה א´ – זו מוטיבציה פנימית, שהיא תוצר של הזדהות, כשהבסיס התנהגות הוא רגשי יותר (ולא רציונלי) ואילו רינה תכין את שיעורי הבית בעקביות משום שהיא מבינה שזו אחריותה או משום שהיא חושבת שהכנת השיעורים תתרום ללמידת החומר – זו מוטיבציה מופנמת שהיא הדרגה הגבוהה ביותר של מוטיבציה אינטרינזית; במקרה זה ההתנהגות מונעת על ידי ערכים חברתיים המופנמים היטב בתוך מערכת הערכים של האדם. Deci & Ryan מדגישים כי פעולה מתוך מניעים מופנמים מקנה לאדם אוטונומיה.

כיצד לחזק התנהגות אוטונמית?

בנסיבות מסוימות חיזוקים חברתיים (ולא חומריים) עשויים לקדם התנהגות וחשיבה אוטונומית. הענין עולה בקנה אחד עם תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין. קורה כאשר החיזוקים המילוליים מלווים בהסברים. ההסברים וההנמקות המתלווים לחיזוקים הניתנים בעקביות ובהלימה להתייחסויותיו של הילד מעניקים לו קריטריונים שלפיהם הוא יוכל להעריך את ביצועיו כלומד עצמאי. אני מציעה גם כי חיזוקים חברתיים מנומקים, הניתנים על רעיונות מקוריים או על הבעת התנגדות מילולית מנומקת, מעודדים חשיבה והתנהגות אוטונומיים. לרוב, ההתערבויות שנמצאו יעילות עם ילדים בגיל בית הספר משלבות בין אמצעים התנהגותיים לבין אמצעים קוגניטיביים.

על מגבלות השימוש בחיזוקים בתחום ההתפתחות המוסרית

מן האמור לעיל עולה כי עידוד הילדים לפעול מתוך מניעים חיצוניים (קרי, על מנת לזכות בחיזוקים או כדי להמנע מעונשים) עלולה – על אף יעילותה במישור ההתנהגותי המיידי, להוביל להתנהגות שאיננה אוטונומית. דהיינו, התנהגות "טובה" מותנית בתנאים חיצוניים. לדוגמה, ילדים, שלמדו הרגלים הקשורים להתנהלותם היומיומית בגן בדרך של חיזוקים או עונשים עשויים להתנהג כנדרש ביום שבו הגננת נמצאת ואילו בימים של המשלימה הם עלולים "להתפרע" משום שמקור הסמכות נעדר. לעומת זאת, ילדים שלמדו הרגלים באופן שמושם בו דגש על הפנמה ייטו להתנהג כשורה גם בהיעדר הגננת משום שההתנהגות המוסכמת מונעת על ידי נורמות מופנמות של ילדים. דוגמה של הרגלים המונחלים לילדי גן הם כללי משחק באיזורים השונים, כללים המנחים את המעבר בין פעילות לפעילות, כללים המנחים את הדיון הקבוצתי, כללים המסדירים את חלוקת הציוד או האחריות בין הילדים ועוד.
ניתן ללמוד מכך ששימוש נרחב בחיזוקים ועונשים כאמצעי חינוך מרכזי עלול לגרום לכך שההתפתחות המוסרית של הילדים תישאר ברמה נמוכה.  מחקרים מצאו כי התנהגות מוסרית ומעבר משליטה חיצונית לשליטה פנימית וויסות עצמי תלויים במידה רבה גם במשתנים סביבתיים שהאינטראקציה בין ההורים לילדים היא אחת החשובות שבהם. אינטראקציה בעלת אופי רגשי חיובי, הנענית לצרכים של הילד וקיים בה שיתוף פעולה ועידוד של דיאלוג מילולי להבדיל מהוראות וציוויים, עשויה לקדם את התנהגות המוסרית לרמות גבוהות יותר . דהיינו, נראה כי הסתמכות על חיזוקים ועונשים כאמצעי חינוכי בלעדי או כמעט בלעדי מעכבת את התפתחות השיפוט וההתנהגות המוסרית.

על עונשים ועל תחליפיהם "המתונים"

העונש הוא כל דבר לא נעים, שהפעלתו בעקבות התנהגות מסוימת גורמת להפחתת השכיחות של אותה התנהגות. באופן תיאורטי, העונש אמור להביא להפחתת או להפסקת ההתנהגויות הבלתי רצויות. ואכן, כשעונש ניתן בעקביות מייד אחרי ההתנהגות הלא רצויה, הוא גורם להפסקה זמנית של אותה ההתנהגות. הבעיה היא, שמחקרים מצאו שלענישה יש השפעות שליליות ביותר על ההתנהגות לטווח ארוך. לדוגמא (1994, Strassberg ) וחבריו מצאו קשר ישיר בין ענישה גופנית על ידי ההורים לבין מידת ההתנהגות התוקפנית המופנית על ידי אותם ילדים נגד חבריהם לכיתת הגן. ככל שההורים מפעילים יותר אלימות כאמצעי לענישת הילדים, כך גדלה תוקפנותם כנגד ילדים אחרים. נראה כי ילדים מפנימים את התוקפנות כאמצעי להתמודדות עם קשיים ותסכולים ומשתמשים בשיטה זו עם חבריהם לכיתה. ענישה איננה יעילה גם משום שהיא לא מורה לילד מהי ההתנהגות האלטרנטיבית הרצויה העשויה לזכות אותו בחיזוק. ענישה גורמת גם להפרעה בקשר בין הילד לבין ההורים או המחנכים המענישים אותו ועל ידי כך אובד הבסיס המשותף למציאת פתרונות חלופיים לבעיות. נראה כי גישה חינוכית המבוססת על ענישה גורמת להסלמה בהתנהגות התוקפנית הן של המחנך והן של הילד . ישנם מחנכים אשר שמעו שעונש אינו עולה בקנה אחד עם האופנה החינוכית המקובלת. לכן, הם לא משתמשים יותר במילה עונש ("בגן שלנו אין עונשים") אלה הילד מורחק מהמליאה, נשלח החוצה מהכיתה, מורחק למנהלת וכו´. חשוב לזכור כי ככללי ההתניה אינם מתחשבים באופן הכינוי של האקט עצמו. כל דבר, לא נעים, הנכפה על הילד בעקבות התנהגות מסוימת הוא עונש.
גם מחנכים המדגישים את הצורך בגישה שיש בה ריבוי של חיזוקים חיובים מכירים באפשרות שמדי פעם מחנכים עושים שימוש בעונשים "מתונים" כגון הרחקה . Patterson מסביר כי הרחקה כרוכה בפסק זמן (time out) מקבלת חיזוקים ולכן הילד "המורחק", שנשללים ממנו חיזוקים חברתיים וחומריים, אמור לשפר את ההתנהגות על מנת לחזור לקבוצה למצב של קבלת חיזוקים מן המחנכים. בכל מקרה, משך הזמן של "פסק זמן מחיזוקים" אמור להיות 2-5 דקות והמשתמשים בשיטה, אמורים להשגיח על כך שלא ייגרם לילד כל נזק פיזי במהלך הפעלתו. בעיה בעיניי עם שיטה זו, היא שהיא משדרת או עלולה לשדר לילד שהוא לא רצוי. ילדים רבים מתחילים את דרכם כמורחקים לאמבטיה על ידי ההורים, מורחקים מהמליאה על ידי הגננת, מורחקים מהכיתה על ידי המורה, ומורחקים מבית הספר על ידי המנהלת. אין להתפלא מכך שרבים מהילדים מוצאים בסוף גיל הילדות ותחילת גיל הבגרות את דרכם לחבורות עברייניות. אני חושבת שהתמודדות עם התנהגותו הקשה של הילד במסגרת הקבוצה או הכיתה, תוך שימת גבולות ברורים על התנהגותו ומניעת נזקים מחברים, עשויה להגדיל את הסיכויים שילדים אלה יתאמצו לגייס מתוכם כוחות כדי לשלוט ברגשותיהם. הדבר בוודאי אפשרי בגיל הרך ובגיל הגן והופך קשה יותר ככל שהילד עולה בגיל וצובר יותר חוויות של דחיה. בגיל בוגר יותר, התוקפנות עלולה לחייב שימוש בעונשים, אבל הללו לא תורמים לשיקום הילד או הנער.

בעיות התנהגות כמו גם טיפול בקשיים -לרבות שימוש בחיזוקים ועונשים -קורים בתוך הקשר

ראוי לזכור כי התנהגות איננה מתרחשת "סתם", אלא היא לרוב בטוי של צורך, קונפליקט, מחשבה, רגש וכו´. לדוגמא, ילד בגיל גן חובה או בית ספר יסודי המחליט לגנוב דברים של חברים עושה זאת מתוך איזו מצוקה רגשית. לכן, התערבות התנהגותית בלבד בבעיה זו לא תפתור את בעיית היסוד שגרמה לאותו קושי מלכתחילה. אין ספק שהתערבות התנהגותית (בעיקר על ידי שלילה עקבית של החיזוקים הטבעיים המשמרים את הגניבה, היינו הקפדה עקבית על החזרת השלל לבעליו החוקיים פעם אחר פעם) חשובה מאוד לשם הפסקת התופעה וגם להשבת החפץ לבעליו. יחד עם זאת, ללא התייחסות מעמיקה לגורמים אשר הביאו את הילד לגנוב, ייתכן מאוד שקשייו של הילד ימצאו את ביטויים בהתנהגות בעייתית נוספת שסביר שתצוץ עד מהרה. יתרה מזו, במקרה זה, לא מספיק לחשוב על ההתערבות ההתנהגותית, אלא יש לתת את הדעת לרגשותיו של הילד, הן אלה המלווים את הגניבה (אולי חרדות ו/או תחושה של כוח או נצחון) וגם אלה המלווים את ההתערבות עצמה. האם המחנכות משפילות את הילד אגב שלילת החיזוקים הטבעיים או האם קיימת הפרדה בין הילד (שאליו מתייחסים בכבוד על ידי הסברים מילוליים וטיפול בביעה שיש בו פרטיות) לבין התנהגותו. בנוסף, ההתנהגות קשורה למחשבות של הילד המלוות את הגניבה (מחשבות העשויות להיות קשורות למטרת הגניבה, השפעתה על הסביבה, ציפיות מהתייחסות האנשים האחרים ותכניות נוספות באותו תחום היינו גניבות נוספות). חשיפה והתייחסות למחשבות ולרגשות המלווים את ההנהגות עשויות להעמיק את ההבנה לגבי מקורותיה של ההתנהגות ולהביא לשינויים יותר מתמידים בהתנהגות של הילד (תיאוריות הלמידה החברתית המודרנית מכירות בהשפעת הקוגניציות כחוליה מתווכת בשינוי ההתנהגותי).
דוגמא נוספת ושונה היא ההתייחסות לתנועתיות של ילד בעת המפגש הקבוצתי בגן או בזמן השיעור בבית הספר. לעיתים, גננות או מורות מחזקות את הישיבה ה"סטנדרטית" של הילד על ידי חיזוקים ולעיתים הן כועסות על הילד ה"מסתובב" או מתנועע ומענישות אותו על כך. ההתייחסות לדפוס התנועתיות של הילד חייבת לקחת בחשבון את הגורמים להתנהגות זו. לדוגמא, ישנם ילדים שרמת פעילות מוטורית גבוהה היא חלק מהטמפרמנט שלהם והתנועתיות שלהם איננה מפריעה להם להקשיב. יהיו מקרים שבהם ילדים בוגרים יותר ישבו כנדרש, אך המחיר עלול להיות הפניית קשב לצורת הישיבה במקום לתכנים המועלים במפגש או בקבוצת העבודה. יתרה מזו, ביקורת חוזרת ונשנית על מאפיין התנהגות שהוא חלק מהמזג המולד של הילד עשויה להתפרש כביקורת על העצמי או על האישיות של הילד. במקרה זה, התעלמות מהתנועתיות של הילד והתייחסות עניינית לדבריו או לפעולותיו האחרות עשויה לעזור לו לזרום עם הכיתה מתוך קבלה עצמית.

איכות בקשר הבין אישי של ההורה, הגננת, המורה עם הילד  וגישתם החינוכית מהווה תנאי הכרחי להשפעה על התנהגות הילד
הטיפול בבעיית התנהגות ספציפית של ילד מסוים מתחילתו ועד סופו תלוי באיכות בקשר שנרקם בין המורה או הגננת לבין הילד ובגישתה החינוכית. וזאת כמובן על בסיס איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. גישתה החינוכית של המורה או הגננת ניכרת בבחירת ההתנהגויות הראויות לשינוי, בהתייחסותה לילד עצמו, לרגשותיו, לנוכחותם של ילדים אחרים, במידת העקביות של ביצוע הטיפול, סוג החיזוקים הנבחרים, הנכונות להעריך את יעילות הטיפול, מידת האחריות שהמחנכת לוקחת על ההתערבות ועוד ועוד.
למשל: מורה המאמצת את "שיטת החיזוקים החיוביים" כטיפול בילד שמפגין מספר רב של התנהגויות מפריעות. הוא מציק לילדים היושבים על ידו הצקות הגובלות לעיתים בתוקפנות (נקישות עם העיפרון, צביטות, פיטפוט), הוא איננו משתף פעולה עם המורה, ואיננו משלים משימות. המורה בוחרת מספר משימות התנהגותיות שלהערכתה הילד יכול להצליח בהן ולזכות על ידי כך בחיזוקים חיובים. היא בוחרת לדוגמא, בשיתוף פעולה עם ילדים והשלמת משימות בודדות (כנקודת התחלה). המורה פותחת "מחברת חיזוקים" ובה רישום יומי הכולל מדבקות סמיילי על כל התנהגות חיובית שנרשמת. היא מגדילה לעשות ומסכמת עם הילד פרס חומרי המגיע לו בשעה שהוא אוסף עשר מדבקות ואחר כך פרס גדול יותר הניתן לו תמורת 20 מדבקות. התוכנית יוצאת לדרך. ביום הראשון להפעלתה הילד מקבל 5 מדבקות, ביום השני שלוש וביום השלישי אף לא מדבקה אחת. המורה נזעקת, מאיימת על הילד שלא ישתתף בטיול הכיתתי אם התנהגותו לא תשתפר, מתקשרת באופן בהול להורים ומדווחת להורים שהתנהגותו של בנם היא בלתי נסבלת. במקביל, המורה ממשיכה לעבוד עם מחברת המדבקות ודי מופתעת שהשיטה איננה עובדת. היא מגיעה למסקנה שהתנהגותו של הילד היא בלתי ניתנת לתיקון ושההורים אשמים! אחרי שבוע נוסף, המחברת הולכת לאיבוד והילד מוגדר כבלתי ניתן לתיקון.
בדוגמא, שתוארה באופן תמציתי (היא מבוססת על אירוע אמיתי ודמויות אמיתיות) ניכר כי גישה של חיזוקים חיובים יכולה לעבוד רק מתוך עמדה בסיסית של קבלת הילד כאדם ואמונה ביכולת שלו לשנות את התנהגויותיו ואך ורק אם היא מופעלת באופן עקבי ושיטתי. רק באוירה כזו, המורה יכולה לתת לילד חיזוקים על ביצועיו החיוביים, להתעלם מהתנהגויות בלתי רצויות (שאינן מסכנות ילדים אחרים) ולשדר לילד אמון ביכולתו להתגבר על קשייו. אם המורה תשדר לילד שוב ושוב, שביכולתו להתאמץ עוד קצת ואז הוא ישפר את התנהגותו, תהיינה לילד כמה סיבות טובות להתאמץ (גם לקבל את החיזוקים וגם להוכיח למורה שהוא ראוי לאשראי שהיא נותנת לו). אם, לעומת זאת, הילד מקבל (כמו בדוגמא שהוצגה למעלה) מסר שלמורה אין אמון ביכולת שלו לשנות את התנהגויותו ושהיא לא ערוכה להתאזר בסבלנות ובאורך רוח ולתמוך בו במלאכה הקשה לשלוט בעצמו, הוא עלול לאבד תקווה והתנהגותו עשויה להדרדר מתוך מחשבה אפשרית שממילא אין לו מה להפסיד.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון לסקור  ולהגדיר סוגים של חיזוקים ועונשים, את דרכי ההפעלה שלהם ואת השפעתם האפשרית על התנהגות הילדים מתוך הסתכלות  מורכבת שלוקחת בחשבון שיקולים מוסריים כמו גם את ההקשר שבו מופיעה ההתנהגות. פוסט זה לא נועד לספק כלי המנחה עשייה חינוכית המושתתת על העקרונות של ההתניה האופרנטית. ניסיתי, לעומת זאת, לגרום לכולנו לעצור לרגע ולחשוב על דרכי השימוש שלנו בחיזוקים ועל המניעים העומדים מאחורי הבחירה שלנו באמצעים אלה. אין להקל ראש בכך שהשימוש בחיזוקים ובעונשים כרוך בשיקולים מוסריים בנוסף לשיקולים פרקטיים. גישות חינוך הנשענות באופן בלעדי על חיזוקים בולמות יצירתיות ואוטונומיה. זאת ועוד, אנשים עשויים גם להשתמש שימוש מניפולטיבי בחיזוקים ועונשים לצורכי דיכוי ושליטה.
יהיה גם הוגן לומר ששימוש מסוים בחיזוקים כאמצעי של בלימת התנהגויות הרסניות הוא בלתי נמנע. אנו משפיעים ומושפעים על די האנשים הקרובים לנו ועל ידי המדיה באמצעות העקרונות של ההתניות האופרנטיות. יתר מזו, ישנם מקרים שבהם שימוש מתוכנן, עקבי ומבוקר בשיטות התנהגויות עשוי להועיל לילדים.  במקרים מסוימים יש לעכב באופן מיידי ופעיל התנהגות שפוגעת בילד עצמו, בילדים אחרים או בסביבה בדרך זו. בנוסף, חשוב לזכור כי עונשים מסבים נזקים לילדים בטווח הרחוק. ישנן גם נסיבות שהתחליף לשליטה בהתנהגות הילדים באמצעות שיטות התנהגותיות הוא אנרכיה או פגיעה פיזית בילדים אחרים. במקרים אלה, אין לעיתים מנוס מלהשתמש בחיזוקים או בסנקציות (כמו לדרוש מהילד לפצות את הסביבה על הנזקים שנגרמו לה, או שלילה של זכויות הקשורות באופן ישיר לעבירה). הענשה גופנית ודחייה או עידוד של נידוי הילד על ידי חבריו לכיתה הם בעיניי תמיד מחוץ לטווח הבחירות החינוכיות הרצויות.

רשימת מקורות

. Leary, K.D. & Wilson, G.T. (1975). behavior therapy: application and outcome. new jersey: Prentice Hall.
Pattreson, G.R. (1976). families: applications of social learning to family life. research press.
Deci, E. & Ryan, R. (1987). the support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 6, 1024-1037.
. Kazdin, a.e. (1982). applying behavioral principles in the schools. in C. R. Reynolds & T.B. Gutkin (eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley.
Strassberg, Z., Dodge, K., Pettit, G. & Bates,J. (1994). Spanking in the home and the children’s subsequent aggression toward kindergarten peers. Development and Psychopathology, 6, 445-462.