אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.

הוספת עמוד ניהול כיתה לבלוג

שלום רב,

מבקשת להודיע שהוספתי עמוד בנושא ניהול כיתה-שממוקם בכותרות לצד העמודים: אודות, מאמרים ומצגות.

הכנסתי כותרות ולינקים של מרבית הפוסטים שיש להם נגיעה לניהול כיתה וזאת כדי להקל על החיפוש של פוסטים בנושא.

בשנתיים  האחרונות הרביתי לכתוב על נושא ניהול הכיתה בבלוג , נושא מרכזי מאוד בעיניי בעשייה החינוכית של גננות גננים, מורות ומורים.

מדובר בנושא שאני מלמדת אודותיו, חוקרת אותו ומנסה עד כמה שאני יכולה לשכנע  בנחיצות הטיפול בו בהכשרת הגננות והמורים במהלך כל מסלול התפתחותם המקצועית.

אני מאוד מקווה שריכוז הפוסטים בנושא יהיה לעזר.

קלודי טל

 

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה