שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').

על ילדים ומכשפות טובות, רעות ובודדות

היזמה לכתוב פוסט בנושא ילדים צעירים ומכשפות עלתה בעקבות יום עיון מעניין בנושא מכשפות בספרות ילדים "כל סיפור צריך מכשפה"  שהתקיים בתאריך 16.5.2016 במכללת לוינסקי לחינוך. יום העיון נועד לסטדונטיות וסטודנטים המכשירים עצמם להוראה במכללה. היזמה ליום עיון הייתה של החוג לספרות ילדים במכללה ואורגן ונוהל על ידי ד"ר נילי אריה-ספיר וד"ר קובי סצ'רדוטי.

נכחתי בשני החלקים האחרונים של יום העיון, בהרצאותיהן של ד"ר בתיה אפלפלד של ד"ר אסנת בר-און וכן בהרצאותיהן של סופרות הילדים כתבו ספרי מכשפות לילדים ונוער בעברית: רונית חכם(חמש מכשפות), איריס ארגמן(רוזלינדה) ועפרה גילברט אבני(מכשפה מקלקלת ; סוד מהכשפות; מכשפה מאהובת).

מעבר להנאה שחשתי במהלך השתתפותי ביום העיון, צפו ועלו במהלך ובעקבות יום העיון שני כיוונים של מחשבות:

  1. על המשמעות של  שינויים שחלו בדמות המכשפה בספרות הילדים בעשרות השנים האחרונות(בעיקר בעקבות הרצאתה של בתיה אפלפלד);
  2. על טענות שסיפורי מכשפות עלולים לעורר פחדים אצל ילדים צעירים שמולידות המלצות לגבי חשיפתם או אי חשיפתם לסוג זה של ספרים.

לפני שאתייחס לשתי הסוגיות שהוזכרו למעלה אציג מעט רקע אישי על העניין שלי במכשפות.

הקדמה-עניין אישי במכשפות

נדרש כאן גם מעשה של גילוי נאות: אני מחבבת מכשפות מושבעת וידועה בציבור ככזו במשך כמעט שלושה עשורים.

העניין שלי במכשפות החל בשנת 1989 שנה שבה עזבתי תפקיד של מרכזת קורסים לחינוך לגיל הרך  בבית הספר המרכזי להכשרת עובדים חינוכיים סוציאליים  במשרד העבודה והרווחה, וקבוצה של מפקחות במעונות יום שעמן עבדתי באופן אינטנסיבי בשנים שקדמו לעזיבתי את התפקיד, העניקו לי את מכשפה המוצגת מטה כמתנת פרידה. אני שומרת עליה כל השנים אף שמפאת גילה המופלג  נפגעה ראייתה בעין אחת. ..

מכשפה  מקורית.jpg

המתנה הזו הפתיעה  ושימחה אותי ועוררה אותי למחשבות על השיקולים בבחירתה כמתנה לי(לא זוכרת שצורף הסבר למתנה המקורית). פרשנותי אז והיום קשורה לאפשרות שאסרטיביות ועמידה על דעתך בעיקר, מצד נשים מתפרשת גם בקרב אנשים שמעריכים או מחבבים אותן כביטוי       ל "מכשפות". אבל אל נשכח שמכשפות מתחברות גם לכישופים שמייצגים מעין כוחות-על…לא נראה לי שתכונה זו יוחסה לי אישית.

עם השנים קהיליית המכשפות ההסובבת אותי התרחבה. אחת המכשפות הדומיננטיות בחבורה היא מכשפה בגובה של כמטר שאותה קניתי לעצמי מתנה עם כניסתי לתפקיד ניהול המסלול לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך בשנת 2007  והיא אף שמרה עליי במכללה במשך כשש שנים תוך שהיא עוברת שני משרדים. נפרדתי ממנה בצער קצרות כשלא הרגשתי שיש לי ברירה והשאלתי אותה בליווי בקשות דואגות שישמרו עליה, לסטודנטית להוראת הגיל הרך שהשתוקקה להציג אותה בפני קבוצת ילדי גן שלהם היא קראה ספר כלשהו על מכשפות.

מכשפה ראשית

אחרונה הצטרפה לחבורה מכשפה צוחקת ומזיזה את רגליה  כשהיא שומעת רעש(צעקה, או נפילה של כלי מטבח כלשהו גורמים לה לצחוק את צחוק המכשפות שלה כשעיניה האדומות מהבהבות.מכשפה צוחקת

 

אחרי מספר עשורים אסכם ואומר שבאופן אישי החיבה שלי למכשפות ואימוצן לליבי באו מתוך צורך להוסיף מעטה קליל של הומור למאבק ממושוך ובלתי פוסק לבנות  מול הסובבים עמדה אסרטיבית תוך הבעת דעות לא תמיד חביבות ומקובלות עליהם. אימוץ "שריון" של מכשפות(בניגוד לדימוי של אדם "נחמד" עשוי לסייע -כך מצאתי -להביע עמדות עצמאיות ולא תמיד מקובלות. יתרה מזו יש במכשפות משהו שעשוי לייצג רעיון שה"בפנים"  של האדם (ושל המכשפה כמובן) עשוי להיות שונה מאוד מה"בחוץ" שלו.

הכותרת ילדים מוכשפות טובות, רעות ובודדות צמחה במוחי גם בעקבות ההרצאות ביום העיון וגם בעקבות שיחה קצרה עם נכדתי בת השלוש ושליש על הספר רוזלינדה של איריס ארגמן-ספר אותו אציג בהמשך. הבאתי איתי את הספר והצעתי לנכדתי קריאה משותפת שלו. היא שאלה אותי, על בסיס היכרות עם עולם המכשפות, אם המכשפה בספר רוזלינדה היא מכשפה טובה או רעה.  שאלתה נובעת גם מכך שיש לה "קילומטראז'" ארוך בנושא מכשפות. מרגע לידתה היא מכירה את אוסף המכשפות הגדל והולך שלי, והיא למדה להתיידד איתן. חוץ מזה היא מכירה את הספר טרמפ על מטאטא בעל פה ובמשך כחודשיים, שלושה היא מתעמקת, לגמרי ביזמתה, בכל גרסה אפשרית של הקוסם מארץ עוץ(בגרסה ספרותית, קולנועית, מחזות זמר וכו').  אחרי מעט מחשבה אמרתי לה שבעצם רוזלינדה-לא יכולה להיות מוגדרת כמכשפה טובה או רעה היא בעצם…מכשפה בודדה.

 

 

שינוי בדמות המכשפה בספרות הילדים-האמנם בהכרח לטובה?

במאה ה-20 ספרות הילדים שהתמקדה במכשפות הציגה אותן כדמויות מרושעות, מפחידות ובעלות כוחות -על.  שנאתן של המכשפות לאנשים בכלל ולילדים בפרט היה לשם דבר. בספר המכשפות הקלאסי של רואלד דאל(מכשפות) שנכתב בשנת 1983 ותרגם לעברית בשנת 2003, בהוצאת זמורה ביתן, שהוצג בכנס על ידי אסנת בר- און, הצטיירו המכשפות במלוא רשעותן וכיעורן-ודמותם כדוחה , מטעה, ופוגענית.  אצל דאל כפי שכתוב  בביקורת על הספר סיפרי הילדים אינם מטיפים ונעימים והדמויות אינן נוהגות לפי כללי התקינות הפוליטית; עם זאת, הלב של דמויות מפתח(במקרה זה הסבתא של גיבור הספר מכשפות,  שהפכה לאפוטרופסית שלו אחרי מות הוריו בתאונת דרכים) נמצא במקום הנכון. דאגתם לקרוביהם כנה ואמיתית והם"נותנים מעצמם" כל אשר ביכולתם למען רווחתם של קרוביהם. סבתו של גיבור הספר מספרת לו סיפורים מפחידים על מכשפות , מזהירה אותו לא להתרחץ יותר מידי כדי שריחו לא ימשוך את המכשפות, איננה משתמשת בביטויים חינוכיים בניסונה לחנך את נכדה. סיפוריה של הסבתא אינם מתמצים בסיפורים ארציים אלא נוגעים בפנטסטי. הילד הקשור מאוד לסבתו מגלה שמכשפות אינן מתקיימות רק בסיפורים אלא גם בחיים האמיתיים(במיוחד באנגליה ארץ שאליה  הוא נאלץ לעבור עם סבתו מנורבגיה ארץ מוצאה של הסבתא). הילד עצמו הופך קורבן לכישופיהם של המכשפות בכך שנהפך לעכבר-אבל עכבר ששומר על רוך ותבונה אנושיים ומשמר קשר חם וקרוב עם הסבתא. הסבתא ממשיכה לאהוב את הנכד גם כשהוא ב"מצב צבירה" של עכבר.

 

המכשפות - רואלד דאל - ספרות ילדים - הספרייה הפנטסטית

בתיה אפלפלד הציגה טענה מאוד מעניינת בהרצאתה ביום העיון. אגב ניתוח של יצירות ספרות עכשויות על מכשפות לכאורה חביבות וידידותיות יותר  מאלו של האחים גרים או של דאל (כגון טרמפ על מטאטא של ג'יוליה דונלדסון , חמש מכשפות של רונית חכם) היא טענה שהשינוי שחל בדמות המכשפה  לכזו שלא ממש מזיקה לילדים , וודאי לא הופכת אותם לעכברים או לתרנגולים, אף שיש בכוחן לחולל ניסים באמצעות כיושפיהן(כמו שדרוג המטאמטא בטרמפ על מטאטא מסתם מטאטא פשוט  של מכשפות למטאטא "דה לוקס" שבו מושב אישי לכל ידידי המכשפה(החתול, הכלב, הצפרדע והעורב) מציגה את המכשפות כדמויות דחויות הנמצאות בשולי החברה. דהיינו, טענתה הייתה אם הבנתי אותה נכון, שספרי המכשפות העכשוויים אינם "חינוכיים" בהכרח יותר מאשר ספרי המכשפות הקלאסיים. אמנם ספרים אלו  פחות מפחידים ויש בהם לכאורה פחות פוטנציאל פגיעה בילדים, אבל מנגד  הם חושפים אותם לדמויות של נשים בעיקר שאינם כובשות את מרכז הבמה החברתית.

הספר רוזלינדה מאת איריס ארגמן מציג מכשפה לא כל כך סטנדרטית. רוזלינדה במושגים פסיכולוגיסטית היא דמות דחויה על ידי החברה. חיה בשוליה, בבדידות כמעט מוחלטת עד שהופכת כמעט ל"שקופה". היא מתבוננת  בתוגה על העולם מענפי העץ הגבוהים. כאמור מכשפה לא רעה ולא טובה-מכשפה בודדה. עד שהיא יוצרת קשר ידידות מיוחד עם הדוור השכונתי שבדיעבד מסתבר היה דמות בודדה למדי. דמותה של רוזלינדה אמנם מציגה את המכשפה כבודדה אבל את מצבה כבעל פוטנציאל השתנות לטובה.

לאור ה"עובדה", שהחברה התשנתה, היחס לילדים השתנה לכזה שהוא כנראה לכאורה הרבה יותר מגונן משהיה בעבר, ההשתקפות של דמות המכשפה בספרות הילדים השתנתה-נשאלת השאלה מה יותר"טוב" לקרוא לילדים? אבל השאלה הזו היא שאלה פשטנית כי לדעתי אין טוב ולא טוב מוחלט בבחירת יצירות הספרות שיש לקרוא לילדים.

העולם איננו מושלם וספרי הילדים מייצגים את העולם על האפשרות לברוח לפנטסיה כדרך התמודדות עם קשיים ופחדים. לכן בעיניי-וכאן אני מתקרבת להתייחסות לסוגיה השניה-סוגית סיפורי המכשפות והפחדים- ראוי לקרוא לילדים ספרים מגוונים וכן גם על המכשפות. יש משהו כאמור מושך, ומסקרן במכשפות. גם כשהן מפחידות וגם כשהן פחות מיזקות כמו המודלים המרוככים שבתיה אפפלפלד דיברה עליהם. גם מכשפות מוחלשות ובודדות זכאיות לתשומת הלב של הקוראים הצעירים. מה שהופך את עולם הספרות לעוד יותר משמעותי עבור הילדים מעצם חשיפתם ליצירות השונות הוא סוג השיח שהולך ונרקם בין מבוגרים לילדים ובין הילדים לבין עצמם על משמעות היצירות המוקראות. המפגש עם מגוון סיפורי הילדים ועם מגוון הדמויות עשוי לעורר למחשבה. להעשיר את עולמם הפנימי של הילדים. "להלביש" את פחדיהם ה"טבעיים" בלבוש בעל צורה ושם.  גם בצורה של מכשפות. כשנמדובר בספרות פנטסטית טובה , מתוחכמת ומשובחת(כמו יצירותיות השנונות והמצחיקות של דאל, והיצירות האחרות שהוזכרו), לא רואה סיבה להימנע מקריאתן לילדים.

על ספרי ילדים שמתמקדים במכשפות ופחדים

הדעות על חשיפתם של הילדים הצעירים ליצירות ספרות מפחידות(כגון ספריו של דאל או אגדות הילדים של האחים גרים-כמו עמי ותמי) חלוקות ואני כמובן מציגה כאן את דעתי תוך שאני מנמקת אותה. כל הורה יעשה מה שהוא מרגיש שנכון לו עם ילדיו.

ואכן אפילו במשפחתי בחירתי לקרוא לנכדיי ספרים מפחידים כגון טרופותי עוררו מידה של מחלוקת.

דעתי היא שאין להימנע מקריאת ספרי מכשפות. בכלל מקריאת ספרות ילדים טובה , ושנונה. המציאות שמצטיירת ממהדורות החדשות,חדשות לבקרים,  היא בעיניי הרבה יותר הרסנית ומפחידה מספרים על דמויות דמיוניות-גם כשהללו מפחידות.  תשתית של פחדים קיימת בכל מקרה אצל כל אדם ואצל כל ילד. ילדים פוחדים מהלא נודע, מתופעות שאין להם עבורן הסבר, מתופעות שגורמות להם חוסר שליטה במצב ובחייהם. בגיל הגן-כשהדימיון בכלל נמצא בשיא פריחתו הוא מביא עמו גם סוג של שיא בפחדים דימיוניים. ספרי הילדים על מכשפות הן הזדמנות לעבד את הפחדים, לתת להם צורה ממשית ולהתמודד עם פחדיהם. קריאה משותפת עם הילדים של הספרים הללו היא הזדמנות עבור המבוגר להכיר ולהבין את דמיונותיהם ואת פחדיהם של הילדים ולהציע תמיכה כשצריך בזמן ובמקום המתאימים. אין זה אומר כמובן שנכריח ילדים שנמנעים מכך להשתתף בקריאה של ספרי מכשפות!

הילדים חווים סוג של קונפליקט רתיעה- התקרבות מהמכשפות והתקרבותם התודעתית למכשפות עשויה לחסן אותם מפחדים על דמויות דימיוניות.נכדיי כאמור גדלו כשהם מכירים מכשפות מקרוב.

עוד כשהיו תינוקות אהבו למשוך אליהם את המכשפות התלויות על קפיצים בכניסה לבית.

מכשפה תלויה 1מכשפה תלויה 2בהמשך התיידדו עם המכשפה הגדולה. לקראת גיל 3-4 גילו עניין אבל שמרו על מרחק מהמכשפה. מכשפה זו חדלה להיות סתם בובה עבורם.

כאמור המפגש בין הפחדים המציאותיים מאוד שלהם לבין המכשפות הדימיוניות-מציאותיות שבהן הם נתקלים בספרי הילדים והחיים  יוצר הזדמנות להתעניין, לחשוב, לצחוק ולדבר על הפחדים  על דברים ממשיים ודימיוניים.

רק בשבוע שעבר נכדתי שיתפה אותי: "את יודעת קלודי מכשפה תפסה אותי". היא אמרה זאת באינטונציה מלווה במעט דאגה. אימצתי בשיחה זו אינטונציה  "חינוכית" ואמרתי לה שוודאי היא חוששת והיא דימינה שהמכשפה תפסה אותה. אחרי כמה ימים, כששוב נפגשנו היא סיפרה: "את יודעת קלודי, דימינתי שמכשפה תפסה אותי". האינטונציה שלה, עם זאת, לא הראתה פחות סימני דאגה מאשר כשדיווחה על כך שהמכשפה תפסה אותה. שיחות אלו מלמדות לדעתי על עולמם הנפשי המורכב של הילדים הצערים.

באיזהשהו מקום הם יודעים להבחין בין דימיוני ומציאותי. אבל לפעמים הגבולות מעט מטשטשים- טשטוש שלעתים משרת את תחושת הביטחון הסוביקטיבית שלהם בסביבה ולעתים מגבירות לטווח קצר פחדים. אבל מדובר בפחדים ברמה נסבלת לרוב לפחדים שניתנים ל"אילוף".

לסיכום, סיפורי מכשפות והמכשפות עצמן הם לעתים מפחידים, לעתים חינוכיים יותר ופחות, אבל כשהם כתובים היטב הם תמיד מהנים.

 

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

"אנחנו רוקמים לנו את החיים שלנו, בוחרים את הצבעים, מציירים את הדוגמאות,

רוקמים לאט לאט, תפר אחרי תפר. ובכל פעם אנחנו מופתעים לראות מה יצא לנו,

וקוראים לזה גורל" (מתוך הספר "בואי אמא", מאת לאה נאור 2004)

 

פוסט זה מוקדש לנושא החינוך לבחירה בגיל הרך ובכלל. הפוסט מתבסס על מאמר שכתבתי בשנת 1987 לכתב העת הד הגן. מאז ועד היום מעסיקה אותי השאלה מהי בחירה ואיך לחנך ילדים לבחירות מושכלות ?

choices

https://www.ted.com/playlists/164/how_we_make_choices

מבוא-הצגת הבעיה: בחירות שאנו עושים אינטואיטיבית אינן בהכרח הגיוניות

הבחירה – שהיא פעולת העדפה – היא מרכיב מרכזי בהגדרת חירותו של האדם. אדם חופשי הוא מי שיכול לשקול אפשרויות העומדות בפניו, לבחור באחת מהן, כלומר -לקבל החלטות, ולבצען.

גישות פילוסופיות אקזיסטנציאליות, בשונה מגישות דטרמיניסטיות גורסות שהאדם מתנהל על פי רצונותיו ובחירותיו החופשיים. דהיינו רוב מעשינו מונעים על ידי בחירה חופשית. האדם לפי תפיסות אלו "נזרק" אל העולם ועליו לממש את עצמו על ידי כך יפעל  לפי בחירותיו האישיות. כך קיומו יהפוך לאותנטי.

אפשר היה לצפות אם כך שלא נדרש חינוך לבחירה כיוון שמדובר במצב קיומי שמכין אותנו להתמודד עם מצבים של בחירה. ואכן במשך זמן רב כלכלנים סברו שאנשים מקבלים החלטות רציונאליות מוחלטות בכל הקשור להתנהלותם. אלא שחתן פרס נובל, דניאל כהנמן, פסיכולוג וכלכלן  מצא ביסוס לטענה שאנשים אינם מקבלים החלטות על בסיס נתונים רציונליים אלא שהם מונחים על ידי גורמים רגשיים שגורמים להם לקבל החלטות כלכליות מוטעות שפוגעות בהם. דן אריאלי, פרופסור לפסיכולוגיה ולכלכלה התנהגותית ומחבר רבי המכר  לא רציונאלי ולא במקרה ולא רציונאלי אבל לא נורא, הגיע למסקנות דומות בכל הקשור להחלטות שאנשים מקבלים בחיי היומיום שלהם: בכל הקשור להחלטות שנוגעות לקבלת טיפולים מכאיבים, הרגלי קניה ואכילה. הוא הגיע למסקנה שאנשים מקבלים החלטות  לא רציונאליות.

דהיינו ההחלטות האינטואיטיביות שלנו או בחירה של חלופות איננה בהכרח  נשענת על שיקולים הגיונייםנדמה שהדבר נכון גם בכל הקשור לתהליך קבלת החלטות בתחומי חיים נוספים על קבלת החלטות כלכליות- במיוחד בחינוך ובהורות . בעידן המודרני אנשים נדרשים לקבל אין ספור החלטות: לבחור בין חלופות וזאת מגיל צעיר ביותר.  ואכן עמדות תיאורטיות חינוכיות מקובלות מצהירות על כוונה לעודד ילדים לבחור מגיל צעיר. מנגד התבוננות במצבים יומיומיים במשפחות ובמסגרות חינוך מגלה שהחינוך לבחירה איננו תמיד מושכל ושהורים כמחנכים פורמאליים אינם נותנים את הדעת לתהליכים שמעודדים בחירה לעומת תהליכים מבלבלים שלא יקדמו את תהליך קבלת ההחלטות המושכל של הילדים.

דוגמאות של מצבים יומיומיים של מתן בחירה לילדים בגיל הרך

נביא בהמשך מספר מצבים יומיומיים שקשורים לבחירה אצל ילדים צעירים:

  • אמא שואלת את בנה הפעוט בן שנתיים וחצי ופעוט חבר שמשחק איתו באיזה צבע כל אחד מהם רוצה לצייר; בנה אומר שחור והפעוט השני אומר ורוד; האם מחלקת לילדים את הצבעים כך: חום לבנה שביקש שחור, וצהוב לילד השני. כשנשאלת לסיבת החלוקה הזו היא אומרת ששחור הוא צבע מדכא ורוד איננו מבע מתאים לבנים
  • ילדה מתעקשת ללכת לגן בחורף כשהיא לובשת חולצה קצרה ונועלת סנדלים; כשגננת שואלת את הרב שמביא אותה לגן לסיבת הלבוש הלא מתאים לעונה האב מסביר במבוכה מסוימת שהילדה התעקשה ולא מצא דרך לשכנע אותה להגיע לגן בנעליים.
  • פעוט מתעקש ללבוש לבד את בגדיו אף שהדבר כרוך במאמץ רב מצדו ובאפשור זמן ארוך לתהליך. "התעקשות" זו של הפעוט חוזרת על עצמה שוב ושוב כל אימת שעליו לפשוט וללבוש בגדים במהלך היום סביב עשיית צרכים, החלפת בגדים שהתלכלכו אחרי האוכל ועוד.הוריו מתאפקים לא לעזור לו  מעבר למה שהוא מבקש
  • פעוט מתעקש להדליק בעצמו את האור בחדרו ובחדר המדרגות. לעתים בהיסח דעת הוריו עושים זאת ואז הוא פורץ בבכי ועומד על כך שיכבו את האור על מנת שהוא ידליק אותו בעצמו
  • פעוט מעדיף כשהוא נשאל שארוחת הערב שלו תורכב מלחם(טרי) ועוגיות. עושה רושם שאיננו מסכים לאכול גבינה וירקות באותה ארוחה.

אנו מוצאים הורים ומחנכים מתערבים בשיקולים של הילדים ומונעים מהם בחירה  במצבים שבהם לא אמורה להיות בעיה לאפשר לילדים בחירה:  כגון בחירה של חומרים להבעה(צבעי אצבעות לעומת עפרונות צבעוניים) , בחירת צבע של בגדים, בחירת ספר לקריאה וכו'. לא אחת אנו נותנים לפעוט  צבע מסוים מתוך קופסת צבעים מבלי לתת את הדעת לכך שחשוב היה שהילד יבחר בעצמו את הצבע הרצוי לו. לעתים קרובות אנו מציעים לילדים להעתיק שבלונות שאנו מציירים ובכך מונעים מהם לצייר באופן חופשי דברים כראות עיניהם. לעתים אנו מתערבים בהבעה הרגשית של הילד הצעיר שאומר לנו שהוא שונא אותנו או ילד זה או אחר, ואומרים לו שאין זה מנומס לדבר ככה.

מנגד אנו מאפשרים לעתים בחירות שילדים צעירים אינם יכולים לשאת בהשלכות של בחירותיהם. לדוגמה אנו עשויים לשאול ילד בן ארבע אם הוא רוצה אח או אחות וקורה שכשהצאצא החדש מגיע, והילד שלנו "מתחרט" ומבקש שנחזיר את התינוק החדש לבית החולים . אנו מנמקים לעתים את השארתו של ילד בן חמש לבד בבית לזמן קצר בכך שזה מה שהוא ביקש  מבלי לתת את הדעת לסכנות האורבות לילד כפועל יוצא של בחירתו  באפשרות זו. אנו מאפשרים לילד לבחור אם לבלוע תרופה או לא ומוותרים בשעה שהילד בוחר ש"לא בא לו" לבלוע את התרופה.

הורים, גננות ומורות מופקדים על החינוך לבחירה של הילדים

בתהליך הבחירה, בסיטואציה חינוכית, משתתפים בדרך כלל המחנך(הורה, מטפלת, גננת,מורה) מצד אחד והילד מהצד השני. המחנך הוא זה אשר מופקד על חינוך מעשי לבחירות מושכלות. על כן על המחנך להיות מודע לכך שמלבד התמורה בצדה של הבחירה(פיתוח רגשי, קוגניטיבי וחברתי אצל הילד הצעיר)  יש לבחירה גם מחיר. מחיר שאותו ישלם הילד כפועל יוצא מבחירותיו ומחיר שנצטרך אנו, ההורים או המחנכים הפורמאליים לשלם. לעתים, בעקבות מתן  אפשרות בחירה לילד, עלינו לשלם מחיר כלשהו, כגון  ויתור על נוחות, בזבוז זמן, דאגה , עבודה מרובה יותר, התמודדות עם בכיו של הילד הצעיר שאיננו בסופו של דבר מרוצה מבחירותיו.  לדוגמה אם נאפשר לפעוט בן שנתיים וחצי לבחור את בגדיו בבוקר, עלינו להיות מוכנים לכך שהדבר ייקח  זמן רב. אם אנו מעמידים לילד בגיל הגן לבחירה את פעילויות אחר הצהריים , והוא רוצה לשחק עם חבר , עלינו להיות מודעים למחיר-עלינו להסיעו או לקחתו לאותו חבר בין אם הדבר נוח לנו ובין אם לאו.

זאת ועוד, חשוב שניקח בחשבון שתהליך הבחירה הוא תהליך חשיבה הדורש ניתוח מצבים ולכן עידוד בחירה אצל ילדים צעירים דורש מהמחנכים יותר מרצון טוב. חינוך ילדים לבחירה חייב להיות תהליך מודע ושיטתי במהלכו מקנים להם "כלים" לבחירה. כלים כגון היכולת לנחת חלופות  לפני שבוחרים והמודעות למחיר שהילד ישלם בהחליטו על חלופה מסוימת ובוותרו במקביל על החלופות ה"מתחרות" דבר אשר עשוי להובילו לחשוב מראש על ההשלכות של בחירותיו. היבט נוסף שקשור לתהליך הבחירה  קשור לאנשים מלבד הילד הבוחר והמחנך שהבחירות של הילד עשויות להשפיע עליהם. בגן הילדים או בכיתת הלימוד בחירותיו של הילד היחיד עשויות להשפיע על חבריו לקבוצה או לכלל ילדי הגן או הכיתה, ובבית בחירותיו של הילד עשוית להשפיע על אחיותיו או אחיו. על כן, חינוך לבחירה קשור לחינוך לאחריות חברתית בנוסף לאחריות אישית.

לא תמיד הורים או מחנכות בגנים חונכו בעצמם כילדים לבחירות חופשיות רציונליות ואחראיות וגם בשל כך חסרים להם עקרונות מנחים להתנהלות מקדמת  במצבים כאלו. השילוב בין ניסיון חיים אישי שאיננו כולל התנסות במצבים של בחירה מושכלת לבין דרישות פופולריות לאפשר בחירה לילדים, עלול לגרום לבלבול ולמבוכה הן אצל המחנכים והן אצל הילדים הצעירים.

לא הכל נתון לבחירה !

האחריות ההורית או האחריות החינוכית מחייבת  את המחנכים לברור את המצבים שמועמדים לילדים לבחירה על פי גילם, הבנתם , האנשים המושפעים מהבחירות ואופי המצבים עצמם.

הגבלות על תהליך הבחירה מתחייבות משני סוגים  של גורמים:

  • בתהליך הבחירה האמיתי על הילדים הבוחרים לשאת בתוצאות בחירותיהם. על כן לא נאפשר בחירה במצבים שילדים בשל גילם או גורמים אחרים לא יכולים לשאת בתוצאות בחירותיהם.
  • ישנם מצבים כפי שיודגם בהמשך שבהם העמדת מצב לבחירה עלולה לפגוע בילדים אחרים ובמרקם החברתי של המסגרת המשפחתית או של המסגרת החינוכית ולכן חשוב להימנע מהעמדת מצבים שעלולים להשפיע לרעה על אנשים אחרים, לבחירה .

בחשיבה שלנו לגבי מצבים שיועמדו לבחירה ניקח קודם כל בחשבון את גיל הילדים. בחירות  צריכות להיות מותאמות לגילם של הילדים. ניקח בחשבון גם את ההבנה של הילדים לגבי המצבים שעומדים על הפרק, וזאת כיוון שישנם הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בני אותו הגיל לגבי האופן שבו הם מבינים ומפרשים מצבים. ניקח בחשבון גם אופיים של המצבים שעומדים לבחירה.

לדוגמה, נראה שלא כדאי לקחת פעוט בן שנתיים לחנות צעצועים גדולה ולהזמין אותו לבחור בצעצוע אחד שהוא חפץ בו, וזאת ומשום שנראה מעל ליכולתם של ילדים בגיל זה להתמודד עם שפע אפשרויות הבחירה כדי להגיע לבחירה מושכלת. לא נאפשר לילד בן 4 או  5 לבחור אם ברצונו להישאר לבד בבית לפרק זמן קצר שיאפשר לנו לערוך קניות במכולת השכונתית. לא נאפשר בחירה כזו כיוון שילד בן 4 או 5 איננו ערוך להתמודד עם מצבי חירום שעשויים להתרחש כשהוא לבד בבית.  נראה גם שבלתי רצוי להציע לילדנו בן ה- 9 הבקיא מאוד בדגמי מכוניות לבחור את דגם המכונית שתקנה המשפחה. לא נעשה זאת כיוון שעל אף ידענותו של הילד בן ה-9 בסוגי מכוניות , אין הוא ערוך לקחת בחשבון בו זמנית שיקולים שקשורים לבטיחות, עלות, תחזוקה של האוטו היבטים שמן הסתם עלינו כמבוגרים לשאת באחריות עליהם.

בחירות שאנו מעמידים לילדים יחידים עלולות להשפיע לרעה על ילדים אחרים במשפחות שבהן יש יותר מילד אחד או כשנוכחים ילדים אורחים או בפעוטון או בגן הילדים שבהם מתחנכות קבוצות של ילדים. ניקח אפוא אחריות על מצבים מעין אלו ונשקול את הרווח לעומת ההפסד ליחיד לעומת לילדים או לאנשים אחרים. לדוגמה, מקובל בגנים ובבתי ספר לחלק את הקבוצה הגדולה או את הכיתה כולה לזוגות לשם מילוי משימות כאלו ואחרות. בפעילות בריתמוזיקה, בפעילויות מונחות בתנועה או בשיעורים אחרים. אלא שמצב זה עלול לפגוע באותם הילדים שקיים פוטנציאל שאף ילד וילדה לא יבחר בהם כבני זוג. עמידה שוב ושוב במצב  שאתה לבד ושאחרים אינם רוצים בחברתך,  גורם לפגיעה רגשית קשה בילד שנשאר פעם אחר פעם ללא בני זוג. על כן גננת או מורה אחראית לא תחלק את כיתתה באופן אוטומטי לזוגות אם אין בידה מידע מבוסס על כך שלכל הילדים יימצאו בני זוג. עדיף להכתיב לילדים חלוקה לזוגות לשם מילוי פעילות חינוכית שמושטת על ידי הגננת או המורה מאשר לאפשר  בחירה שעלולה לפגוע בחלק מהילדים.

בבית לא ניתן לאחד האחים לחלק מתנות בין כל האחים-חלוקה שעלולה לפגוע באחד האחרים. נהיה אנחנו אלו שנחליט מה לתת לכל אחד מהילדים על מנת להבטיח חלוקה הוגנת של המתנות בין ילדינו השונים.

מצבים מורכבים מחייבים הבנה של הפרספקטיבה של הילד-אבל קבלת החלטה מצד ההורים

ישנם מצבי ביניים שקבלת החלטה או בחירה בין חלופות היא משמעותית מאוד לילד וחשוב לקחת בחשבון את עמדותיו אבל ההחלטה צריכה להתקבל בסופו של דבר על ידי ההורים.

לדוגמה, עניין האפשרות להפריד בין תאומים בגיל הגן במסגרות חינוך או הישארות בגן שנה נוספת הן החלטות משמעותיות עבור הילד ומשפחתו. חשוב להבין איך הילד מרגיש בקשר לחלופות השונות-לדוגמה, להיות יחד עם התאום בגן או להיפרד ממנו או לעלות לכיתה א או להישאר שנה נוספת בגן. מצד אחד מדובר במצבים  שלהם השפעה משמעותית על איכות חייו של הילד ולכן הכרחי לקחת בחשבון גם את זווית ההסתכלות שלו, להבין את ציפיותיו ואת חששותיו הקשורים לכל אחת מהחלופות. מנגד נראה כי ילד בגיל הגן יתקשה לקחת בחשבון מגוון של שיקולים מערכתיים כגון איך ייראו חייו ללא התאום, איך נראים החיים בבית הספר, יכולת התמיכה שלנו כהורים בהם במצבים השונים, כמות הזמן שעומדת לרשותנו כדי לתמוך בילדים אם יתקשו וכך הלאה. מצבים אלו אם כן מחייבים שההורים יקבלו בסופו של דבר את ההחלטות וישחררו את הילדים מעול האחריות על השלכות הבחירות. עם זאת, חשוב שהעדפותיהם של הילדים יילקחו בחשבון  כחלק חשוב ממכלול השיקולים אשר ינחו את ההורים בבחירותיהם.

בחירות אותנטיות לעומת בחירות מדומות

שאלה חשובה שהורה או מחנך אחר צריך לשאול את עצמו הוא מהם המצבים שאותם הוא מוכן להעמיד לבחירה ובכך לשלם את המחיר הצפוי של השלכות החבירה לגביו ואלו מצבים אין ביכולתו או ברצונו להעמידם לבחירה.

אחד הגורמים הנוספים שעלול לסבך תהליכים של  משא ומתן עם ילדים סביב אפשרויות בחירה קשור בעצם הנכונות הבסיסית שלנו כהורים או מחנכים לאפשר בחירות אותנטיות ולהתמודד עם השלכותיהן. הבחירה היא אותנטית אם אנחנו נהיה ערוכים להתמודד עם השלכותיה. אם מעמידים לילד  בחירה של עיסוק בשעות אחה"צ והוא בוחר בצבעי אצבעות חשוב שנאפשר בחירה בעיסוק זה ולא ננסה להסיח את הילד מבחירתו זו בשל הלכלוך שמרתיע אותנו. במקביל על הילד להבין שחלק מהפעילות כוללת השתתפות בניקוי השטח בסופה.

הבחירות המדומות מהוות מסרים אמביוולנטיים שעלולים לבלבל את הילדים. נראה כי העמדה של בחירות מדומות הרסנית לחינוך ילדים יותר מאשר אי מתן בחירה.

בחירות פתוחות וסגורות

אחרי שמחליטים במה לאפשר בחירה לילדים, חשוב לתת את הדעת אם ברצוננו להעמיד לילדינו בחירות פתוחות או סגורות.

הבחירה הפתוחה היא בחירה שבה על הבוחר לנתח את המצב, ולזהות ולהגדיר חלופות שהמצב הנתון מאפשר, ולבסוף לבחור באחת מהן. לדוגמה בחירה פתוחה יכולה להיות כלולה בשאלה "מה אתה רוצה לעשות אחה"צ ?", "באיזה חומר אתה רוצה ליצור ?"," מה אתה רוצה לאכול?". הבחירה הסגורה כוללת מספר אפשרויות או חלופות מוגדרות מראש ועל הילד לבחור באחת מהן. ניתן לראות בהצעה  שילד יבחר בין החולצה הכחולה עם ציורי מכוניות, לחולצה הצהובה החלקה לבין החולצה האדומה עם סופרמן בחירה סגורה. גם הבחירה בין  הליכה לגן הציבורי או משחק עם חברים בבית היא דוגמה של בחירה סגורה.

ישנם מצבים שבהם מתאפשרת ורצויה בחירה פתוחה גם בגיל הצעיר. למשל הבחירה מה לצייר עשויה להיות בחירה פתוחה בכל גיל. הילד ימצא בתוך עצמו מראש או בדיעבד את אשר הוא רוצה לצייר. בנוסף, כשילדים מעורבים במשחק דימיוני חשוב מאוד לעודד ולאפשר בחירה פתוחה. הילד יבחר מה ואיך לייצג במשחק הסימבולי וחשוב לקבל את בחירותיו ככאלו. הן במצב של יצירה או במשחק דימויוני לא אמורה להיות בעיה למבוגר לקבל את החלטותיו של הילד לפעול כי מדובר בתכנים שמשקפים את עולמו הפנימי של הילד והם אינם מהווים "מטרד" לסביבה. זאת ועוד, כיוון שמדובר במצבים שמתנהלים בעולם התודעה והדימיון-לא נשקפת סכנה לילד או לסביבה כפועל יוצא של בחירותיו של הילד. חשוב במצבים כאלו לא "לצנזר" תכנים שעולים מהילדים גם אם הללו אינם נעימים לנו או לא נראים לנו. לדוגמה, אם ילד משרבט  ולא מצייר ציור פיגורטיבי(דמות שדומה לדבר המצויר במציאות), וגם אם הצבע לא נראה לנו , חשוב שנקבל את היצירה ונתעניין בה ללא העברת ביקרות שיפוטית שעלולה לחסום את אפשרויות ההבעה של הילד בעתיד. זאת ועוד, אם עולים תכנים תוקפנים במחשק הדמיוני של הילד נחשוב על מקורותיהם אבל לא נחסום את אפשרויות ההבעה של הילד.

כאשר מדובר בבחירה סגורה שאותה אנו מעמידים לילדים נמצא דרך להכיר לילדים את  כל אחת מאפשרויות הבחירה לפני שהילד מתבקש לבחור באחת החלופות. על כן העמדה של בחירה סגורה מחייבת את המחנך לחשוב מראש על חלופות הולמות את הילד, מותאמות לטעמו האישי ולגילו  ולמשאבים העומדים לרשות המבוגר . עם זאת, במצב של בחירה סגורה, נמנע מהמחנך להתמודד עם ממד אי הוודאות כפועל יוצא של הבעת העדפה של הילד. התנסויות שבות ונשנות בבחירות סגורות שבהן על הילד הצעיר לבחור בחלופה אחת מתוך חלופות מוצעות , עשויות לעודד אותו לחשוב מראש גם בעתיד על בחירותיו ותלמדנה אותו שיש להכיר את החלופות היטב לפני שבוחרים. זאת ועוד, התעקשות של מבוגר שהילד יבחר מתוך חלופות מוגדרות עשויה לתרום הן לטיפוח כישורי חשיבה והן לנטילת אחריות שהרי הילד למצוא דרך להתמודד עם מצב נתון ומוגדר. לדוגמה לפני שנציע לילד הצעיר  בבית או בגן לצבוע בצבעי אצבעות או לבחור בעבודת הדבקה, עליו להכיר היטב את שני סוגי הפעילות היצירתית. לפני שהילד יכול לבחור בין אבוקדו לביצה לארוחת הערב עליו להכיר  את טעמם של שני סוגי מאכל אלו. במצבים אול ההתעקשות של המבוגר לבחור אך ורק מתוך האפשרויות המוצעות(צבעי אצבעות או הדבקה; ביצה או אבוקדו) "מכריחה" את הילד ללמוד "לפתור בעיה" בנתונים מוגדרים ולהתמודד עם החלטתו. ולכן כשהחלטנו מראש , במיוחד בגילים צעירים,

משא ומתן עם הילד כחלק מתהליך הבחירה

חלק מתהליך הבחירה כולל שיח של משא ומתן עם הילדים סביב אפשרויות הבחירה והשלכותיהן.  בשלב זה עולים השיקולים שמנחים את הילד הבוחר. התייחסות המחנך שמעמיד את הבחירה להעלאת שיקוליו של הילד הבוחר, חשובה ביותר בגיבוש התפיסה של הילד לגבי הבחירה-תפיסה שעשויה להפוך בתיווך נכון למבוססת על שיקולים הגיוניים מתוך התייחסות ליתרונות, חסרונות ומחירים לילד ולסביבה. בשלב זה, על המחנך לסייע לילד להתייחס ליתרונות ולחסרונות של כל חלופה מבלי לנסות להשפיע על בחירה עצמה באופן מניפולטיבי.  התוצר של תהליך המשא ומתן היא קבלת ההחלטה עצמה לגבי אחת מהחלופות. גם במקרה זה התייחסותו של המחנך עשויה להשפיע על אופייה של תפיסת הילד לגבי עניין הבחירה.  אם המחנך מקבל את הכרעתו של הילד פעם אחר פעם ומעודד את הילד לפעול לפיה ולשאת בהשלכותיה, עשוי הדבר להשפיע על נכונותו של הילד לשוב לבחור חלופות על בסיס ניתוחם גם בעתיד.  בניגוד לכך, אם הילד בוחר בסופו של דבר משהו והמחנך איננו מקבל את הכרעותיו של הילד, הדבר ישפיע על נכונותו של הילד לעמוד על שלו ולסמן באופן ברור את העדפותיו גם בעתיד. מחנכים משפיעים  אפוא על נכונותם של ילדים לבחור  גם על ידי התייחסות להשלכותיהם של בחירותיהם.

לדוגמה, כחלק ממתנת יום הולדת מתבקש ילד לבחור בין אוטו עם שלט, רכבת חשמלית או טרקטור עם שלט. שלוש אפשרויות אלו מבוססות על העניין הרב שיש לפעוט בן השלוש בכלי תחבורה למיניהם. תוך כדי השיחה הילד מתלבט ואומר שהוא אוהב את האוטו שנוסע חלק, את הרכבת על הקטר וקרונות שלו והוא חושב  שהטרקטור ממש מגניב והוא יכול להעמיס עליו את הקוביות שהוא אוהב. הוא אומר שהוא רוצה את כולם. בשלב זה הוריו עומדים על כך שיבחר באחד השלושת הצעצועים שתמונותיהם מוצגות לו. אז הילד מבקש את הטרקטור ואת הרכבת. ההורים שבים ואומרים שעליו לבחור אך ורק צעצוע אחד. הילד בוכה ומתפתל. הולך לחדרו. שב לסלון שבו ישובים שני הוריו וממתינים בסבלנות להכרעתו. אחרי ניגוב הדמעות הילד בוחר ברכבת-צעצוע גדול ממדים יותר. ההורים קונים לפעוט שלנו את הרכבת כמבוקשו. השמחה גדולה. יומיים אחרי הרכישה והמשחק האינטנסיבי ברכבת אחד הקרונות נשבר. בעקבות זאת ניתן לתאר שני תרחישים אפשריים. תרחיש א.:  ההורים מנחמים את הילד ואומרים לו שזה קורה ועוזרים לו לתקן את הרכבת. תרחיש ב':  אחד ההורים "פולט" שאילו בחר באוטו או בטרקטור-צעצועים פחות מורכבים-הדבר לא היה קורה. בתרחיש הראשון לומד הילד להתמודד עם בחירותיו ונושא באחריות הלא גדולה שכרוכה בוויתור על שני הצעצועים האחרים. ואילו בתרחיש ב, ההורים נותנים לילד מתוך תסכול הרגשה שהוא לא יכול לסמוך על שיקול הדעת שלו ויש אפשרות שמבלבלים אותו על ידי כך.

ברור שמה שמשפיע על גיבוש עמדותיהם של הילדים הצעירים כלפי הבחירה איננו מצב של התנסות חד פעמית , אלא הצטברות של התנסויות עם בני משפחה ומחנכות. ככל שיהיו יותר התנסויות שבהן הילד נתקל באמפתיה כלפי רגשותיו, להאזנה לנימוקיו ועמידה תקיפה על כך שיעמוד בבחירותיו כך  סביר כי הוא יגבש עמדה של חשיבה מראש על אפשרויות החבירה ושל אחריות על השלכות הבחירות. מנגד אם ילד צעיר יתרגל למצב שהוריו או המחנכות שלו מאפשרים לו לקבל את כל החפצים בעקבות לחץ מצדו-הדבר עשוי לגרום לכך שהילד הצעיר לא ישקיע מחשבה בבחירותיו העתידיות מתוך אמונה שבכל מקרה יקבל את מבוקשו. מצבים  שבהם הילד נתקל בחוסר אמפתיה עם הקושי שלו לקבל את הדין ואף בענישה גופנית-עשויים להפחית את האמון שלו בהוריו ובמחנכיו ועשויים להפחית את המוטיבציה להשקיע חשיבה  בגיבוש  העדפות שהולמות אותו. ילדים כאלו עשויים לטפח מצד אחד התנגדות גורפת כלפי האנשים שמענישים אותו, או מצד שני רצון לרצות את המבוגר.

סיכום

לסיכום, אף שהבחירה בחלופה מבין חלופות רבות היא חלק מחיי היומיום של הילדים בחברה המודרנית והיא חלק חשוב מבנייה של אישיות הייחודית שלהם, מדובר במצב שלא מרבים לנתח אותו ולדבר עליו בהקשר של חינוך ילדים צעירים. כפי שהצגתי במאמר מדובר במצב מורכב שכולל סוגים שונים של בחירה(בחירה סגורה לעומת בחירה פתוחה; בחירה אמיתית לעומת בחירה מדומה; בחירה מהותית לעומת בחירה שולית; בחירה רציונאלית לעומת מגוון של בחירות לא רציונאליות-חלקן התפתחותיות וחלקן כאלו שמחוזקות על די הסביבה ככאלו. זאת ועוד , מהמוצג בפרק זה עלתה החשיבות של החינוך לבחירה מצד הורים ומחנכים פורמאליים. בחירה רציונאלית שמאפשרת מצד אחד פיתוח של זהות עצמית ועמדה אחראית שלוקחת בחשבון את השלכות המעשה עצמו, ומצד שני מתחשבת שבסביבה החברתית, איננה דבר  שמתפתח באופן ספונטאני  אצל הילדים. יתרה מזו, חיים בסביבה שמדגימה עבור הילד הצעיר, חוסר עקביות בכל הקשור לחינוך לבחירה או מדכאת בחירות או מבלבלת את הילד לגבי בחירותיו עשויה להקשות על הילד.

מנגד, אין להסיק שהחינוך לבחירה מחייב את ההורים ללכת לחוג הורים או לשלוח את ילדיהם לחוג על מנת ללמוד כיצד לבחור בצורה רציונאלית. האמור מחייב עמדה אחראית ורפלקטיבית מצד ההורים גננות והמורות. היא מחייבת חשיבה שמתייחסת לגיל הילדים ולאופן שבו כל ילד וילד יכול להתמודד עם השלכותיה של הבחירה במצב הנתון. הגישה שהוצגה במאמר מחייבת חשיבה, סבלנות ואכפתיות כלפי הילד והסביבה. עם זאת המוצג בפרק נראה לי כחלק חשוב ומרכזי מתפקידיו של המחנך. המשפיע על הבחירה הוא הצטברות של התנסויות יומיומיות ואליהן יש לתת את הדעת.

עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובתי ספר) היא יותר משיתוף פעולה!

מטרת פוסט זה להפנות את הזרקור על תהליך עבודת הצוות(collaboration) ככישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

להבהרת כוונותיי ולביסוס הטענה שעבודת צוות היא כישור  שמעורב במסגרות קבוצתיות  בלתי פורמאליות(כגון משפחות וקבוצות חברים) ופורמאליות(כגון צוותי גן, צוותי בית ספר, קבוצות ילדים מונחות על ידי מורים או מדריכים), אציג  דוגמאות של עבודת צוות לעומת שיתופי פעולה בקרב קבוצות שונות.

אציג לבסוף "כישורי-משנה" שכלולים בעבודת הצוות לצורך פתרון בעיות והצעה של עקרונות איך לטפח כישורים אלו כחלק מהתהליך החינוכי.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

smart-collaboration

הצילום מתוך האתר:http://thetechrabbi.com/2015/04/17/collaboration-vs-cooperation/

באדיבות: Ecoblender.org

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

גם במסגרת המשפחה, קושי של ילד(רגשי, חברתי או התנהגותי) מחייב "עבודת צוות" של ההורים ובני משפחה קרובים אחרים שמשתתפים בחינוך הילד. המטרה צריכה להיות משותפת-הבטחת הרווחה הרגשית של הילד והפחתת בעיות ההתנהגות-והיישום דרך פעולות יומיומיות חייב להיעשות בצורה מתואמת. גם כאן לא מתאפשר שיתוף פעולה פשוט שמתבסס על חלוקת משימות בין בני המשפחה.

בתוך קבוצת הילדים עבודת צוות עשויה להתמקד בבנייה של טירת כשפים כחלק ממשחק סוציו-דראמטי שמחייב בנייה. במסגרת המשחק ילדים מגדירים לעצמם מטרה משותפת, מתכננים את העבודה, מחלקים תפקידים, מבצעים את הבניה ולעתים תופסים מקומות בתוכה ומשחקים את התפקידים המתחייבים של קוסמים, מכשפות טובות ורעות וילדים תמימים שנהנים או מפחדים מהכשפים!

קבוצה מונחית של ילדים בגן עשויה להתמקד במשך שבועות מספר בחקר שאלה שנבעה מבעיה: מי אכל את החסה או את שיח התותים שהם שתלו בעמל רב וגידלו בגן? בהנחיית גננת או סטודנטית להוראה עשויים הילדים כקבוצה לחקור באמצעות תצפיות, ניסויים ושיח פורה ביניהם את השאלה המטרידה אותם (ואגב כך ללמוד הרבה על צמחים, חרקים ויחסי הדומלין ביניהם ולא מעט על כישורים חברתיים וכללי התנהגות).

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימה. בבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

בחברת הילדים ייתכן תהליך של שיתוף פעולה, כאשר הם קובעים לעצמם שילד אחד יקבל עצמו תפקיד של מוכר והאחר תפקיד של קונה במשחק סוציו דראמטי. או בבנייה , קורה שילד לוקח לעצמו את תפקיד התכנון, ילדים אחרים הם המבצעים, והזדמנתי למצבים שבהם ילדה או ילד לקחו על עצמם בהסכמת הקבוצה את תפקיד מבקר האיכות שקובע מתי הבנייה חרגה מהתכנון המקורי. יש לציין גם ששיתופי פעולה אלו מתקיימים סך הכל תחת ה"מטריה" ל עבודת צוות שרואה כמטרה משותפת לקבוצה כולה בניית מיזם כלשהו(חוות חיות, טירה , מגרש כדורגל וכו').

במסגרת המשפחה, תיתכן חלוקת עבודה בין ההורים בעבודת הבית: אחד מכבס, אחרת מבשלת; אחד מטפל בענייני הבנק והחארת בענייני ועד הבית. אך כאמור גם כאן חינוך הילדים המשפחה מחייב עבודת צוות.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטי עיניים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך מעודדים עבודת צוות ?

בקרב קבוצת הילדים-אפשור ועידוד של פרויקטים משותפים(בנייה: בניית מכולת, מספרה, ספריה עירונית וכו;  חקר שמתחקים אחרי בעיות שהילדים מזהים)) שמחייבים עבדות צוות המפעילים תקשורת בין אישית, שיתוף פעולה והשתתפות של כולם. מבוגרים עשויים להתבונן באינטראקציות בין הילדים ולהתערב במקרים שבהם הילדים אינם יכולים לפתור את הבעיות ביניהם לבד; במקרים שבהם נדרש תיווך כדי להגדיר בעיות ולהתניע תהליך חקר שיטתי; במקרים שבהם נחסמת אפשרות ההשתתפות של אחדים מהילדים; במקרים שבהם הילדים מבקשים את עזרת המבוגר. באמצעות עיסוק יומיומי בפרויקטים של בניה, וחקר הילדים מתרגלים ומגבשים כישורים בדרך טבעית ולעתים קרובות מהנה. סיוע המבוגר הכרחי בעת קושי אבל כך מתגבשים הכישורים. עיסוק חד -פעמי בפרויקטים איננו מספיק. בנוסף, ילדים שמשתתפים וצופים במבוגרים סביבם עוסקים ומיישמים כישורים של עבודת צוות(בין בבית בקרב שמפחותיהם ובין בגנים ובבתי הספר)

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטדונטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בקרב משפחות: תהליכים שונים ומגוונים בקרב משפחות הם כמובן וולונטאריים. הם חשובים כי האינטראקציות בתוך המשפחות והתפקוד של המשפחה כיחידה חברתית משפיעה באופן משמעותי ביותר על התפתחות הילדים ועל התפקוד שלהם בכלל וכחברים בתוך צוותים בפרט. ככל שבני משפחה (הורים, בני משפחה אחרים המופקדים על חינוכם של הילדים ועל שמירתם)  ייטיבו לפעול כצוות מתואם שמסכים על מטרות ועל דרכי יישומן כחלק מתפקוד המשפחה כך ייטב עם החיים הילדים בהווה ובעתיד. ככל שהם גדלים חשוב שהילדים יהיו שותפים בקביעת אחדות ממטרות המשפחה(לא בכולן-על בחירה ומוקדיה הרצויים בפוסט אחר) וביישומן בפועל.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון להבחין בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה. ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה. המצבים המורכבים במשפחות, בחברת הילדים כמו גם במסגרות חינוך פורמאליות(גנים ובתי ספר) מחייבים שילוב של עבודת צוות ושיתוף פעולה. אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות במשפחות, גנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמאליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teacheable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצויה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שהתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפיזית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פיזית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפיזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות, ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להינות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו, יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה. ילדים חשופים למודלים של תוקפנות חברתית בסביבה גם דרך המדיה. לצערי ניתן לאפיין התנהגויות של פוליטיקאים ופוליטיקאיות רבים במהלך הקמפיינים לקראת הבחירות לכנסת ה-21 וה-22 כדוגמאות בולטות של תוקפנות חברתית. אם מנהיגים מרשים לעצמם להפגין תוקפנות חברתית כדרך לגיטימית לשכנע אזרחים לבחור בהם ולהימנע  מלבחור ביריביהם-למה  שלפחות חלק מהילדים לא ירשו לעצמם להפגין תקפנות חברתית בעצמם? התופעה הפוליטית- חברתית הרסנית עוד יותר לנוכח העובדה שפוליטיקאים שמפגינים תוקפנות חברתית אינם נענשים על התנהגותם.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר, והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים(the audience)' שיודעים ומכירים מקרוב את ההתנהלות הלא שוויונית בקרב בני קבוצת השווים שלהם, ולומדים  דרך ההתבוננות בקשר בין התוקפן לקורבן שתוקפנות משתלמת לעתים קרובות מידי.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית, הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית, לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשת גורם  שמגן מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת, ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן, נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצה בבכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו'.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

לסיכום

בפוסט זה הגדרתי תוקפנות חברתית כפגיעה מכוונת ברגשות או בקשרים חברתיים של הזולת(ילדים ומבוגרים כאחד)-במצב של חוסר איזון במעמד החברתי של שני הצדדים. התייחסתי גם לזה שבנות ובנים כאחד מפגינים תוקפנות חברתית. עם זאת, בנות עשויות להפגין תוקפנות חברתית יותר מאשר תוקפנות פיזית, בהשוואה לבנים. התוקפנות החברתית עשויה לבוא לידי ביטוי באינטראקציות פנים- אל- פנים או באמצעות המדיה החברתית. ניצניה של התופעה  עשויים להופיע בגיל 4, אבל היא מגיעה למלוא עוצמתה בגיל בית ספר יסודי. שורשיה של התוקפנות החברתית בשילוב של נטיות טמפרמנטליות, התנסויות באינטראקציות לא שוויוניות וצפיה במודלים של תוקפנות חברתית בקרב בני המשפחה, קבוצת השווים או באמצעי התקשורת. המושפעים מהתוקפנות החברתית הם התוקפן, הקורבן והקהל. נאמר גם שביטויי התקופנות החברתית עלולים לעבור מתחת לרדאר של המבוגרים. העמדה שהובעה בפוסט שיש להילחם בתופעה על ידי הכוונה ההתערבות לטובת התוקפן, הקורבן והקהל. הכרחי שהורים וגננות ומורים ישתפו פעולה בתהליך ההתערבות. חשוב לא להתייחס לקורבן או לתוקפן כ"ילדים רעים", אלא כבני אם שזקוקים להכוונה ועזרה. הכרחי להתבונן באינטראקציות ולנסות להתערב בצורה דיסקרטית בשעת המעשה הפוגע. חשוב מאוד לעשות הכל שהתוקפן לא יצליח לקבל את מבוקשו באמצעות התוקפנות(יש להזים שמועות ולא לשתף איתן פעולה; הורים יכולים לא לשתף פעולה עם חרם שמוטל על חלק מילדי הכיתה; במסגרות החינוך חשוב לעבוד בקבוצות הטרוגניות ולהבליט את סגולותיו של הילד הכנוע . יש להתייחס בחיוב לפניות ישירות של התוקפן ויש לסרב לשתף פעולה עם מניפולציות שלו. יש לעודד ילדים לא מעורבים(הקהל) לפעול להפסקת התקפנות החברתית בשעת אמת. יש לתת להם גיבוי על פעולותיהם.

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

בפוסט זה אתייחס לאופן שבו ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים. ההשראה לכתיבת הפוסט כפולה. הספר של אמונה אלון -איורים, נועה קלנר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" ודו שיח בין דורי בן הכמעט 6 לבין איה בת הכמעט 3 על אלוהים.

המסקנה מן העיון בשני "מקורות" אלו היא שכדאי להקשיב לילדים ולעודד אותם לדבר על מה שמעניין אותם, בכלל זה אלוהים ו/או כוחות על- טבעיים אחרים, ולייצג זאת בציור ללא "צנזורה" מיותרת. שיח  עם ילדים צעירים על מחשבותיהם ויצירותיהם על אלוהים מחכים את כולם ואודה גם מהנה.

ילדים צעירים חיים בעולם  שבו הם חשים לעתים קרובות שאין להם שליטה על תופעות. בעולם שבו הם תלויים באחרים לתפקודם היומיומי. בעולם שבו קורות תופעות שהם לא מיטיבים להבין. חשיבה על כוחות-על  עשויה לשמש כתמיכה ולהעניק להם הרגשה רגעית של ביטחון.

ילדים מציירים את אלוהים

ציור של ילד/ילדה בת 11 מהונג קונג מהתחרות:"ילדי העולם מציירים את התנ"ך" mikranet.ac.il

ספר הילדים שנכתב-יש לומר באומץ-על ידי אמונה אלון  מספק פרשנויות אפשריות ואמינות לאופן שבו ילדים צעירים תופסים, מדמיינים, מציירים את אלוהים. התרשמותי היא שספר זה נכתב עם הרבה  אהבה לילדים צעירים ועם הרבה כבוד לפרספקטיבות המגוונות שלהם. נראה כי הסופרת והמאיירת התעניינו מאוד בשאלה: "מהו אלוהים בשביל הילדים הצעירים?"

איני מתייחמרת לכתוב כאן ביקורת ספרותית על הספר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" של אלון וקלנר, אלא להציע התבוננות ממבט פדגוגי-פסיכולוגי. המתעניינים בביקורת ספרותית על האיורים בספר מוזמנים לעיין ברשימתו של יניב תורם ב"פנקס" על "רק בעיניים עצומות רואים אותו". הנכונות להקשיב לילדים ולאפשר לכל אחד לייצג את אלוהים בעיני רוחו נהדר ולכן הספר פונה לדעתי להורים ולילדים ולגננות  דתיים וחילוניים כאחד. המשותף לכולם צריכה להיות הפתיחות  להקשיב לילדים ולקבל את פרשנותם על אלוהים ללא ביקורת והגבלות. הורים ומחנכים חילוניים עלולים לבטל את האמירות של הילדים באמירות מן הסוג"אלוהים- אין דבר כזה", בעוד שהורים ומחנכים דתיים עלולים לטעון שאין מציירים את אלוהים. אני מציעה לאלה וגם לאלה להתגבר על רתיעתם מדיבורים על אלוהים ולהקשיב לילדים הקשבה מלאה.

אני מתרשמת שהספר מיטיב "להיכנס לראש הילדים" ולייצג שאלות שעולות להם תדיר. וגם הסברים והשערות שרק מוח יצירתי של ילדים יכול לייצר  :

אם אלוהים היה כמונו

והיו לו גוף כמו שלנו ומחשבות כמו שלנו,

היינו יכולים לפגוש אותו ברחוב,

להגיד לו :"שלום" או "ערב טוב"

ולבקש שיסביר לנו באופן קבוע

מה הוא עושה, ואיך ומדוע.

אבל אם אלוהים היה כמונו,

הוא לא היה אלוהים.

הספר מעז לתת קול לילדים בבקשות הכל כך אמיתיות שכלולות בתפילותיהם היומיומיות:

ואולי זה לא נעים

וקצת לא מתאים,

אבל אני מבקש

בסוף תפילתי

שהוא יעשה שירשו לי כלב

אמיתי…

המעניין בספר זה הוא שהוא מתבונן על הילדים בעניין, באהבה ובקבלה. אף שאלוהים מצטייר כיודע הכל, ומשגיח על הכל ושום דבר לא נסתר מעיניו , הילדים מצטיירים כחשובים ממנו:

אני זוכרת: כל גוף מוכרח בסוף למות,

ורק אלוהים,

שאינו גוף, ואין לו דמות,

חי לעולמים.

ואני יודעת: כשנפטרים

ונקברים באדמה, הנשמה לא נקברת. הנשמה נשארת.

השורות האלו מיטיבות לדעתי בו זמנית גם להכיר בעובדות החיים וגם להציע נחמה לילדים הצעירים. יתרה מזו יש בהן גם את אהבת הילד וגם את אהבת האדם:

כשפרצה מלחמה

רציתי לטוס עד לשם

כדח לצנוח באמצע

ולצעוק: בני אדם!

אל תילחמו. זה כואב.

את כולכם אלוהים אוהב.

ויש לו

בעולם

מקום לכל עם.

ההומור איננו נעדר מהספר. הילד הדובר מתעניין בתכלית בריאת הכינים בעולם(כסבתא ואמא מנוסה בעניין טיפול בכינים-אני מצטרפת לשאלתו של הילד!!!!).אלוהים מצטייר בעיני הילדים כגמד,כציפור, כאישה, יפה שבעיני רוחם של הילדים אלונים מצטייר לעתים כגבר ולעתים כאישה.

מציעה להורים ולגננות לבחור בעתוי מתאים לקריאת הספר. חשוב לעודד שיח קבוצתי ולאפשר לילדים שמשתתפים בקריאתו להציג את תפיסותיהם הייחודיות על אלוהים בין אם הללו עולות בקנה אחד עם הכתוב בספר, ובין אם הללו עומדות בסתירה לדימיונות המוצגים בספר.

שיח אחים על אלוהים

בחלק זה אציג  אמירות של שני ילדים על אלוהים. דורי הכמעט בן 6 ואיה הכמעט בת שלוש. דורי ואיה אחים הגדלים במשפחה "מעורבת": אמם חילונית ואביהם דתי. דורי לומד השנה בכיתה א' בבית ספר ממלכתי-דתי ואיה לומדת בגן ילדים פרטי שאיננו מוגדר כדתי . מנהלות הגן חילוניות ובעלות רקע של חינוך לגיל הרך קיבוצי. רבות מהסייעות דתיות או חרדיות. הילדים שלומדים בגן באים ממשפחות דתיות וחילוניות.

דורי בן השש מפגין אמונות מונותאיסטיות חזקות!

לפני כשלושה שבועות, נפלה לדורי שן שניה בערב. בדומה לטקס שנערך אחרי נפילת השן הראשונה, הוא הכניס אותה למעטפה,  ואמא שלו כתבה על גבי המעטפה "לכבוד פיית השיניים". את המעטפה התכוונו להחביא מתחת לכרית ולצפות להפתעות בבוקר.  דורי, שהוא ילד בוגר למדי בחשיבתו אמר לאמו:"אמא אין דבר כזה פיית שיניים". [באמת לא ברור איך אמו יכלה לחשוב שיש דבר כזה!? "את הכל מקבלים מאלוהים. " אמא של דורי לא התווכחה וכיתבה גם אותו-את אלוהים על גבי המעטפה. בבוקר גילה דורי שקיבל מדבקות אבני חן מיוחדות והיה מרוצה למדי. לא שאל אגב מי השולח.

דורי ואיה משוחחים על דמותו של אלוהים

דורי שואל בשיא הרצינות את איה: את מי את אוהבת יותר: את אלוהים או את במבינו?[איה ידועה כמעריצה גדולה של במבינו הקוסם].

איה: מה זה? לא יודעת מה זה[אלוהים?]

דורי: מה זאת אומרת: אלוהים הוא זה שבגללו את נולדת. הוא ברא את כל העולם.

איה: לא ראיתי אותו אף פעם![ ובזה חתמה את השיחה התמוהה על משהו שלא נראה ביומיום במקומותינו-כמו במבינו הקוסם לדוגמה!).

שיחה חביבה זו בין דורי לאיה חושפת הבדלי תפיסה כפונקציה של גיל וטעם אישי של הילדים. הדבר החשוב ביותר בכל העניין הוא עצם השיחה על ישות כה חשובה. עצם העימות בין תפיסות שונות בעל חשיבות. חשוב בעיניי לעודד ילדים להשמיע את דעותיהם ולשוחח אחד עם השני וביניהם על רעיונות ולא רק על דברים גשמיים.

לסיכום: חשוב מאוד להקשיב לדבריהם, הסבריהם, תהיותיהם של הילדים על אלוהים על  מנת להיטיב להבין אותם ואת תפיסותיהם. הקשבה מעין זו איננה מחייבת כמו בדוגמאות המוצגות למעלה תגובה מיידית של הורים ומחנכים. אפשר ורצוי להקשיב בעניין ולהינות! כוחם של דברי הילדים בכך שהם ימשיכו להדהד בתודעתנו המבוגרים זמן רב אחרי שהם נאמרו. כוחם של דברי הילדים בכך שהם עשויים לעורר אצלנו חיבה רבה כלפיהם  והתפעלות מחוכמתם ולא פחות מכך דברי הילדים עשויים לעורר אותנו המבוגרים למחשבה על אלוהים, העולם ועל דרכי החשיבה של הילדים עצמם.

אני  מזמינה  ציורים ותיעודים של אמירות של ילדים על אלוהים כדי להחכים את כולנו.

קלודי טל