הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

מודעות פרסומת

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

סיכום שנת 2018 ומאגר פוסטים לפי נושאים ולפי חודשי פרסום

מטרת פוסט זה עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2018. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. בדומה לסיכומים משנת 2016 ו-2017, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות. בנוסף, בסוף פוסט זה, כמעין נספח, אציג את הקישורים לכל הפוסטים שפורסמו  בשנת 2018, לפי חודשי הכתיבה שלהם.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2017, גם בשנת 2018, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג.

בסוף שנת 2018 פתחתי דף פייסבוק שנושא שם זהה לשם בלוג זה "קלודי טל על חינוך לגיל הרך". אני מפנה את הגולשים לדף זה. לחיצה על הקישור של שם הדף יוביל אתכם ישירות לדף זה. בשבועות האחרונים אני לומדת להתנהל בסביבה וירטואלית חדשה זו ומתנצלת מראש אם ההיענות שלי בפייסבוק איננה מהירה ומדויקת מספיק. מדובר כאמור בתקופת הסתגלות שלי לפייסבוק.

בפוסט סיכום זה, אציג :א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל, לרבות השוואות לנתונים המספריים מהשנים 2016- 2017;  ב. אציג בעקבות ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הקטגוריות המרכזיות שעלו, ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם . אוסיף התייחסות לפוסטים שפורסמו בשנים -2017-2016-2015 וזכו לצפיות רבות במיוחד גם בשנת 2018 ואציע את פרשנותי לתופעה מענינת זו; ד. אוסיף בסוף הפוסט רשימת פוסטים לפי חודשי הפרסום שלהם.

נתונים מספריים לשנת 2018 והשוואות לשנים 2016 ו-2017

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-31/12/2010 .

במהלך שנת 2018 פורסמו סה"כ 52 פוסטים לעומת  50 פוסטים, שפורסמו בשנת 2017. אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

ההשוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2018 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

צפיות מבקרים 2018

דהיינו בשנת 2018 נרשמה עלייה מתונה של כ16% בכמות הצפיות בהשוואה לשנת 2017. ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג, אבל שיעור העלייה בשנת 2018 התמתן בהשוואה לשנת 2017. זאת ועוד , נראה כי כמות הצפיות עלתה  באופן תלול יותר בהשוואה לכמות המבקרים. על כן ניתן להסיק שרבים מהגולשים מתעניינים במספר פוסטים.

התבוננות בתנודות בצפיות בין החודשים של שנת 2018, מלמדת שבשנה זו נרשמו פחות הבדלים בין חודשי השנה. וזאת בשונה מתנודות גדולות בין החודשים בשנת 2017. בשנת 2018 מספר הצפיות נראה פחות תלוי בפוסט זה או אחר. נראה כי נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי קשור לגופים שמפנים לבלוג. במהלך שלוש השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(פוסטים פורסמו בדפי פייסבוק)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.  מנועי חיפוש לעומת פייסבוק 2018

בשנת 2018 נרשמו  75.693  צפיות משיראל ן-3.671 צפיות מרחבי העולם. 94% צפיות בשנה זו היו מישראל.

בשנת 2017 ,66.058 צפיות מישראל ו-2.757 צפיות מרחבי העולם. 95% מהצפיות בשנה זו היו מישראל.

בשנת 2016, 32.139 צפיות מישראל ו-1.448 צפיות מרחבי העולם.96% מהצפיות בשנת 2016 היו מישראל.

סך הכל נשמרה באופן כללי הפרופורציה בין גולשים מישראל לבין גולשים מרחבי העולם.

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 3.671 צפיות

הונג קונג 239 צפיות(לעומת צפיות אחדות מאזור זה בשנת 2017)

קנדה 117 צפיות

בריטניה 79 צפיות

גרמניה 52 צפיות

שוודיה 37 צפיות

ספרד 34 צפיות

הולנד 34 צפיות

ספרד 30 צפיות

איטליה 29 צפיות

כמו בשנה שעברה, אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם, מכל היבשות  ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם! גם במדינות קרובות(ירדן, הרשות הפלסטינית, מצרים) וגם במדינות ויבשות רחוקות (ניו זילנד ואוסטרליה, אפריקה, דרום וצפון אמריקה ואירופה כמובן).

מה היו הפוסטים הפופולרים ביותר בעיני הגולשים בשנת 2018 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות.

  1. ויסות עצמי(פורסם לראשונה בשנת 2015 וזכה למספר הצפיות הרב ביותר בשנת 2018)
  2. מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לכל כך קשה?
  3. בניית תכנית התערבות להתמודדות עם קשיים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות (פורסם בשנת 2017)
  4. מתי ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות חוצת גבולות של ילדים צעירים?
  5. עבודת צוות(הפוסט פורסם לראושנה בשנת 2016)
  6. סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה
  7. טיפוח כישורים חברתיים בגן הילדים ךמניעת בעיות התנהגות
  8. היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם.
  9. לא ללמידה חוויתית בנושא השואה!
  10. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות תהנהגות (הפוסט פורסם בשנת 2017).
  • נראה שכישורים  כגון ויסות עצמי ועבודת צוות זוכים לעניין והתייחסות. די מרשים שפוסטים אלו ממשיכים במשך שנתיים, שלוש לעניין גולשים. שיעור העניין בפוסטים אלו בשנת 2018 אף עלה על זה שנרשם בשנים קודמות.
  • די ברור שגולשים מתעניינים מאוד בטיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם בעיות התנהגות. עניין בנושא זה נרשם גם בשנת 2017.
  • כמו בשנים קודמות, התייחסויות להוראת השואה מענינות את הגולשים.
  • השנה, בשונה משנת 2016, פוסט שהתייחס למשבר במתמשך בחינוך לתינוקות ופעוטות זכה למספר גבוה מאוד של צפיות(הפוסט השני ברשימה שמופיעה למעלה).

נושאי הפוסטים

בפרק הזה בפוסט הסיכום, מוצגות כותרות של נושאים שמהוות תוצר של ניתוח תוכן.  ההנחה שלי היא שגולשים מתענינים עשוים להשתמש בקטגוריזציה זו על מנת לאתר פוסטים בנושאים שמעניינים אותם-ודרכם להגיע בחלק מהמקרים למקורות רלוונטיים. עיון ברשימות המופיעות בהמשך מגלה שרוב הפוסטים בשנת 2018 עסקו בכישורים ופרקטיקות ליבה בהוראה. בנוסף, ניתן לראות שמובלטת חשיבות הקשרים הבין אישיים עם ובין הילדים, ועם מורים ובתוך הצוותים כלב ליבו של החינוך בכלל, ושל החינוך בגיל הרך בפרט.

חינוך וחברה

פוסטים אחדים משקפים את ההבנה שאיכות החינוך בתוך מסגרות החינוך בכלל ומסגרות החינוך לגיל הרך בפרט, קשורה קשר הדוק ל"כללי המשחק" הנהוגים בחברה שבה הן פועלות. ערכי החברה מחלחלים לתוך המסגרות ומשפיעים על איכות החינוך. בין במודע ובין בלא מודע מערכות החינוך משמשות לסוציאליזציה של ערכי החברה. יתרה מזו, ערכי החברה משפיעים במידה מסוימת על מדת התמיכה והיעדר התמיכה שלה זוכים המחנכים והמחנכות. חלק מהפוסטים נוגעים לערכים, אחרים בנורמות ויש גם כאלו שיש להם נגיעה למדיניות.

חוק הפיקוח על המעונות-צעד חשוב אבל לא מספיק

נדרוש תכנית חירום לאומית עם מטרות ארוכות טווח להסדרת החינוך לידה עד שלוש בישראל

מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לקשה כל כך ולמה מצלמות לא יפתרו את הבעיה?

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים: תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של הכלה ופתיחות

סרטון: שיחה עם ילדי גן על מה זו טראנסג'נדריות

יצירת והנגשת מרחבי פעילות מוגנים לילדי כיתות ד' ואילך בכל שכונה

על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

כישורי ואמונות ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

בחלק הזה מצויים פוסטים שמייצגים את הרעיון שמקצוע ההוראה כולל מספר כישורים מרכזיים שקשורים למה על מורים וגננות לעשות על מנת למלא את ייעודם.

כישורי ליבה בהוראה ובהתפתחות פרופסיונאלית!

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך מהיוחד

עידוד דבקות במטרות ארוכות וטווח(grit) וטיפוח אמונה בכושר ההשתמות שלך ושל הזולת(growth mindset)

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

 פרקטיקות מרכזיות ופרקטיקות שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך

בחלק זה מספר משימות מרכזיות שהן חלק מהעשייה המקצועית של גננות ומורים. לצד משימות מרכזיות ומחייבות מספר משימות שמצטיירות כשנויות במחלוקת.

הקראה חזורת כקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת ילדים ולהכלה

חגיגות ימי הולדת במסגרות חיוךלגיל הרך: משמעות והתלבטויות

סיכומי סוף שנה ותלקיטים במקום מתנות ומסיבות לציון סוף שנת הלימודים 

טיפוח אוריינות  קריטית מהלידה, טיפוח מתימטי מגיל הגן, קשר טוב ומחכים עם הורים בכל גיל-תכנית מונחית מחקר לפריפריה

איך  נתמוך בהתמודדות הילדים עם הצבע האדום בדרום ?

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים -ממצאי מחקר

תבונת ההתבוננות

לא ללמידה חויתית בנושא השואה!

להכיר רגישויות של ילדים לקראת יום הזיכרון

איך נעזור לתיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד להצליח?

האם הפרדה בין תאומים בגן חובה מיטיבה איתם?

איך מנהלים גן או כיתה שיש בהן זוגות תאומים?

מרכזיות הקשרים הבין אישיים בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט

הקשרים הבין אישיים היו ותמיד יהיו הבסיס הלא מעורער של המעשה החינוכי. לא ניתן להעלות על הדעת חינוך ללא התייחסות לאיכות הקשרים הבין אישיים עם ילדים ומבוגרים כאחד.

הכי מועיל לנהל שיחות מתואמות עם תינוקות, פעוטות וילדים בכל גיל

מה התחדש ומה לא השתנה בקשר גננות ומורים עם הורי הילדים?

על מקומם ומשמעותם של גבולות בקשרים בין הורים וגננות ובתוך הצוות

איך אפשר להבין תוקפנות של ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

היכולת להתמודד עם חשיבה ביקורתית חשובה לא פחות מהחשיבה הביקורתית עצמה

ה יכולות גננות ללמוד מיחסי הכוח בין הורים לבתי ספר?-תקציר הרצאתה של פרופ' אודרי אדי-רקח

תקשורת עם הורים: עקרונות ומדיניות של משרד החינוך-תקציר הרצאתה של גב' בטי ריטבו משפ"י

היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית כאמצעי מרכזי למניעת בריונות ברשת

קשרים טובים הורים-מורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית ממצאי מחקר

החינוך לגיל הרך ברג'ו אמיליה

מספר פוסטים התמקדו בהיבטים שונים של החינוך לגיל הרך ברג'ו אמיליה. פוסטים אלו נכתבו בעקבות סיור לימודי שערכנו בפברואר 2018 ברג'ו אמיליה.

מערכת החינוך של רג'ו אמיליה: דגש על שורשיות  ,תודעה היסטורית והתפתחות

מתנת יום הולדת כתוצר ל פרויקט שלך חקר-ברג'ו אמיליה

סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה-כמורה שלישי

ה אנחנו יכולים ללמוד על מערכת החינוך של רג'ו אמיליה?

סוגיות חינוכיות-"פינת הפסיכולוג"

על בעית הגנבות והשקרים אצל ילדים [ומבוגרים]

גיל שנתיים המדהים והנורא

על שימוש וגמילה מוצצים

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך

חינוך לניקיון [מה שקרוי בטעות גמילה מחיתולים]: משמעות, גישות והתמודדות עם קשיים נפוצים

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

התלבטויות ותובנות לגבי שיתוף ילדים במוות של כלב משפחה שהורדם

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. לא אחת הצעות ושאלות של עמיתות למקצוע דרבנו אותי לכתוב על סוגיות חשובות, בעיקר כאלו הנתונות למחלוקת. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים מתכתבים עם קורסים שלימדתי. לא אחת התייחסויות ושאלות של סטודנטיות  הביאו אותי לכתוב פוסט זה או אחר. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת. כתבתי גם בעקבות השתתפות בהרצאות מענינות בכנסים וקריאה של מאמרים אקדמיים שאותם סיכמתי בבלוג. מטרתי בכתיבה היא בעיקר לעורר לחשיבה. לדרבן להילחם בנטיה לעשות את הנוח והדחוף במקום החשוב הקיימת אצל כולנו. איני מתכוונת להכתיב פרקטיקות, אלא להציע לחשוב על עקרונות פעולה ולהיות רפלקטיביים לגבי דרכי יישומם.

תודות: אני מודה מקרב לב לאלודי הוטייה שללא עזרתה ותמיכתה, גולשים רבים לא היו מודעים לפרסומם של הפוסטים בבלוג. בנוסף, אני מבקשת להודות לעידית צולמן ממכללת לוינסקי לחינוך שמרבה להגיב לפוסטים, להציע רעיונות לכתיבה ולנדב הצעות לתיקוני עריכה יקרי ערך.

פירוט הפוסטים לפי חודשי הפרסום בשנת 2018

ינואר  2018 (2 פוסטים)

עידוד דבקות במטרות ארוכות וטווח(grit) וטיפוח אמונה בכושר ההשתמות שלך ושל הזולת(growth mindset)

חגיגות ימי הולדת במסגרות חיוךלגיל הרך: משמעות והתלבטויות

פברואר 2018(4 פוסטים)

על מקומם ומשמעותם של גבולות בקשרים בין הורים וגננות ובתוך הצוות

איך אפשר להבין תוקפנות של ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

מערכת החינוך של רג'ו אמיליה: דגש על שורשיות  ,תודעה היסטורית והתפתחות

מתנת יום הולדת כתוצר ל פרויקט שלך חקר-ברג'ו אמיליה

מרץ 2018(4 פוסטים)

איך לתרום לגיבוש הזהות המינית של ילדים טראנסג'נדרים?

סביבת הלמידה ברג'ו אמיליה-כמורה שלישי

על בעית הגנבות והשקרים אצל ילדים [ומבוגרים]

מה אנחנו יכולים ללמוד על מערכת החינוך של רג'ו אמיליה?

אפריל 2018(5 פוסטים)

כישורי ליבה בהוראה ובהתפתחות פרופסיונאלית

לא ללמידה חויתית בנושא השואה!

להכיר רגישויות של ילדים לקראת יום הזיכרון

איך נעזור לתיקון מס' 11 לחוק החינוך המיוחד להצליח?

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך מהיוחד

מאי 2018(5 פוסטים)

התמודדות עם בעיות התנהגות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

הקראה חזורת כקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת ילדים ולהכלה

הכי מועיל לנהל שיחות מתואמות עם תינוקות, פעוטות וילדים בכל גיל

מה התחדש ומה לא השתנה בקשר גננות ומורים עם הורי הילדים?

איך נתמוך בילדים הצעירים לנוכח המצב הביטחוני המתערר בדרום?

יוני 2018(5 פוסטים)

היכולת להתמודד עם חשיבה ביקורתית חשובה לא פחות מהחשיבה הביקורתית עצמה

סיכומי סוף שנה ותלקיטים במקום מתנות ומסיבות לציון סוף שנת הלימודים 

נדרוש תכנית חירום לאומית עם מטרות ארוכות טווח להסדרת החינוך לידה עד שלוש בישראל

על שימוש וגמילה מוצצים

מה הופך את העבודה במסגרות החינוך לידה עד שלוש לקשה כל כך ולמה מצלמות לא יפתרו את הבעיה?

יולי 2018( 4 פוסטים)

ניהול פרידות קטנות וגדולות בגיל הרך

חינוך לניקיון [מה שקרוי בטעות גמילה מחיתולים]: משמעות, גישות והתמודדות עם קשיים נפוצים

אימוץ על ידי זוגות חד-מיניים: תפקיד הממסד לדאוג לטובת הילד וליצור נורמות של הכלה ופתיחות

התמודדות עם פחדים בגיל הרך

אוגוסט 2018(4 פוסטים)

מה יכולות גננות ללמוד מיחסי הכוח בין הורים לבתי ספר?-תקציר הרצאתה של פרופ' אודרי אדי-רקח

תקשורת עם הורים: עקרונות ומדיניות של משרד החינוך-תקציר הרצאתה של גב' בטי ריטבו משפ"י

סרטון: שיחה עם ילדי גן על מה זו טראנסג'נדריות

היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

ספטמבר 2018(4 פוסטים)

טיפוח גישה אנושית וכשירות חברתית במפגשים פנים-אל-פנים גם כמניעה של בריונות ברשת

ממצאי דו"ח ה-OECD על החינוך בגיל הרך בישראל-ידוע ומאוד מתסכל!

מה ואיך לפעול ומתי להתעלם מהתנהגות בודקת גבולות של פעוטות וילדים צעירים?

זיהוי פחד של הזולת בינקות מנבאת אלטרויזם בגיל מבוגר-ממצאי מחקר והשלכות חינוכיות

אוקטובר 2018(4 פוסטים)

יצירת והנגשת מרחבי פעילות מוגנים לילדי כיתות ד' ואילך בכל שכונה

גיל שנתיים המדהים והנורא

עבודת צוות ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

חוק הפיקוח על המעונות-צעד חשוב אבל לא מספיק

נובמבר 2018(5 פוסטים)

קשרים טובים הורים-מורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית ממצאי מחקר

טיפוח אוריינות  קריטית מהלידה, טיפוח מתימטי מגיל הגן, קשר טוב ומחכים עם הורים בכל גיל-תכנית מונחית מחקר לפריפריה

איך  נתמוך בהתמודדות הילדים עם הצבע האדום בדרום ?

פעוטות עם אוטיזם מיטיבים להתפתח כשהם משולבים בגנים רגילים -ממצאי מחקר

תבונת ההתבוננות

דצמבר 2018(5 פוסטים)

על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

כתיבה נרטיבית חוזרת ככלי התמודדות עם בעיות התנהגות

האם הפרדה בין תאומים בגן חובה מיטיבה איתם?

התלבטויות ותובנות לגבי שיתוף ילדים במוות של כלב משפחה שהורדם

איך מנהלים גן או כיתה שיש בהן זוגות תאומים?