סיכום שנת 2019

מטרת פוסט זה היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנת 2019. אתייחס למשמעות שאני מייחסת לנתונים ואשמח לקבל תגובות מגולשים. ארגון הסיכום לשנת 2019 דומה לסיכומים מהשנים 2016, 2017 ו-2018, אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתעניינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

אזכיר כי הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. בדומה לשנים 2016-2018, גם בשנת 2019, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר בפרסום ממוצע של פוסט אחד לשבוע, לאורך כל השנה.בשנת 2019 התפרסמו 55 פוסטים. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאו בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג. בשנת 2019 הזדמן לי לתקשר יותר עם קוראי הבלוג באמצעות דף הפייסבוק שלי.

בקיץ 2019 הצגתי את הבלוג במסגרת הרצאה קצרה(מעין TED) בכנס EECERA בסלוניקי והתרשמתי שההרצאה עוררה עניין בקרב חוקרים ומחנכים בחינוך לגיל הרך. בכל מקרה היא עוררה תגובות והתייחסויות. בנוסף, בפבואר 2020, אציג את הבלוג במסגרת יום סגל חוקר במכללת לוינסקי לחינוך– יום עיון שנתי שבו מרצים ומדריכים מציגים את מחקריהם.

נתונים מספריים לשנת 2019 והשוואות לשנים 2016 ו-2018

בשנת 2019 פורסמו סה"כ 55 פוסטים . כפוסט אחד בשבוע בממוצע.  לרוב פורסמו ארבעה פוסטים בחודש. מתוכם כ-47 פוסטים חדשים וכשמונה פוסטים משנים קודמות שאותם עדכנתי ופרסמתי מחדש.

במהלך שנת 2019 נרשמו 101.968 צפיות ו-66.056 מבקרים.

במהלך שנת 2018 נרשמו 80.424 צפיות ו-49.766 מבקרים.

לעומת 69.620 צפיות ו-45.670 מבקרים בשנת 2017.

לעומת 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים שנרשמו בשנת 2016.

השוואה בין מספר הצפיות והמבקרים במהלך השנים 2016-2019 מופיעה בתרשים המוצג למטה.

עון בתרדים מראה שבשנת 2019 נרשמה עלייה של כ-27% בכמות הצפיות וכ-33% בכמות המבקרים בהשוואה לשנת 2018 . ניתן לומר שקיימת מגמת עליה בכמות הצפיות בבלוג. יתרה מזו העלייה בכמות הצפיות משנת 2019 לשנת 2018 גדולה יותר מהעלייה בכמות הצפיות והמבקרים בבלוג בין השנים 2017-2018.

התבוננות בתנודות במספר הצפיות בין החודשים של שנת 2019, מלמדת שטווח הצפיות נע בין 7000 ל-10100 צפיות כל חודש. נראה כי גם במהלך שנת 2019 נשמרת כניסה עקבית לבלוג תוך צפייה בפוסטים חדשים וישנים כאחד.

שינוי שנראה לי דרמטי במהלך השנים 2016-2019 קשור לגופים שמפנים לבלוג (הנתונים מופיעים בתרשים שמוצג למטה). במהלך ארבע השנים האחרונות נרשמה עלייה תלולה בכמות הצפיות שהגיעו לבלוג באמצעות מנועי חיפוש . היחס בין הפניות באמצעות מנועי חיפוש לעומת באמצעות הפייסבוק(הפוסטים של הבלוג פורסמו בדפי פייסבוק של קבוצות גננות ומורות)  הפך ליותר מפי שלושה בשנת 2018, בעוד שבשנת 2016 היו כמעט פי שניים הפניות מהפייסבוק בהשוואה למנועי החיפוש. אני נוטה לפרש נתונים אלו כעדות לכך שהבלוג עצמו הפך למוכר יותר בקרב קהילת המחנכים בישראל ואנשים רבים מחפשים את הבלוג ישירות ולא ממתינים להפניות באמצעות הפייסבוק.יתרה מזו, נראה כי כמות התכנים שרלוונטיים לחינוך בכלל ולחינוך לגיל הרך בפרט שהצטברה בבלוג היא רבה, על כן, קיימת נטייה להפנות לבלוג בנושאים רבים שרלוונטיים לחינוך ולחינוך לגיל הרך.

גם השנה בדומה לשנים הקודמות אני מדווחת על אחוזי הצפיה ממדינות וישויות מדינתיות שונות בחו"ל ועל זהותן של מדינות וישויות מדינתיות אלו. לא ברור אם המתענינים מחו"ל דוברי עברית או שמא הם משתמשים בשירותי תרגום הקיימים ברשת. בכל מקרה, מרשימה רשימת המדינות מכל היבשות שבהן נמצאו אנשים שהתענינו בבלוג. מרגשות אותי במיוחד הצפיות ממדינות שעוינות את מדינת ישראל ובכל זאת צפיות אלו הן עדות לכך שרשת האינטרנט מאפשרת מפגשים מקצועיים ופרופסיונאליים בין בני אדם.

בשנת 2019 נרשמו 3162 צפיות מחוץ לישראל-שהם כ3.5% מכלל הצפיות. בשנת 2019 היו באופן יחסי פחות צפיות מחו"ל בהשוואה לשנת 2018(שבה היו כ-6% צפיות מחו"ל). לאור העלייה התלולה של הצפיות בשנת 2019 בהשוואה לשנת 2018 ניתן להסיק שהבלוג התבסס מאוד בעיקר בישראל. בשנת 2019 נרשמו צפיות מלא פחות מ-98 מדינות וישויות מדינתיות.

להלן נתונים על צפיות שיחות ביותר ולאחר מכן ציון על צפיות ממדינות וישויות מוסלמיות. ל-3671 צפיות בשנת 2018.

גרמניה 128 צפיות בשנת לעומת 52 צפיות בשנת 2018

הונג קונג 114 צפיות בשנת 2019 לעומת 239 צפיות בשנת 2018

קנדה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 117 צפיות בשנת 2018

בריטניה 102 צפיות בשנת 2019 לעומת 79 צפיות בנת 2018

מולדובה 94 צפיות בשנת 2019 לעומת 0 צפיות בשנת 2018

פולין 82 צפיות בשנת 2019 לעומת 11 צפיות בשנת 2018

הודו 76 צפיות בדנת 2019 לעומת 22 צפיות בדנת2018

רומניה 73 צפיות בשנת 2019 לעומת 23 צפיות בשנת 2018

צרפת 63 צפיות בשנת 2019 לעומת 29 צפיות בדנת 2018

יוון 62 צפיות בשנת 2019 לעומת 17 צפיות בנת 2018

"השטחים הפלסטינים" 50 צפיות בשנת 2019 לעומת 9 צפיות בשנת 2018

מדווחת גם על מדינות שמהן נרשמו צפיות בודדות

ערב הסעודית

תוניסיה

עומאן

אינדונזיה

מלזיה

בחרין

עיראק

פקיסטן

איחוד האמירויות

מהצגת הנתונים שמתמקדת במדינות שמהן נכנסו לבלוג ניתן ללמוד שבעוד כמות הצפיות מארה"ב והונג קונג פחתה באופן משעותי כמות הצפיות ממדינות רבות אחרות עלתה בצורה משעותית מאוד. הייתה עלייה בצפיות מגרמניה, בריטניה, מולדובה, פולין, הודו, רומניה, צרפת ,יוון והרשות הפלסטינאית.

נושאי הפוסטים שפורסמו בשנת 2019

כישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך ובהכשרת מורים: במהלך שנת 2019 פורסמו פוסטים חדשים ועודכנו פוסטים קיימים שמתמקדים בכישורים ופרקטיקות ליבה בחינוך (במסגרת משפחות ומסגרות חינוך) ובהכשרת מורים

  1. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?*
  2. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך*
  3. היערכות לתחילת שנה בגני הילדים כחלק מהתכנון השנתי
  4. הצעה לשינוי מבנה יום הלימוים בחינוך הציבורי*
  5. גן הילדים היהודי היחיד בקרקוב כמודל שמשלב זרימת הפעילות ותכניות ליבה מחייבות
  6. על אמפתיה, ויסות עצמי וקשרים בין-אישים
  7. איך להתחיל את שנת הלימודים ברגל ימין?
  8. סגנונות למידה OUT, תיווך איכותי IN
  9. האתגר המרכזי בחינוך מוטה עתיד הוא שינוי תודעתי בקרב קובעי המדיניות, המורים, התלמידים וההורים
  10. יתרונות וחסרונות של הנוכחות המרכזית של חגי ישראל בתכנון השנתי בגני הילדים*
  11. צמצום מספר הילדים בגנים חשוב אבל לא מספיק לשיפור איכות החינוך*
  12. בחירה וחינוך לבחירה -איך נחנך את ילדנו לבחור נכון[לקראת הבחירות לכנסת]
  13. השתלמויות גננות ומורים-ניסיון להבין את דרך פעולתן והצעות לשיפור
  14. הכשרת מורים בחינוך לגיל הרך -הספר[רוב פרקיו נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך]
  15. מנהיגות הגננת והמורה כחלק מניהול הכיתה
  16. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחה

הפוסטים המסומנים בכוכבית עוררו ויכוחים וחשפו את הפרקטיקות המוצגות בהם ככאלו שהן שנויות במחלוקת. אני רואה חשיבות רבה ביותר לעודד דיונים סביב סוגיות במחלוקת ולהביא להכרעות שהתחשב בהבנה של הפרסקטיבות השונות שעלו במהלך הויכוח.

חינוך להכלה ושילוב בחברה ובחינוך -בשנת 2019 תפרסמו פוסטים חדשים ומעודכנים שנוגעים לקשת רחבה של סוגיות שהמשותף ביניהן הכלה של שונות ממקורות שונים בחברה ובחינוך

  1. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות לגיל הרך
  2. שימוש מטעה ולא מקדם במונחים "ילדים צעירים","ילדים בוגרים" בגני ילדים דו גיליים
  3. זיקות בין חינוך להנגשה לבין תיווך והכרח להפוך אותם לרכיב ליבה בהכשרת המורים
  4. איך נתמוך בילדים ממקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות חוזרות ונשנות
  5. צורך בפרוטוקול התנהלות מחייב במסגרות החינוך במקרים של משברים משפחתיים(הורה בכלא, הורה נפטר)
  6. כללי התנהגות מחייבים-האמנם לחנונים בלבד?
  7. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים
  8. על שמירת זכויות שעניינן זהות מגדרית במשפחות ובמסגרות חינוך לגיל הרך
  9. התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ -על אתגרי הקבלה של זהות אופקית
  10. נילחם בגזענות : נאפשר, נעודד ונקבל את יוצאי אתיופיה למלא תפקידי הוראה וניהול במסגרות החינוך

סוגיות שנוגעות למדיניות במערכת החינוך

  1. התחלת שנת הלימדוים תש"ף ללא תקציב מאושר לחינוך המיוחד
  2. על זכויות הילדות והילדים במשפחה, במסגרות החינוך, במדינה
  3. לזרוק את התינוק עם המים-דגש על בירוקרטיה ואחריותיות כגורם ששוחק מורים וגננות
  4. אחריות משותפת של המדינה ושל מסגרות החינוך ושל ההורים על שלומם , רווחתם וחינוכם של ילדים צעירים ובוגרים.
  5. חשוב שהורים יתמכו במאבק של הגננות והמורים של ילדיהם.

חינוך לידה עד שלוש : דגשים, תכנים ומדיניות-פוסטים רבים בשנת 2019 התמקדו בהיבטים שונים של חינוך לידה עד שלוש(הצגת הפוסטים לפי מספר צפיות יורד:

  1. צעדים בוני אמון בין הורים לצוותים חינוכיים בחינוך לידה עד שלוש
  2. היערכות לשינה במסגרות חינוך לידה עד שלוש
  3. חינוך לניקיון בקרב פעוטות -תהליך חשוב שאיננו גמילה
  4. חינוך במסגרות חינוך לידה עד שלוש בידי גננות מוסמכות ולא בידי פרה פרופסיונאליים
  5. פרקטיקטת ואתגרים בעבודה עם תינוקות.
  6. לדרוש מהמפלגות המתמודדות בבחירות תכנית חינוך לאומית אמיתית לילדים מלידה עד שלוש
  7. גמילה ממוצץ ביוזמת הילד-כאב ההתנתקות והגאווה[במעבר מעבר מגיל שלוש לגיל ההגן]

ספרי ילדים וקריאה דיאלוגית חוזרת-כמדי שנה פוסטים מוקדשים גם בשנת 2019 לספרי ילדים ולקריאה חזורת של ספרי ידלים וזאת כיוון שקריאה הדיאלוגית החוזרת

  1. קריאה דיאלוגית חזורת של ספרי ידלים בגנים ובכיתות א'-ב' אפשרית אבל קשה לביצוע
  2. תיאוריית המיינד וקריאה חזורת של ספרי ילדים
  3. "מיהו מלך החיות?" מאת אשר וינשטיין-ספר חדש.
  4. את לא אימא שלי, את מיכל שלי-מחשבות בעקבות קריאת הספר "רוצה את אימא" מאת יעל בן ברוך
  5. קרקוב: היסטוריה ואגדות. אסתרקה המלכה מקוזמיר
  6. משפחות שונות בחברה והשתקפותן בספרות הילדים

תכנון בצמיחה-לעידוד למידה של חקר-בשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים באים לעודד למידה של חקר, למידה בצמיחה במסגרות החינוך לגילה רך

  1. חקר עונות השנה בגיל הגן באמצעות ספרים, פאזלים ופעילויות ביוזמת ההילדים בהשראת הסדרה "עונות השנה בבאר שפע"
  2. "בראשית" והשראה החינוכית שמתלווה לתהליך
  3. תכנון לימודים בצמיחה בגני הילדים לפיתוח כישורי חשיבה, תקשורת וכשירות חברתית

"פינת הפסיכולוג"-כמידי שנה גם בבשנת 2019 פורסמו פוסטים אחדים שנוגעים להתמודדויות עם מגוון קשיים.

  1. מה עושים כשכועסים?
  2. עונש גופני מזיק- מודע הורים משתמשים בו למרות המלצות המומחים?
  3. מספיק להיות הורה טוב דיו ולא הורה מושלם-וגם זה לא פיקניק
  4. הזמנה להכיר ולהשתמש בכתיבה נראטיבית חוזרת כדרך התמודדות עם בעיות התנהגות קשות בגן, בכיתה ובבית
  5. המבשלת בגן מתה באופן פתאומי-מה אומרים לילדים?
  6. איך נתווך לילדים את הצורך להישמע לאזעקות ולהבחין בין אזעקות לצפירות של ימי הזיכרון?
  7. התמודדות עם פחדים בגיל הרך-בימים רגילים ובמצב חירום

הפוסטים הנצפים ביותר בשת 2019

  1. בניית תוכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגותיות-חברתיות3022 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017 -סה"כ צפיות כל הזמנים- 6815.
  2. תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת אלימות2965 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באפריל 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים-10523.
  3. שנ"צ בגני ילדים ציבוריים-הייתכן?1902 צפיות-התפרסם בספטמבר 2019.
  4. ויסות עצמי-הגדרה, דוגמאות התפתחות וטיפוח1878 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בדצמבר 2015-סה"כ צפיות כל הזמנים 6420.
  5. ציון יום השואה והגבורה בחינוך לגיל הרך: להתעמק, לחשוב ולעשות מעט ובשכל!1819 צפיות בשנת 2019. בפוסט שהתפרסם באפריל 2019 התייחסות חדשה לצד התבססות על פוסטים בנושא משנים קודמות.
  6. זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן1404 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפברואר 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2684.
  7. עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובית ספר) היא יותר משיתוף פעולה-1223 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה במרץ 2016 -סה"כ צפיות כל הזמנים 4819.
  8. היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמה של תכניות עבוגה עבורם 1211 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה באוגוסט 2017-סה"כ צפיות כל הזמנים 2194.
  9. טיפוח כישורים חברתיים בגן למניעת בעיות התנהגות-1199 צפיות בשנת 2019-התפרסם לראשונה בפבואר 2019-סה"כ צפיות כל הזמנים 3207.
  10. היערכות לתחילת השנה בגני הידלים כחלק מהתכנון השנתי1172 צפיות בדננת 2019. הפוסט התפרסם באוגוסט 2019 על בסיס פוסט קודם שהתפרסם באוגוסט 2017.
  11. ניהול פרידות קטנות וגדולות כחלק מהחים בחינוך לגיל הרך1108 צפיות בשנת 2019-הפוסט התפרסם לראשונה ביולי 2017.סה"כ 1347 צפיות כל הזמנים.
  12. הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובות הגולשים לפוסט השנ"צ-סה"כ 1032 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראשונה בספטמבר 2019.
  13. סביבה ממטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים. 954 צפיות בשנת 2019. הפוסט ההתפרסם לראשונהה בפבואר 2016- ס"כ צפיות כל הזמנים 3659.
  14. למידה משמעותית משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד. 812 צפיות בנת 2019. הפוסט התפרסם לראשונה בנובמבר 2017-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1761.[בשנת 2019 פי שניים מאשר בכל אחת מהשנים הקודמות].
  15. גיל שנתיים המדהים והנורא!724 צפיות בשנת 2019. התפרסם לראונה באוקטובר 2018-סה"כ צפיות בכל הזמנים 1363.
  16. פדגוגיה של שילוב והכלה במסגרות חינוך רגילות והתנאים לשגשוגה של פדגוגיהה מסוג זה. 709 צפיות בשנת 2019.[ הפוט התפרסם ביוני 2019].

עיון בנושאים של הפוסטים הנצפים ביותר ובמגמה של שכיחות הצפיות במהלך שנות ההופעה שלהם בבלוג מלמד על כמה מגמות:

א. ישנם נושאים שממשיכים לעניין אנשים שקשורים לחינוך לגיל הרך באופן עקבי.לעומתם, ישנם גם נושאים "על-זמניים".

ב. פוסט עשוי לעורר עניין רב יותר מספר שנים אחרי פרסומו בהשוואה לשנת הפרסום שלו-גם כאן נראה שישנם נושאים רלוונטיים למי שמתענין בחינוך לגיל הרך לאורך שנים רבות.

הנושאים שבמשך שנים מעוררים את העניין הרב ביותר קשורים ל:

1. כישורים חברתיים: התפתחות, טיפוח, קשיים, דרכי התמודדות עם קשיים לרבות תכנון שמתמקד בטיפוח כישורים חברתיים.

2. כישורי ליבה (מעבר לכישורים חברתיים) של ילדים, הורים ומחנכים-כישורים הכרחיים לתפוד בסביבה משתנה מחייבת הסתגלות פעילה: ויסות עצמי, מסוגלות עצמית, עבודת צוות.

3. פרקטיקות מוסכמות ופרקטיקטת שנויות במחלוקת בחינוך לגיל הרך: שנ"צ במסגרות החינוך, ציון יום השואה, היכרות עם ילדים בתחילת השנה, ניהול פרידות קטנות וגדולות,

4. מדיניות בחינוך לגיל הרך-במיוחד מגמות שנויות במחלוקת: כמו שינוי במבנה יום הלימודים בחינוך לגיל הרך, למידה משעותית אפשרית ורצויה בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, פדגוגיה של הכלה ודרכי המימוש שלה.

פרקטיקות ואתגרים בעבודה עם תינוקות

תמונה קשורה
התפתחות במהלך שנת החיים הראשונה

שנת החיים הראשונה היא שנה דרמטית במהלכה הילוד שיוצא לאויר העולם עם פוטנציאל התפתחות אדיר ועם יכולות מוגבלות יחסית הופך לקראת גיל שנה לפעוט שמיטיב לתקשר עם אנשים, הולך או שנמצא לקראת פיתוח יכולת של הליכה, אומר מספר מילים ומבין הרבה יותר מילים. ההתפתחות בשנה זו ובכלל בשלוש שנות החיים הראשונות היא מואצת. תוצאות ההתפתחות תלויות בשילוב בין תורשה-הן התורשה של המין האנושי והן התורשה של ההורים לבין הסביבה. לאופן שבו מקבלת ה"סביבה" את התינוק, מתייחסת אליו, מטפחת אותו השפעה דרמטית על המשך התפתחותו.

בדרך מטאפורית ניתן לומר שהילוד נולד עם מספר "קלפים" צמודים מאוד לחזהו ולסביבה השפעה מכרעת מה הוא ילמד לעשות במהלך חייו בקלפים שהוא קיבל לפני הלידה.

יש לזכור שמצד אחד תינוקות תלוים לחלוטין בסביבתם לסיפוק הצרכים שלהם(הם חייבים שיאכילו אותם, ילבישו אותם וינקו אותם, ידאגו לשינה, ימקמו אותם במקום שמאפשר התבוננות וחקירה ועוד), ומצד שני התינוקות הם אקטיביים ומעורבים מערובות פעילה בהבנת העולם שלהם. הם בוחרים במה להתבונן מתוך מגוון הגירוים בסביבה, ובהמשך למה להושיט יד ולגעת והם מגיבים לעולם בדרך שמוכתבת על ידי הטמפרמנטים האישיים שלהם במגבלת היכולות הקיימות.

איכות הקשר בין המטפלים בתינוקות לתינוקות (הורים ובשנים האחרונות יתר ויותר מטפלות בין אם הן מטפלות בבית התינוק, בבתיהן במסגרות קבוצתיות, או במעונות יום או בגנים פרטיים) מהווה בסיס להמשך ההתפתחות.

אתגרים מרכזיים בטיפול בתינוקות

תינוקות זקוקים על בסיס קבוע למנות גדולות של מגע אישי, של התייחסות לאיתותים ולבכי שלהם על מנת שיוכלו לשרוד ולשגשג. האתגרים המרכזיים שעומדים בפני הורים ומטפלות בתינוקות בשנת החיים הראשונה שלהם כוללים:

1. הצורך להיות זמין באופן קבוע לקריאותיו או לבכיו של התינוק;

2. גודל האחריות שנובעת מההבנה שהמבוגרים הם מעין "מצבר" קבוע של התינוק והמודעות לכך ש"המצבר" הזה חייב להיות כל הזמן טעון. הכרחי להתפתחותו התקינה של התינוק שלא יפגש ב"מצברים" מתרוקנים או ריקים;

3. הקושי להבין לעתים את משמעות קריאותיו ובכיו של התינוק. כיוון שתינוקות אינם מסוגלים להסביר למטפליהם מהם רצונותיהם, רגשותיהם ומצוקותיהם-נותר למטפלים התפקיד של פענוח הקריאות האלו והתאמת התגובות אליהן;

4. האתגר המורכב המרכזי בעבודה עם תינוקות הוא אפוא לאזן בין תמיכה וסיפוק צרכי התלות של התינוק לבין אפשור חקירה חופשית, רציפה של הסביבה שבה הוא חי.

איכות הטיפול והחינוך בתינוקות תלויה גם במאפייני ההקשר שבו הוא מתקיים . במסגרת המשפחה, במידת התמיכה שבה זוכה המטפל העיקרי מבני משפחה האחרים, במצב הסוציו אקונומי, במאפיני הסביבה הפיזית.

מסגרות טיפול וחינוך קבוצתיות לגיל הרך הדבר תלוי בסוג המסגרת(משפחתון או מעון יום או גן פרטי). כיוון שהטיפול בתינוקות כרוך בהרבה מאוד השקעה רגשית ונתינה ומחייב אינטראקציות של אחת לאחת ואחת לאחד עם כל תינוק ותינוקת, ליחס המספרי מבוגר: ילד השפעה מכרעת על איכות הטיפול. בנוסף היכולת לחלוק קושי עם אנשים אחרים חשובה מאוד. גם בבתים במסגרת המשפחתית קשה למבוגר לטפל לאורך זמן בתינוקות ללא תמיכה וקשר עם מבוגרים אחרים. גם במשפחתונים(אלו המפוקחים ואלו שאינם מפוקחים), אחד האתגרים הוא שמטפלת עובדת עם כחמישה תינוקות ופעוטות לבד במשך זמן ממושך למדי. במעונות חשוב לבחון דרכים אשר יאפשרו למטפלות לטפל לאורך זמן באותם תינוקות ובמקביל ושהן עצמן תקבלנה תמיכה מחברות צוות וממנהלות המסגרות.

בנוסף לסיפוק הצרכים של התינוק חשוב ביותר שהמבוגר המטפל בו יתענין בתינוק כבן אדם, ינסה להבין מה מענין אותו , מה הוא מרגיש ועל מה הוא חושב. לעמדות המטפל והבנתו את האופן שבו חווה התינוק את העולם והאופן שבו הוא מתפתח, השפעה מכרעת על הקשר שנרקם בין המבוגר המטפל בין התינוק לגבי התפתחות התינוק השפעה מכרעת על עצוב הפרקטיקות החינוכיות בעבודה עם תינוקות ועל המשך התפתחותם.

הכישורים המרכזיים בעבודה עם תינוקות

לפני שנפרט מהן הפרקטיקות נציג את כישורי הליבה בעבודה עם תינוקות:

א. יצירת קשרים בין אישיים עם תינוקות – קשרים שיאפשרו לתינוקות להרגיש בטוחים בזמינות האנשים הקרובים לו, שיאפשרו לו לסמוך עליהם ובעקבות זאת להרגיש מספיק ביטחון להתענין בעולם ולחקור אותו.

ב. יצירת קשרים בין אישיים טובים עם בני משפחה אחרים או עם הצוות ובמסגרות חינוך לגיל הרך הכרחית בניית ברית בין הורים למטפלים ולהנהלת המגרות החינוכיות.

ג. על המטפלות ללמוד לצפות צפייה משמעותית בתינוקות ולהבין את מעשיהם.

ד. על התינוקות להפוך למתווכות טובות של העולם תוך שהן מאפשרות חקר של הסביבה, מנגישות גירויים שמעוררים את עניין הילד, מסייעות לו לחקור את הסביבה באופן רציף ומתווכות את שמות התופעות שבהן נתקל ומתעניין התינוק(רגשות, אוביקטים שונים, תופעות טבע ועו).

ה. נדרשים כישורים ארגוניים בעיקר במסגרות חינוך כדי לגבש דרכי עבודה שיאפשרו מתן תשומת לב לכל תינוק ותינוקות, שימוש אפקטיבי במשאבי המקום, תיאום עם אנשי צוות נוספים ועוד.

פרקטיקות חשובות ומרכזיות שיאפשרו בניית קשריים טובים ואפשרויות חקר ולמידה אצל תינוקות

אציג בהמשך רשימת פרקטיקות בצורה ממש תמציתית. לחלקן נדרשתי בפוסטים שונים. המוצג בהמשך הוא בעיקר סקירה של פרקטיקות מרכזיות שהקוראים המתענינים בהן יצטרכו לחקור ולקרוא מעל ומעבר לכתוב בפוסט זה.

  • עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן האחריות לתינוקות מוטלת על מטפלת אחת. אותה מטפלת תהיה אחראית על קבלת התינוק בבוקר מידי הוריו, להאכלתו, להחלפת חיתוליו, לרחצה שלו. רציפות מעין זו הכרחית לבניית קשרים טובים ובטוחים עם התינוק (Sosinsky et al, 2016). [לחצה על הקישור תוביל למקור עצמו]
  • התבוננות יומיומית בדרכי ההתנהלות של התינוק בסביבה(על מה הוא מסתכל, מה הוא חוקר, מה מרתיע אותו, מה מעורר את התענינותו) והתאמת ההתייחסות לאיתותיו וקריאותיו של התינוק. ההתאמות עשויות לכלול דרכי פניה לתינוק, אופן החזקה בידיים, צעצועים שמקורבים או מורחקים ממנו, כו').
  • בתחילת העבודה עם תינוקות רצוי לזמן מפגשים שבהם מתקיימות אינטראקציות שיש בהן חפיפה בין ההורים של התינוק לבין המטפלת. הנוכחות המשותפת של ההורים והמטפלת עשויה להעניק למטפלת ערך חיובי בעיני התינוק ולאפשר למטפלת להכיר לעומק דרכי גישה של ההורה לתינוק.
  • שימוש במה שויניקוט קורה "חפצי מעבר"-חפצים מהבית שהתינוק קשור אליהם ומסמלים עבורו את ההורים את הסביבה המוכרת. עם החפצים נמנים סדינים ושמיכות מהבית(עם המראה, המרקם והריח המוכרים), בובות, כריות וכו'.
  • פרקטיקה יומיומית חשובה ביותר כוללת אינטראקציות אישיות שיש בהן קשר עין שבמהלכן מתחלפים באופן מתואם תורות הידבור של התינוק ושל המבוגר. התוכן עשוי להיות שיחה של משהו שמענין את התינוק מצד המבוגר שנענה לקולות של התינוק; לחלופין מאוד מומלץ לבסס אינטראקציות רציפות ומתואמות על חיקויים הדדיים של צלילים שמשמיע התינוק. תחילה המבוגר מחקה את קולות התינוק ובהמשך הוא עשוי להכניס שינוי קטן בהברות המושמעות, או באינטונציה ולעודד את התינוק להתאים את עצמו לצלילים שמושמעים על ידי המבוגר ( Leong et al, 2014). שיחות אלו נמצא שמאופינות על ידי שינוי אינטונציה לאינטונציה "תינוקית"( 'motherese' ) שנמצא שתינוקות מיטיבים להתייחס אליה. שינויי אינטונציה אלו נמצאו "טבעיים" אצל הורים ומבוגרים אחרים שמקימים אינטראקציה עם תינוקות.
  • רצוי לכלול באינטראקציות קוליות אלו גם דקלומים שנכללים בתרבות ההורים או בתרבות הישראלית.
  • אפשור תנועה חופשית במרחב על רצפה שיש בה גירויים מענינים וכאלו שאינם מסכנים אתה תינוק(אין פריטים שהוא יכול לבלוע או כאלו שיכולים לפצוע אותו). אבל יש מרקמים שונים0למשל זחילה על ניר פצפצים), תיבות עם בדים או כדורים, מגדלי השחלה ועוד. התינוקות שמתבוננים ובהמשך זוחלים בסביבה עויים להתענין בפריטים אלו ולחקור אותם.
מתוך חומרים של גני רג'יו אמיליה
  • עידוד של התנסות אקטיבית בשילוב של מוזיקה ותנועה, עידוד התנועעות כליווי למוזיקה שמושמעת או הצעת כלי נגינה (שמפיקים צלילים על ידי הנעתם או הקשה בהם(פעמונים, תוף מרים, מרקס, תיבה סינית , דרבוקה).
  • לאפשר ולעודד התנסות בחומרי יצירה "מלכלכים" על בסיס יומיומי (צבעי מים מאושרים שאינם מכילים רעלנים).

תינוקות מתנסים בעבודות בצבע בחברת ילדים אחרים במעוןצ יום ברג'יו אמיליה
  • לאפשר לגעת באוכל, להתלכלך עם האוכל. התנסויות יומיומיות כאלו תורמות הן להתפתחות קוגניטיבית והן עשויות לעודד התנסות במזונות והפחתת הימנעות ממיני מזון.
  • הימצאות בסביבה הטבעית ואפשור חקר של הסביבה תוך שמירה על בטיחות. לאפשר לגעת ולהתנסות בחול, בדשא. לעקוב אחר מה מענין את התינוקות בשהותם מחוץ לגן. הכרחי שתינוקות יבלו חלק מהיום, ב"טבע"ולא רק בתוך חדרים סגרוים.
  • עידוד של שימוש בחומרים מגוונים בחקר תכונותיהם תחילה בוהמשך לאפשור הבעה עצמית(קרטון, ניר פצפצים, בדים, צבעי שמן, צבעי פנדה, חומר, בצק וכו).
  • חשובה חשיפה לדפוס (למשל עיתונים בבתים) ספרים וז'ורנלים. חלק מהחשיפה הזו כוללת צפיה במבוגרים קוראים וכותבים מצד אחד והשתתפות בקריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים-ספרי תמונות.
  • בניית פרקטיקות של טיפול יומיומי מותאם בתינוקות סביב האכלה ואכילה בהמשך(תוך שמירת קשר עין ווציון שמות הפריטים הנאכלים והרגשות של התינוקות תוך כדי), שינה (בינקות נדרשת התאמה של שעות השינה לשעון הביולוגי של התינוק בהמשך בהיותם פעוטים הילדים עשויים להתאים עצמם בהדרגה ללוח הזמנים החיצוני במידה והוא מותאם לקבוצת הילדים, החלפת חיתולים, רחצה. הטיפול היומיומי סביב סיפוק הצרכים היומיומיים של התינוק והאינטראקציות שנרקמות בין המבוגר לתינוק במהלכן , בונים את התשתית של הקשר הבטוח בסביבה. בנוסף, ליווי הטיפול בשיחות, הסברים ושיום תהליכים תורם לטיפוח לשוני וקוגניטיבי בנוסף לבניית הבסיס הבטוח שנחוץ להתפתחות התינוק.
  • ליווי כל אינטראקציה עם תינוק במעין סוג של דיווח מותאם לדרכי פעולתו: שיום פעולות ואוביקטים שבהם נתקל התינוק. שיום אוביקטים ותופעות שהתינוק נראה ממוקד בהם. שיום רגשות של המבוגר והרגשות המשוערים של התינוק. התיווך המילולי היומיומי ההזה סביב פעולותיו של הילד בסביבה הטבעית הוא זה שמניח את התשתית להתפתחותו השפתית והקוגניטיבית והוא תורם להגברת העניין והרצון ללמוד,וזאת בנוסף למסקנות שהתינוק מסיק על בסיס התנסויותיו. המבוגר עוזר להביע מחשבות , רגשות וצרכים במילים. בכך הוא מאפשר לתת משמעות למה שהוא חווה.
  • עבודה שוטפת עם הורי הילדים: החלפת מידע לגבי פעילות התינוק במסגרת החינוכית ובבית חיונית כי התינוק לא יכל לדווח להורים או לצוות על קורותיו. יצירת קשר של אמון בין ההורים לצוות החינוכי וניסיון משמעותי לבנות תקשורת יומיומית ולא רק תקשורת סביב בעיות שמתעוררות.
  • עבודת צוות: תיאומים בין האישים שונים שמפעילים את המסגרת החינוכית או בין הורים ובני משפחהה אחרים שמטפלים בתינוק. נדרשת הכנה מסודרת והכשרת קדר של מחליפות.
  • בניית פרקטיקות לתמיכה במטפלות שעובדות על בסיס יומיומי עם התינוקות החל מישיבות צוות, וכלה בנהלי דיווח על קשיים ואורחות רענון; במשפחתונים בניית רשת קהילתית לתמיכה במטפלות שמנהלות את המשפחתונים בבתיהן.

הרשימה שמופיעה בפוסט זה כוללת פרקטיקות מרכזיות שאמורות לאפיין את העבודה עם תינוקות במסגרות חינוך מגוונות לקבוצת גיל רגישה זו. רשימה זו מתבססת על ממצאי מחקר וניסיון אישי. ברור לגמרי שלא מדובר ברשימה ממצה של פרקטיקות, אלא בפרקטיקות מרכזיות שעשויות לאפיין את העבודה היומיומית עם תינוקות. מה שעמד מאחורי הצעת פרקטיקות אלו הוא ניסיון להציע מקבץ של דרכי עבודה עם תינוקות שמאפשרות מצד אחד בניה של קשר בין אישי טוב ומצד שני כאלו שמאפשרות מגוון של פעילויות שמפתחות את התינקות שפתית וקוגניטיבית בדרך שהולמת את מאפייני ההתפתחות שלהם, מצד אחד ובדרך שמביאה בחשבון אתגרים שעבודה עם קבוצת גיל זו עשויה לעורר.

בעקבות פרסום הפוסט-סרטון על התפתחות המוח

עידית צולמן שלחה לדף הפיסבוק שלי אחרי פרסום ראשוני של הפוסט קישור לסרטון מענין ומעשיר שמתמקד בהתפתחות המוח בשנות החיים הראשונות. מנחה הסרט והעורך שלו הוא פרופסור יורם יובל ומתראינים בו חוקרי מוח ישראלים. הסרטון מסביר בצורה ברורה ונגישה את האופן שבו הסביבה והתורשה משפיעות במששלוב על ההתפתחות המדהימה של המוח בראית החיים. מטמיעה את הסרטון בהמשך.

סודות המוח עם פרופסור יורם יובל

הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

כישורי ליבה בהכשרת מורות מורים גננות וגננים ובהתפתחותם הפרופסיונאלית

מטרת פוסט זה היא להציע שבלב הכשרת  מורים וגננות יעמדו מספר לא גדול של כישורי ליבה מחייבים. אציע הבחנות בין  פרקטיקות, כישורים לבין מיומנויות ליבה. הכוונה לכישורי ליבה הכרחיים שחשוב שכל גננת או מורה  יתחילו לפתח במהלך ההכשרה טרום תואר-כישורים שמן הסתם צפויים להתפתח ולהשתכלל במהלך ההתפתחות הפרופסיונאלית של עובדי ההוראה במהלך שנות התנסותם.

גיבוש הרעיונות לכתיבת הפוסט היה עבורי תהליך די ממושך שהסיור ברג'יו אמיליה והכתיבה אודות הסמינר באיטליה,  הביאו למודעות ולחידוד מחשבות נזילות יותר בנושא הכשרת הגננות והמורים. בכתיבה עצמה סיעו לי מאמרים של גרוסמן(Grossman-שאילנה מרגולין הציעה לי ) ושל דברה בול (Ball & Forzani) שליה לאור הציעה. יתרה מזו השתתפתי בשנה שעברה, שנת תשע"ח בהרצאה מעניינת של דברה בול שניתנה במכללת לוינסקי לחינוך על אודות החשיבות של טיפוח כישורי ופרקטיקות הוראה בנוסף לידע.

ברור לי שמה שאציע בפוסט זה איננה רשימה ממצה וסופית אבל היא רשימה של כישורים שחשוב שיעמדו לדיון. מה שאני אומרת הוא שאחרי דיון, חשוב שתתגבש הסכמה שתחייב מוסדות להכשרת מורים וגופים ששוקדים על ההתפתחות הפרופסיונאלית של המורים. קביעתם של כישורי ליבה מחייבים הכשרה שמשלבת בין התנסות אינטנסיבית מלווה ברפלקציה תוך יצירת זיקה לידע תיאורטי.פיתוח כישורים מחייב התנסות אינטנסיבית-במקרה של כישורים מורכבים הכלולים בתפקיד ההוראה מדובר בכישורים מלווים ברפלקציה. קורסים תיאורטיים שמתייחסים למושגים תיאורטיים או לתיאורה אינם תחליף להתנסות. לדוגמה קורסים חדשניים שמתמקדים בפסיכולוגיה חיובית, בהתפתחות רגשית חברתית וכו' אינם תחליף להתנסות בבניית תכניותיות להתמודדות עם בעיות התנהגותת, ליישומן של תכניות אלו תוך כדי בקרה מתמדת ולהערכתן.

האמת היא שבשנים האחרונות  גוברת המודעות לחשיבות של טיפוח כישורים כחלק מהחיים המקצועיים והאזרחיים במאה ה-21. אנשים חייבים להפוך ללומדים לכל החיים כדי להיטיב להתמודד עם קצב השינויים המסחרר ועם הצפת המידע של המאה ה-21. רכישת ידע איננה מספקת. אנשים נדרשים לטפח כישורים שמתמקדים ב"איך לעשות דברים".  ביקורת רבה מושמעת על חוגים באוניברסיטאות ומכללות לגבי אי הצלחתם להכין את בוגריהם למילוי המשימות הממשיות הנדרשות מהם למילוי תפקידם.  הקניית ידע חשובה אבל איננה מספיקה. מה גם שבבסיס הכישורים יש ידע אבל נדרשות פעולות כדי להשלים משימות.

בשיח היומיומי מיוחסת משמעות דומה למונח כישור ומיומנות. הגדרותיהם הפורמליות חופפות במידה רבה. מיומנות מוגדרת בויקיפדיה כ" יכולת נרכשת או כישרון לבצע פעולות מסוימות המיועדות להניב תוצר או תוצאה רצוייה, באופן יעיל מבחינת משאבי זמן ואנרגיה". טויקאנן(Toikkanen) , בהכירו בחפיפה האפשרית בין השניים מגדיר מיומנות כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. בעוד כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה.

כך או כך יש מידה של שרירות בניסיון להגדיר קו ברור בין שני המושגים. לצורך הדיון בפוסט זה אתייחס לכישורים כמכלול של מיומנויות הנדרשות למילוי משימות מרכזיות.המיומנויות הן הפעולות היותר ספציפיות הנדרשות לביצוע הכישור. פרקטיקה מוגדרת במילוג " כפן היישומי של מקצוע מסוים". בהקשר החינוך אנחנו מדברים על פרקטיקות חינוכיות. לצורך ביצוע התפקיד נדרשים כישורים ומיומנויות. 

כישורי ליבה בהוראה וחינוך

Ball & Forzani) ו- Grossman טוענות שהכרחי להכשיר מורים לביצוע מושכל ומשוכלל של פרקטיקות חינוכיות. בול ופרזני מדברות על "עבודת ההוראה" ככוללת את המשימות המרכזיות, משימות הליבה שעל המורים לבצע על מנת לתמוך בלמידה של הילדים-התלמידים(עמ' 497). הן כותבות שעבודת ההוראה כוללת פעולות שנעשות הן בתוך הכיתה והן מחוץ לכיתה במטרה לתמוך בלמידה של הילדים. מדובר בדוגמאות כגון שיח שמקדם כישורים מתימטיים למשל,   מזה ותקשורת עם הורים כדגומה אחרת.

השימוש במונח כישורים מצביע על כך שלא מדובר במיומנויות פשוטות המתבצעות ברמה המוטורית אלא בפעולות המחייבות חשיבה וידע. אבל הללו כאמור אינם מספיקים. נדרש שסטודנטים להוראה יעסקו בפעולות עצמן על מנת לפתח כישורים.

בפוסט זה אני מבקשת להגדיר כישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה:

כישורים במישור העבודה הישירה עם הילדים(פרטנית, קבוצתית וברמת הכיתה השלה:

  • יצירת קשר עם הילדים(כך שיוכלו לפנות למבוגר בעת הצורך, תוך כיבוד גבולות על התנהגות, מתוך חופש הבעה של רעיונות וצרכים)
  • תיווך של ידע וכישורים ברמה האישית והקבוצתית: וזאת באמצעות אינטראקציות של תיווך וארגון סביבת למידה
  • הנחיית קבוצות למידה(הומוגניות והטרוגניות
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • הנחיית שיעורים פרונטאליים ומפגשי מליאה
  • הקניית כללי התנהגות
  • זיהוי בעיות התנהגות, בניית תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות ויישום שיטתי של התכנית ההתערבות
  • בניית תכנית לשילוב ילד עם צרכים מיחדים  בגן או בכיתה הרגילה ויישומה

כישורים לעבודה עם הורים

  • ניהול שיחות אישיות עם הורים לרבות תיאום[אותנטי] של ציפיות
  • ניהול אסיפות הורים
  • מו"מ לבחירת וועד הורים

כישורים של עבודת צוות

  • ריאיון עובדים לבדיקת התאמתם לעבודה
  • שיחות אישיות ותיאום ציפיות
  • ניהול והשתתפות בישיבות צוות
  • בניית תכניות משותפות: תכנית שנתית, תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות, תכנית לחלוקת הגן לקבוצות

כישורים של עבודה עם גורמים מקצועיים

  • עיון שוטף ועקבי במסמכי מדיניות של משרד החינוך(חוזרי מנכ"ל; תכניות ליבה)
  • היכרות עם שירותים שונים שניתנים בקהילה(התפתחות הילד, מחלקת הרווחה; תיאטראות, מרכזי העשרה, מוזיאוני מדע)
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת , פסיכולוגית
  • ניהול שיחות עם ממונים: מפקחות, מנהלות בית ספר
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת, פסיכולוגית וכו'

כישורים של התמודדות בשעת חירום

  • היערכות מנטלית לאפשרות של התמודדות עם מגוון של מצבי חירום: בריאותיים של הצוות או הילדים, תאונות, מצב ביטחוני
  • הכרת הנהלים והכרת מספרי חירום ושירותים
  • ארגון הסביבה לאפשרות של מצב חירום פתאומי

 כישור-העל שמחבר בין הכישורים השונים ו"מנצח" עליהם הוא כישור-העל של ניהול כיתה(classroom management).

ביצועם של הכישורים אשר פורטו לעיל נשען על מיומנויות התשתית שעשויות לתרום לפיתוחם של מספר כישורים ביחד ולחוד. עם מיומנויות התשתית נמנות:

  • פונקציות ניהוליות ההכרחיות לפתרון בעיות שכוללות: הערכה, תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה
  • תקשורת בין אישית הכרחית לבניית קשרים עם ילדים, צוות, הורים, אנשים אנשי מקצוע, נציגי הרשות): כולל הקשבה, שיח רציף עם תורות דיבור מתחלפים, התמודדות עם קונפליקטים,
  • מיומנויות אורייניות לשוניות ובהקשר ההוראה גם אוריינות אקדמית שמתמקדת באיסוף ושימוש אפקטיבי במידע,
  • אוריינות מתימטית בסיסית
  • אוריינות טכנולוגית(ללא היכולת לתפקד בסביבה של טכנולוגיה דיגיטאלית בלתי אפרי היום לתפקד מה גם שהטכנולוגיות משתכללות ללא הרף ודורשות למידה אין סופית),
  • בחינוך לגיל הרך מיומנויות מויזקאליות ואמנותיות

כישורים ומיומנויות  אלו  נמצאים בלב מקצוע ההוראה ללא קשר לדיסציפלינה הנלמדת או לדרגת הגיל של התלמידים. זה מה שהופך אותם לתשתית ולליבה. טיפוחם מחייב השקעה אינטנסיבית ורציפה ולא עיסוק מזדמן שמסתכם בהרצאות מעטות או רבות.

אציין גם שכישורים מסויימים צריכים להיות מותאמים לתוכן הנלמד. תיווך של מושגים מתימטיים איננו זהה לתיווך של מושגים מעולם הההיסטוריה, הביולוגיה או הספרות. אבל אינטראקציות תיווך וארגון סביבות למידה נמצאים בלב העיסוק המקצועי של כל מורה. בעוד שבבית הספר ניתן לדבר על הוראה דיסציפלינארית, גננות חייבות לפתח כישורי תיווך במגוון רחב של נושאים: החל מקריאת ספרים, ותיווך של מושגים מתימטיים ומדעיים וכלה בתיווך שקשור למוזיקה ולאמנות. על כן הכשרתן של הגננות חייבת לקחת מורכבות זאת בחשבון.

על בסיס הכישורים ומיומנויות קהילות שונות של מורים עשויות להרכיב פרקטיקות חינוכיות מגוונות. הללו חשובות  אבל עשויות להתחלף ולהשתנות מעת לעת ומסביבה לסביבה. אף שקריאה חוזרת של ספרי תמונות בגיל הרך חשובה ביותר ניתן להתייחס אליה כאל פרקטיקה חינוכית. היא מחייבת כישורי תיווך ועבודה בקבוצות ומושתתת על מיומנויות של תקשורת בין אישית, מיומנויות אורייניות וכישורים אמנותיים. חשוב שבכל עת הכשרת המורים תעמיד במרכזה פרקטיקות כאלו ואחרות. חשוב עוד יותר שסטודנטים להוראה ומורים יבינו את מפת הכישורים, הידע והמיומנויות שמרכיבים את הפרקטיקה ואת מטרות הפעלתם. וזאת כדי שהעיסוק הפרקטי יהיה מושכל ולא טכני. חשוב ביותר  לא לקדש פרקטיקות חינוכיות ולבדוק את התאמתן להקשר. באותה מידה שחשוב לשקוד ללא הרף על טיפוח מתמיד של כישורים ומיומנויות. חשוב לא פחות לבחון פרקטיקות חדשות על בסיס תרומתן ללמידה. לא אחת במקומותינו אנחנו ממהרים להחליף פרקטיקות במקום לשקוד על פיתוחן ושכלולן.

 ×ª×•×¦××ª תמונה

איך ההתבוננות והחשיבה משפרות את המוח שלנו?

חשיבותה של הגדרת כישורי ליבה בהוראה ובחינוך

במהלך ההכשרה טרום תואר של מורים וגננות מתגבשת הליבה של הזהות המקצועית שלהם.   היעדרם של רכיבים חשובים ומרכזיים מן ההכשרה המקצועית עלול להביא לכך שרכיבים אלו ייעדרו מתפיסת התפקיד של המורים והגננות. לדוגמה, אם במהלך ההכשרה טרום תואר מורים וגננות לא יידרשו לפתח כישורים של עבודת צוות באמצעות משימות מוגדרות שכוללות התבוננות, תיעוד, ניתוח, התנסות, רפלקציה וכו'-יש סיכוי רב לכך שרבים מהמורים לא יכללו  בזהותם המקצועית רכיב של עבודת צוות וההתבוננות שלהם בעבודה לא תכלול סוג זה של פרספקטיבה. או אם גננות ומורים לא ידרשו במהלך התואר האקדמי שמכשיר אותם להוראה לזהות, לבנות תכנית התערבות וליישם אותה בנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות-לא תפנים שמדובר בכישור ליבה שקשור למילוי תפקידה.

מתחייב שכל מכללה להוראה וכל אוניברסיטה שמציעה  תעודת הוראה תבחן את עצמה ותבדוק באיזו מידה לימודיה תורמים לטיפוח כישורי ליבה של מקצוע ההוראה. השאלה שיש לשאול היא מהן המשימות המרכזיות שהסטודונטים נדרשים להשלים, שהעיסוק בהן עשוי להביא לטיפוח כישורי הליבה. הרבה פחות חשוב בעיניי לציין שמות של קורסים שנלמדו בתעודת הסיום מאשר משימות שמולאו ומה היה היקפן. אם תעודת ההוראה הייתה מותנית במילוי סדרה של משימות(מגובות ידע תיאורטי כמובן) כגון: מינימום שעות של הנחית קבוצות, מינמום שעות של הוראה פרונארלית, מינימום תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ושילוב, מינמום ניתוח של תכתובי שיח קבוצתי לניתוח התיווך, מינימום סילמולציות של שיחות עם הורים ועבודת צוות, מינימום של תכנון עצמי של יחידות הוראה , מינימום ניהול של פרויקטי חקר וכו', הסטודנטים היו נדרשים לעסוק במשימות אלו לטפח אותן.

אומר גם משהו על סימולציות שנפוצו לאחרונה כחלק אינטגראלי ויוקרתי מהכשרת המורים. שימוש בסימולציות מבורך ומקדם טיפוח מיומנויות של תקשורת בין אישית ושל פתרון בעיות. ישנם תפקידים מורכבים, בעיקר כאלו שקשורים לעבודה הישירה עם הילדים שלגבי טיפוחם לא מספיקות סימולציות. זאת אומרת יש להשתמש בסימולציה ככלי באופן מותאם ומושכל ולא כתכלית.

מבקשת להתייחס גם לחשיבות הבחירה בלמידה. אכן חשוב להציע הן לילדים והן למורים בחירה בתחומים שבהם הדבר רלוונטי. במסגת לימודי הספרות או המדעים חשוב שסטדונטים ותלמידים יעסקו בנושאים שמעניינים אותם. גם בגן חשוב לאפשר בחירה של ספרי ילדים הן לגננות והן לילדים-על בסיס בקרת איכות היצירות. לעומת זאת, לא יעלה על הדעת להעמיד לבחירה למידה שקשורה לכישורי ליבה. כמו שלא שואלים רופא מנתח אם הוא רוצה ללמוד אנטומיה ולהתנסות בניתוח כך אין לשאול סטדונטים להוראה אם הם מעונינים ללמוד תיווך, התמודדות עם בעיות התנהגות, עבודת צוות או ניהול כיתה. אמירה שכאילו קורסים בנושאים חשובים אלו יינתנו על בסיס בחירה של תלמידים מקוממת וחוטאת לאיכות הכשרת המורים.

חשוב לא להתבייש לדבר על הכשרת מורים – מונח שאיבד מיוקרתו ושבול ופרזני(2009) תומכות בהחזרתו למעגל השיח המקצועי.  הכישורים המרכזיים שנחוצים למילוי תפקיד ההוראה חייבים להתגבש לכל אורך חייו המקצועיים של המורה. לכן חשוב שההתפתחות הפרופסיונאלית תעסוק בהעמקת הידע ולטיפוח הכישורים עד לדרגת "מאסטר" במקום שתציע תכניות מקוטעות כסוג של היענות לדרישות המשרד להתמקצע. יש בריבוי ההשתלמויות המקוטעות האלו בזבוז משאבים אדיר והטעיה כאילו המערכת שוקדת על שיפור כישורי הליבה.

לסיכום, פוסט זה  מוצע כבסיס לדיון ולבדיקה עצמית לגבי היקף ההשקעה שלנו בטיפוח כישורי ליבה אצל מורים וגננות. אני לא חושבת שאי פעם מאוחר לבדוק את עצמנו ולתקן את מעשינו כדי להשקיע באמת בהכשרת מורים והתפתחות פרופסיונאלית משובחות למען הדור הצעיר. המילה ערכים לא נכתבה בפוסט זה. וזאת כי אני די מאמינה בפעולה על פי ערכים ולא בדיבורים על ערכים. הפוסט מונע מהרצון ליצור תנאיי חיים משופרים לילדים ולמורים כאחד. על בסיס תשתית איתנה של תנאים וכישורי ליבה נוכל ליישם רעיונות חינוכיים מתקדמים ביניהם כאלו שלמדנו ברג'יו אמיליה.