הכשרות מורים בחינוך לגיל הרך- הספר

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא פרסום של ספר בהוצאת Nova Science שמוקדש להכשרת מורות ומורים, גננות וגננים. הספר :Teacher training: Perspectives, implementation and challenges.כולל שמונה פרקים שנוגעים להיבטים שונים של הכשרת מורים ומתמקד במיוחד בהכשרת גננות, גננים, מורות ומורים בחינוך לגיל הרך. שבעה ומתוך שמונת הפרקים הכלולים בספר נכתבו על ידי מרצות ומדריכות מהמחלקה לגיל הרך (תואר ראשון ושני) במכללת לוינסקי לחינוך.

שבעת הפרקים שנכתבו על ידי סגל ההוראה של מכללת לוינסקי לחינוך משקפים את התפיסה שבלב הכשרת הגננות והמורים חייב להימצא רפרטואר של כישורי ופרקטיקות ליבה שמטרתן להביא לרווחה רגשית וללמידה של כל ילד וילדה, תלמיד ותלמידה בכל כיתה וגן ילדים.

בפרק הראשון ישנה הצגה של תפיסה זו, לרבות התייחסות למספר פרקטיקות וכישורי ליבה שלא רק הוגדרו על ידנו ככאלו, אלא יושמו כחלק מהכשרת הגננות והמורים במהלך למעלה מעשור.

הפרקים האחרים מעמיקים במספר פרקטיקות וכישורי ליבה. בספר שני פרקים שמתייחסים ליישום של תכנון צומח(emergent curriculum), שלושה פרקים שמתמקדים בהיבטים שונים של הכשרת גננות ומורים בהקשר של עבודה עם הורי הילדים ופרק שמתמקד בהתמודדות עם בעיות התנהגות. שותפות לכתיבת הפרק שמתמקד על התמודדות עם בעיות התנהגות באמצעות כתיבה נראטיבית חוזרת גם שתי גננות  שהן מוסמכות התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך, וראש תכנית תואר שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. בשבועות הקרובים אציג תקצירים של כל אחד מפרקי הספר.

הכשרת מורים "אחרת" מחייבת גם הערכה אחרת של ההתפתחות הפרופסיונאלית. לכן באחד הפוסטים אתייחס להצעה לבניית תלקיט שמתמקד בהתפתחות כישורי ההוראה במהלך הלימודים כתנאי להסמכת הגננות והמורות.

תוצאת תמונה עבור ‪TeaCHER tRAINING PERSPECTIVES‬‏

להלן רשימת הפרקים הכלולים בספר:

Chapter 1. Core Practices and Competencies in Teaching and Teacher Education: Definitions, Implementation, Challenges and Implications
Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 2. Emergent Curriculum in the Early Childhood Education (ECE) Preparation Program in Israel- Students' Perspectives: Transformations and Challenges
Iris levy, Michaella Kadury-Slezak, Sigal Tish, Sivan Shatil Carmon, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 3. Emergent Curriculum in the Preparation of ECE Student Teachers in Israel: Rationale, Approaches, Implementations and Children's Perspectives
Sigal Tish, Iris Levy, Michaella Kadury-Slezak, Sivan Shatil Carmon, Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel-Aviv, Israel

Chapter 4. Simulation-Based on Role-Playing as a Significant Learning Tool for Training student Teachers to Communicate with ParentsSStuSt

Einat Sequerra-Ater, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Alona Peleg, Naomi Perchik, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Early Childhood Education, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 5. The Difficulties and Challenges Facing Interns of Early Childhood Education Regarding Their Working Relations with Parents: Towards a New Model of Family-School Relations in a Culturally Diverse and Changing Society
Alona Peleg, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Iris Levy, Einat Sequerra Ater, Yael Schlesinger, Pninat Tal, and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 6. “Walking on Eggshells” – Patterns of Change and Development in Student Teachers’ Perceptions of Parent-Teacher Relationships in the Framework of a ‘Working with Parents’ Course
Iris Levy, Yael Schlesinger, Alona Peleg, Einat Sequerra Ater, Naomi Perchik, Orly Licht Weinish, Pninat Tal  and Clodie Tal, Levinsky College of Education, Tel Aviv, Israel

Chapter 7. The Use of Repeated Narrative Writing by Teachers to Cope with Emotionally Loaded Incidents in the Classroom
Clodie Tal, Aalya Kabia, Margalit Cohen and Rivka Hillel Lavian, Levinsky College of Education

Chapter 8. Practical Arguments: Making Teachers’ Reflections on Teaching Practices Visible
Lea Lund, Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus, Aarhus University, Denmark

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

כישורי ליבה בהכשרת מורות מורים גננות וגננים ובהתפתחותם הפרופסיונאלית

מטרת פוסט זה היא להציע שבלב הכשרת  מורים וגננות יעמדו מספר לא גדול של כישורי ליבה מחייבים. אציע הבחנות בין  פרקטיקות, כישורים לבין מיומנויות ליבה. הכוונה לכישורי ליבה הכרחיים שחשוב שכל גננת או מורה  יתחילו לפתח במהלך ההכשרה טרום תואר-כישורים שמן הסתם צפויים להתפתח ולהשתכלל במהלך ההתפתחות הפרופסיונאלית של עובדי ההוראה במהלך שנות התנסותם.

גיבוש הרעיונות לכתיבת הפוסט היה עבורי תהליך די ממושך שהסיור ברג'יו אמיליה והכתיבה אודות הסמינר באיטליה,  הביאו למודעות ולחידוד מחשבות נזילות יותר בנושא הכשרת הגננות והמורים. בכתיבה עצמה סיעו לי מאמרים של גרוסמן(Grossman-שאילנה מרגולין הציעה לי ) ושל דברה בול (Ball & Forzani) שליה לאור הציעה. יתרה מזו השתתפתי בשנה שעברה, שנת תשע"ח בהרצאה מעניינת של דברה בול שניתנה במכללת לוינסקי לחינוך על אודות החשיבות של טיפוח כישורי ופרקטיקות הוראה בנוסף לידע.

ברור לי שמה שאציע בפוסט זה איננה רשימה ממצה וסופית אבל היא רשימה של כישורים שחשוב שיעמדו לדיון. מה שאני אומרת הוא שאחרי דיון, חשוב שתתגבש הסכמה שתחייב מוסדות להכשרת מורים וגופים ששוקדים על ההתפתחות הפרופסיונאלית של המורים. קביעתם של כישורי ליבה מחייבים הכשרה שמשלבת בין התנסות אינטנסיבית מלווה ברפלקציה תוך יצירת זיקה לידע תיאורטי.פיתוח כישורים מחייב התנסות אינטנסיבית-במקרה של כישורים מורכבים הכלולים בתפקיד ההוראה מדובר בכישורים מלווים ברפלקציה. קורסים תיאורטיים שמתייחסים למושגים תיאורטיים או לתיאורה אינם תחליף להתנסות. לדוגמה קורסים חדשניים שמתמקדים בפסיכולוגיה חיובית, בהתפתחות רגשית חברתית וכו' אינם תחליף להתנסות בבניית תכניותיות להתמודדות עם בעיות התנהגותת, ליישומן של תכניות אלו תוך כדי בקרה מתמדת ולהערכתן.

האמת היא שבשנים האחרונות  גוברת המודעות לחשיבות של טיפוח כישורים כחלק מהחיים המקצועיים והאזרחיים במאה ה-21. אנשים חייבים להפוך ללומדים לכל החיים כדי להיטיב להתמודד עם קצב השינויים המסחרר ועם הצפת המידע של המאה ה-21. רכישת ידע איננה מספקת. אנשים נדרשים לטפח כישורים שמתמקדים ב"איך לעשות דברים".  ביקורת רבה מושמעת על חוגים באוניברסיטאות ומכללות לגבי אי הצלחתם להכין את בוגריהם למילוי המשימות הממשיות הנדרשות מהם למילוי תפקידם.  הקניית ידע חשובה אבל איננה מספיקה. מה גם שבבסיס הכישורים יש ידע אבל נדרשות פעולות כדי להשלים משימות.

בשיח היומיומי מיוחסת משמעות דומה למונח כישור ומיומנות. הגדרותיהם הפורמליות חופפות במידה רבה. מיומנות מוגדרת בויקיפדיה כ" יכולת נרכשת או כישרון לבצע פעולות מסוימות המיועדות להניב תוצר או תוצאה רצוייה, באופן יעיל מבחינת משאבי זמן ואנרגיה". טויקאנן(Toikkanen) , בהכירו בחפיפה האפשרית בין השניים מגדיר מיומנות כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. בעוד כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה.

כך או כך יש מידה של שרירות בניסיון להגדיר קו ברור בין שני המושגים. לצורך הדיון בפוסט זה אתייחס לכישורים כמכלול של מיומנויות הנדרשות למילוי משימות מרכזיות.המיומנויות הן הפעולות היותר ספציפיות הנדרשות לביצוע הכישור. פרקטיקה מוגדרת במילוג " כפן היישומי של מקצוע מסוים". בהקשר החינוך אנחנו מדברים על פרקטיקות חינוכיות. לצורך ביצוע התפקיד נדרשים כישורים ומיומנויות. 

כישורי ליבה בהוראה וחינוך

Ball & Forzani) ו- Grossman טוענות שהכרחי להכשיר מורים לביצוע מושכל ומשוכלל של פרקטיקות חינוכיות. בול ופרזני מדברות על "עבודת ההוראה" ככוללת את המשימות המרכזיות, משימות הליבה שעל המורים לבצע על מנת לתמוך בלמידה של הילדים-התלמידים(עמ' 497). הן כותבות שעבודת ההוראה כוללת פעולות שנעשות הן בתוך הכיתה והן מחוץ לכיתה במטרה לתמוך בלמידה של הילדים. מדובר בדוגמאות כגון שיח שמקדם כישורים מתימטיים למשל,   מזה ותקשורת עם הורים כדגומה אחרת.

השימוש במונח כישורים מצביע על כך שלא מדובר במיומנויות פשוטות המתבצעות ברמה המוטורית אלא בפעולות המחייבות חשיבה וידע. אבל הללו כאמור אינם מספיקים. נדרש שסטודנטים להוראה יעסקו בפעולות עצמן על מנת לפתח כישורים.

בפוסט זה אני מבקשת להגדיר כישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה:

כישורים במישור העבודה הישירה עם הילדים(פרטנית, קבוצתית וברמת הכיתה השלה:

  • יצירת קשר עם הילדים(כך שיוכלו לפנות למבוגר בעת הצורך, תוך כיבוד גבולות על התנהגות, מתוך חופש הבעה של רעיונות וצרכים)
  • תיווך של ידע וכישורים ברמה האישית והקבוצתית: וזאת באמצעות אינטראקציות של תיווך וארגון סביבת למידה
  • הנחיית קבוצות למידה(הומוגניות והטרוגניות
  • ניהול פרויקטים של חקר
  • הנחיית שיעורים פרונטאליים ומפגשי מליאה
  • הקניית כללי התנהגות
  • זיהוי בעיות התנהגות, בניית תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות ויישום שיטתי של התכנית ההתערבות
  • בניית תכנית לשילוב ילד עם צרכים מיחדים  בגן או בכיתה הרגילה ויישומה

כישורים לעבודה עם הורים

  • ניהול שיחות אישיות עם הורים לרבות תיאום[אותנטי] של ציפיות
  • ניהול אסיפות הורים
  • מו"מ לבחירת וועד הורים

כישורים של עבודת צוות

  • ריאיון עובדים לבדיקת התאמתם לעבודה
  • שיחות אישיות ותיאום ציפיות
  • ניהול והשתתפות בישיבות צוות
  • בניית תכניות משותפות: תכנית שנתית, תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות, תכנית לחלוקת הגן לקבוצות

כישורים של עבודה עם גורמים מקצועיים

  • עיון שוטף ועקבי במסמכי מדיניות של משרד החינוך(חוזרי מנכ"ל; תכניות ליבה)
  • היכרות עם שירותים שונים שניתנים בקהילה(התפתחות הילד, מחלקת הרווחה; תיאטראות, מרכזי העשרה, מוזיאוני מדע)
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת , פסיכולוגית
  • ניהול שיחות עם ממונים: מפקחות, מנהלות בית ספר
  • למידה על דרכי פניה לאנשי מקצוע: יועצת, פסיכולוגית וכו'

כישורים של התמודדות בשעת חירום

  • היערכות מנטלית לאפשרות של התמודדות עם מגוון של מצבי חירום: בריאותיים של הצוות או הילדים, תאונות, מצב ביטחוני
  • הכרת הנהלים והכרת מספרי חירום ושירותים
  • ארגון הסביבה לאפשרות של מצב חירום פתאומי

 כישור-העל שמחבר בין הכישורים השונים ו"מנצח" עליהם הוא כישור-העל של ניהול כיתה(classroom management).

ביצועם של הכישורים אשר פורטו לעיל נשען על מיומנויות התשתית שעשויות לתרום לפיתוחם של מספר כישורים ביחד ולחוד. עם מיומנויות התשתית נמנות:

  • פונקציות ניהוליות ההכרחיות לפתרון בעיות שכוללות: הערכה, תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה
  • תקשורת בין אישית הכרחית לבניית קשרים עם ילדים, צוות, הורים, אנשים אנשי מקצוע, נציגי הרשות): כולל הקשבה, שיח רציף עם תורות דיבור מתחלפים, התמודדות עם קונפליקטים,
  • מיומנויות אורייניות לשוניות ובהקשר ההוראה גם אוריינות אקדמית שמתמקדת באיסוף ושימוש אפקטיבי במידע,
  • אוריינות מתימטית בסיסית
  • אוריינות טכנולוגית(ללא היכולת לתפקד בסביבה של טכנולוגיה דיגיטאלית בלתי אפרי היום לתפקד מה גם שהטכנולוגיות משתכללות ללא הרף ודורשות למידה אין סופית),
  • בחינוך לגיל הרך מיומנויות מויזקאליות ואמנותיות

כישורים ומיומנויות  אלו  נמצאים בלב מקצוע ההוראה ללא קשר לדיסציפלינה הנלמדת או לדרגת הגיל של התלמידים. זה מה שהופך אותם לתשתית ולליבה. טיפוחם מחייב השקעה אינטנסיבית ורציפה ולא עיסוק מזדמן שמסתכם בהרצאות מעטות או רבות.

אציין גם שכישורים מסויימים צריכים להיות מותאמים לתוכן הנלמד. תיווך של מושגים מתימטיים איננו זהה לתיווך של מושגים מעולם הההיסטוריה, הביולוגיה או הספרות. אבל אינטראקציות תיווך וארגון סביבות למידה נמצאים בלב העיסוק המקצועי של כל מורה. בעוד שבבית הספר ניתן לדבר על הוראה דיסציפלינארית, גננות חייבות לפתח כישורי תיווך במגוון רחב של נושאים: החל מקריאת ספרים, ותיווך של מושגים מתימטיים ומדעיים וכלה בתיווך שקשור למוזיקה ולאמנות. על כן הכשרתן של הגננות חייבת לקחת מורכבות זאת בחשבון.

על בסיס הכישורים ומיומנויות קהילות שונות של מורים עשויות להרכיב פרקטיקות חינוכיות מגוונות. הללו חשובות  אבל עשויות להתחלף ולהשתנות מעת לעת ומסביבה לסביבה. אף שקריאה חוזרת של ספרי תמונות בגיל הרך חשובה ביותר ניתן להתייחס אליה כאל פרקטיקה חינוכית. היא מחייבת כישורי תיווך ועבודה בקבוצות ומושתתת על מיומנויות של תקשורת בין אישית, מיומנויות אורייניות וכישורים אמנותיים. חשוב שבכל עת הכשרת המורים תעמיד במרכזה פרקטיקות כאלו ואחרות. חשוב עוד יותר שסטודנטים להוראה ומורים יבינו את מפת הכישורים, הידע והמיומנויות שמרכיבים את הפרקטיקה ואת מטרות הפעלתם. וזאת כדי שהעיסוק הפרקטי יהיה מושכל ולא טכני. חשוב ביותר  לא לקדש פרקטיקות חינוכיות ולבדוק את התאמתן להקשר. באותה מידה שחשוב לשקוד ללא הרף על טיפוח מתמיד של כישורים ומיומנויות. חשוב לא פחות לבחון פרקטיקות חדשות על בסיס תרומתן ללמידה. לא אחת במקומותינו אנחנו ממהרים להחליף פרקטיקות במקום לשקוד על פיתוחן ושכלולן.

 ×ª×•×¦××ª תמונה

איך ההתבוננות והחשיבה משפרות את המוח שלנו?

חשיבותה של הגדרת כישורי ליבה בהוראה ובחינוך

במהלך ההכשרה טרום תואר של מורים וגננות מתגבשת הליבה של הזהות המקצועית שלהם.   היעדרם של רכיבים חשובים ומרכזיים מן ההכשרה המקצועית עלול להביא לכך שרכיבים אלו ייעדרו מתפיסת התפקיד של המורים והגננות. לדוגמה, אם במהלך ההכשרה טרום תואר מורים וגננות לא יידרשו לפתח כישורים של עבודת צוות באמצעות משימות מוגדרות שכוללות התבוננות, תיעוד, ניתוח, התנסות, רפלקציה וכו'-יש סיכוי רב לכך שרבים מהמורים לא יכללו  בזהותם המקצועית רכיב של עבודת צוות וההתבוננות שלהם בעבודה לא תכלול סוג זה של פרספקטיבה. או אם גננות ומורים לא ידרשו במהלך התואר האקדמי שמכשיר אותם להוראה לזהות, לבנות תכנית התערבות וליישם אותה בנוגע להתמודדות עם בעיות התנהגות-לא תפנים שמדובר בכישור ליבה שקשור למילוי תפקידה.

מתחייב שכל מכללה להוראה וכל אוניברסיטה שמציעה  תעודת הוראה תבחן את עצמה ותבדוק באיזו מידה לימודיה תורמים לטיפוח כישורי ליבה של מקצוע ההוראה. השאלה שיש לשאול היא מהן המשימות המרכזיות שהסטודונטים נדרשים להשלים, שהעיסוק בהן עשוי להביא לטיפוח כישורי הליבה. הרבה פחות חשוב בעיניי לציין שמות של קורסים שנלמדו בתעודת הסיום מאשר משימות שמולאו ומה היה היקפן. אם תעודת ההוראה הייתה מותנית במילוי סדרה של משימות(מגובות ידע תיאורטי כמובן) כגון: מינימום שעות של הנחית קבוצות, מינמום שעות של הוראה פרונארלית, מינימום תכניות התערבות להתמודדות עם בעיות התנהגות ושילוב, מינמום ניתוח של תכתובי שיח קבוצתי לניתוח התיווך, מינימום סילמולציות של שיחות עם הורים ועבודת צוות, מינימום של תכנון עצמי של יחידות הוראה , מינימום ניהול של פרויקטי חקר וכו', הסטודנטים היו נדרשים לעסוק במשימות אלו לטפח אותן.

אומר גם משהו על סימולציות שנפוצו לאחרונה כחלק אינטגראלי ויוקרתי מהכשרת המורים. שימוש בסימולציות מבורך ומקדם טיפוח מיומנויות של תקשורת בין אישית ושל פתרון בעיות. ישנם תפקידים מורכבים, בעיקר כאלו שקשורים לעבודה הישירה עם הילדים שלגבי טיפוחם לא מספיקות סימולציות. זאת אומרת יש להשתמש בסימולציה ככלי באופן מותאם ומושכל ולא כתכלית.

מבקשת להתייחס גם לחשיבות הבחירה בלמידה. אכן חשוב להציע הן לילדים והן למורים בחירה בתחומים שבהם הדבר רלוונטי. במסגת לימודי הספרות או המדעים חשוב שסטדונטים ותלמידים יעסקו בנושאים שמעניינים אותם. גם בגן חשוב לאפשר בחירה של ספרי ילדים הן לגננות והן לילדים-על בסיס בקרת איכות היצירות. לעומת זאת, לא יעלה על הדעת להעמיד לבחירה למידה שקשורה לכישורי ליבה. כמו שלא שואלים רופא מנתח אם הוא רוצה ללמוד אנטומיה ולהתנסות בניתוח כך אין לשאול סטדונטים להוראה אם הם מעונינים ללמוד תיווך, התמודדות עם בעיות התנהגות, עבודת צוות או ניהול כיתה. אמירה שכאילו קורסים בנושאים חשובים אלו יינתנו על בסיס בחירה של תלמידים מקוממת וחוטאת לאיכות הכשרת המורים.

חשוב לא להתבייש לדבר על הכשרת מורים – מונח שאיבד מיוקרתו ושבול ופרזני(2009) תומכות בהחזרתו למעגל השיח המקצועי.  הכישורים המרכזיים שנחוצים למילוי תפקיד ההוראה חייבים להתגבש לכל אורך חייו המקצועיים של המורה. לכן חשוב שההתפתחות הפרופסיונאלית תעסוק בהעמקת הידע ולטיפוח הכישורים עד לדרגת "מאסטר" במקום שתציע תכניות מקוטעות כסוג של היענות לדרישות המשרד להתמקצע. יש בריבוי ההשתלמויות המקוטעות האלו בזבוז משאבים אדיר והטעיה כאילו המערכת שוקדת על שיפור כישורי הליבה.

לסיכום, פוסט זה  מוצע כבסיס לדיון ולבדיקה עצמית לגבי היקף ההשקעה שלנו בטיפוח כישורי ליבה אצל מורים וגננות. אני לא חושבת שאי פעם מאוחר לבדוק את עצמנו ולתקן את מעשינו כדי להשקיע באמת בהכשרת מורים והתפתחות פרופסיונאלית משובחות למען הדור הצעיר. המילה ערכים לא נכתבה בפוסט זה. וזאת כי אני די מאמינה בפעולה על פי ערכים ולא בדיבורים על ערכים. הפוסט מונע מהרצון ליצור תנאיי חיים משופרים לילדים ולמורים כאחד. על בסיס תשתית איתנה של תנאים וכישורי ליבה נוכל ליישם רעיונות חינוכיים מתקדמים ביניהם כאלו שלמדנו ברג'יו אמיליה.