עבודת צוות-אתגר היישום הנאמן למטרה

בפוסט זה אציג מעט תובנות שנוגעות לאתגר  של יישום עבודת צוות במסגרות חינוכיות. תובנות אלו נוסחו בעקבות ניתוח עבודות הסיכום של גננות ומורות בתואר שני בחינוך לגיל הרך, במכללת לוינסקי לחינוך,שהתעמקו כחלק מאחת המשימות בקורס "כישורים של המאה ה-21" בסוגיית עבודת הצוות בקרב ילדים ומבוגרים במסגרות העבודה שלהן.

נזכיר שעבודת צוות  מוגדרת  כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

פתרון בעיות בצוות מחייב הסכמה ראשונית כלשהי בין חברי הקבוצה לגבי הייצוג של הבעיה. הסכמה על ייצוג הבעיה מושגת באמצעות תקשורת בין חברי הקבוצה.חברי הצוות או הקבוצה חייבים לפתח תכנית מוסכמת לפתרון הבעיה שלוקחת בחשבון כישורים ויכולות של חברי הצוות.שיתוף במידע הכרחי וחייבים להיות מודעים לידע שיחידים מחזיקים.  צוותים צריכים ליישם את תכניות הפעולה שלהם. שלב זה מאופיין לעתים ב"אובדן תהליך" בשל אי ניצול של היכולות הקיימות בקרב חברי הקבוצה.סיבות לכך לעתים: חוסר מוטיבציה של חלק מחברי הקבוצה לפעול במשותף. בנוסף, יש להעריך ללא הרף את היישום ואת ההתקדמות לקראת פתרון הבעיה. מועיל ללוות את תהליך פתרון הבעיות במחקר (חקר פעולה היא דוגמה בולטת לכך) (Hesse et al, 2015).

במסגרת עבודותוהן ניסו קבוצות מעורבות של גננות ומורות לבחון יישום של עבודת צוות במסגרות העבודה שלהן. בדקו את עבודת הצוות בקרב ילדים ומבוגרים כאחד.

להלן תובנות מרכזיות:

  1. דוגמאות עשירות של עבודת צוות בקרב ילדים כחלק מהמשחק שלהם;
  2. המתח הקיים בצוות בין המוסכם, המשותף, הקולקטיבי לבין שמירת זהותו והאוטונומיה של היחיד("סלט קצוץ" או "שרשרת פנינים"?)
  3. המתח בין היחיד לקבוצה -נקודה עקרונית והסבר שכיח לכשל בעבודת צוות
  4. חשוב לשים לב לתהליכים המאפיינים את עבודת הצוות החל מתהליך איסוף המידע וקבלת ההחלטות המוסכמות וכלה ביישומן. התרשמתי בחלק מהקבוצות בהתמקדות בפעולות ופחות בתהליכי הגדרת הבעיה ותהליך של קבלת החלטות
  5. עבודת הצוות חייבת להיות מאפיין קבוע ולא מאפיין מזדמן או חד פעמי. מוקדיה רכיבי העבודה היומיומית(סדר יום, תכנית עבודה שנתית) לא פחות מאירועים מזדמנים.
  6. קיימת מורכבות בעבודת צוות שמשלבת בין פרופסיונליים לפרה פרופסיונליים.
  7. חשוב תיעוד של תהליך (למשך קטעי שיח) כדי לאתר כשלים ונקודות לשיפור. היו מעט כאלו

1. מעניין להאיר שהתרשמתי מדוגמאות  עשירות שמציגות עבודת צוות בקרב קבוצות הילדים. נראה שכשמאפשרים להם לעסוק במשחק לפי בחירתם,  מיטיבים הילדים לשתף פעולה ביניהם לביצוע פרויקטים מורכבים שנמשכים לעתים יותר מיום אחד. נראה כי היות המטרות אינטרינזיות מאפשר את קיום עבודת הצוות למימוש משהו שיקר מאוד ללב הילדים. אפשור של עיסוק במשחק מעין זה תורם לחיזוק כישורי עבודת הצוות ופתרון בעיות בקרב הילדים. עלו דוגמאות של עבודת צוות בקרב ילדים במהלך משחק בניה או משחק סוציו- דרמטי או כחלק מפעילות חקר. באחת הדוגמאות שהועלו על ידי הסטודנטיות, ילדים ימימשו עבודת צוות למופת בתהליך החיפוש אחר מספר חלזונות שנעלמו ממתחם מגודר צמיג שהילדים בנו לחלזונות. עם גילוי היעלמות החלזונות התארגנו הילדים בצוותים תוך ניסיון שיטתי למצוא את החלזונות. אחת הקבוצות אף נשארה במקום לצפות במתחם המיותם בתקווה שהחלזונות ישובו. העיסוק בעבודת הצוות בקרב הילדים תורמת ליתר אמון ביכולותיהם ומעודד את הגננות ואת המורות לעודד פעילויות שמאפשרות עבודת צוות בקרב ילדים.

2. מתח בין היחיד לקבוצה-ייצוגים חזותיים של עבודת צוות: מניתוח עבודות ותוצרי הסטדונטיות עלה בבירור המתח בין מימוש מטרות היחיד לבין אלו של הקבוצה שמתגלה במהלך עבודת צוות. מתח זה עשוי להסביר רבים מהקשיים שעולים בעבודת צוות.

ביטוי גראפי מעניין לתפיסות שונות ולמידת המודעות השונה של גננות ומורות למתח זה בין הזהות האישית לזהות הקולקטיבית,  שנמצא בלב עבודת צוות, ניתן למצוא בייצוגים חזותיים שגננות ומורות הציעו לעבודת הצוות.

היו שהדגישו את הייחודיות של היחיד בעבודת הצוות תוך מודעות למטרות המשותפות של הקבוצה באמצעות ייצוגים של סלט קצוץ או אגרטל פרחים; ההנמקה של הגננת והמורה שכך ייצגו עבודת צוות הייתה שעל אף המטרות המשותפות שמאחדות את הצוות, עבודת צוות טובה  היא כזו שמאפשרת לכל אחת ואחד מחברי הצוות לשמר את זהותו, את אופיו , את הצבע שלו.

%d7%95%d7%90%d7%96%d7%94-%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa%d7%a1%d7%9c%d7%98-%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa-2

לעומת זאת, גננת אחרת ייצגה את עבודת הצוות כשרשרת פנינים-תוך הדגשה המחבר והמשותף בתהליך זה. כך יצאה שבייצוג שלה  הודגשה בצורה לא לגמרי מודעת האחידות של חברי הקבוצה והשותפות של הקבוצה כולה מתוך התעלמות  מהייחודיות שמאפיינת כל שותף לצוות.

%d7%a9%d7%a8%d7%a9%d7%a8%d7%aa-%d7%a4%d7%a0%d7%99%d7%9e%d7%99%d7%9d-%d7%9b%d7%a2%d7%91%d7%95%d7%93%d7%aa-%d7%a6%d7%95%d7%95%d7%aa3. המתח בין היחיד לקבוצה–נקודה עקרונית והסבר שכיח לכשל בעבודת צוות. מהדוגמאות שהועלו על ידי הגננות והמורות לעבודת צוות שכשלה, עולה לעתים שחברת צוות "סרבנית" מורה או סייעת או גננת משלימה התעשקה בשלב זה או אחר לא ליישם את  ההחלטות המוסכמות של הצוות ובכך עבודת הצוות כשלה. בין אם דובר על שינוי במתכונת תעודת המחצית או ביישום שיטתי של תכנית התערבות עבור ילד עם בעית התנהגות, או ילד בתהליך של חינוך לניקיון. במקרים אלו  אי ההצלחה של יישום החלטות הצוות נבעה לעתים מאי רצון של יחיד ולעתים מניסיון של קבוצה יותר גדולה לכפות על היחיד החלטה שלא הייתה מקובלת עליו מלכתחילה. אז בשלב קבלת ההחלטות היחיד "נכנע"-אבל כאשר הגיע זמן היישום, הרצון האמיתי העז שלו היה חזק מהחלטות הצוות.  נקודה זו אכן מבליטה את החשיבות הגדולה שיש לכל יחיד כמו גם לאינטרס המשותף בצוות והכישרון של הצוות לאזן לאורך כל הדרך בין שניהם.

4. חשוב לשים לב לתהליכים המאפיינים את עבודת הצוות החל מתהליך איסוף המידע וקבלת ההחלטות המוסכמות וכלה ביישומן. התרשמתי בחלק מהדוגמאות שניתנו שצוותים ממהרים להגיע לפעולות מומלצות לפני שמסכמים על מטרות ותכניות מוסכמות. הדבר קורה לעתים קרובות בחינוך כשמדובר בטיפול בילדים שמציבים קשיים: קשיים לימודיים או התנהגותיים. לעתים קרובות מידי הצוות דן בפעולות שיש לנקוט ולא מתעכב להתעמק בעיה, בהגדרתה והגדרתמטרה משותפת. במצבים אלו פעולות מוסכמות עלולות לא להלום את פתרון הבעיה וברגע של כשלון נשארים חברי הצוות ללא הסבר מדוע הפעולות לא הצליחו להתמודד עם הבעיה.

5. עבודת הצוות חייבת להיות מאפיין קבוע ולא מאפיין מזדמן או חד פעמי. מוקדיה הרצויים של עבודת הצוות חשוב שיתייחסו לעבודה היומיומית(סדר יום, תכנית עבודה שנתית) לא פחות מאשר לאירועים מזדמנים.  מעיון בעבודות הסטודנטיות עלה שבמיוחד בגני הילדים ישיבות הצוות אינן מתקיימות לפי לו"ז קבוע מראש. אלא מתקיימות מספר פעמים בשנה באופן מזדמן. יתרה מזו, לא תמיד מתאפשרת השתתפותם של כל אנשי הצוות בישיבות אלו. בנוסף, נושאי הדיונים  של הצוותים הם לעתים קרובות אירועים חד פעמיים כגון  ארגון מסיבות, טיולים, "פרויקטים מיוחדים". לעתים רחוקות יותר היוו הרכיבים התשתיתיים של עבודת הגן ובית הספר נושא לישיבות צוות. עם הרכיבים התשתיתיים נמנים קביעת סדר יום, תכנית עבודה שנתית וכו'. אם העשייה החינוכית נתפסת כמשימה משותפת של כל הצוות, משתמע שגיבוש התכניות והיישום שלהן צריכים להיקבע ולהיות מלווים על ידי עבודת צוות שיטתית שאמורה להיות מאפיין קבוע ולא מזדמן של העבודה במסגרת החינוכית. יתרה מזו ההיבטים התשתיתיים של העשייה החינוכית צריכים להיות במרכז עבודת הצוות.

6. קיימת מורכבות בעבודת צוות שמשלבת בין פרופסיונליים לפרה פרופסיונליים. נראה כי עבודת הצוות בגנים נפגעת לעתים מהיות צוות הגן מורכב מגננות מקצועיות וסייעות שהן פרה פרופסיונאליות ומעבר לכך מועסקות על ידי הרשות. התרשמתי ממקרים אחדים שעמדה לעומתית של סייעת הכשילה תכניות התערבות של ילדים, כשלגננת כמנהלת צוות, לא היו  כלים כדי להתגבר על התנגדות זו. מעל ומעבר לכישורי מנהיגות ויכולות בין -אישיות של גננות, הסרבול הארגוני בארץ בכל הקשור למבנה ההעסקה של עובדות החינוך בהם, איננו גורם מסייע כלל ועיקר. גננות וסייעות מוצאות ברוב המקרים אתה השפה המשותפת הנדרשת להגיע להסכמות, אבל במקרים של סרבנות  של סייעות, גננות עלולות להיות מובכות וגרוע  מכך הילדים והעבודה החינוכים בגן נפגעים.

7. חשוב תיעוד של תהליך (למשל קטעי שיח) כדי לאתר כשלים ונקודות לשיפור. עבודת צוות היא דבר דינאמי. הבנה של תהליכים הכרוכים בה שמקדמים או מכשילים את היישום בשטח מחייב  לעתים ניתוח של השיח שמוביל לקבלת החלטות. ללא תיעוד  של השיח קשה לעתים לשים את האצבע על גורמים בתקשורת בתוך הצוות שמחבלים בהצלחת עבודת הצוות. התרשמתי שכמעט ולא נערך דרך קבע(שלא כחלק מממחקר כלשהו ) תיעוד של התהליך. גם כאשר מדובר בעבודת צוות של המבוגרים וגם כאשר מדובר בעבודת הצוות שקרב קבוצות הילדים.

אני מבקשת לסכם פוסט זה באמצעות התייחסות לקריטריונים אחדים שמגדירים עבודת צוות "טובה" . קשה להבחין לעתים בין קריטריונים לתהליכים שמאפיינים את עבודת הצוות. נציין שהדגש בהתייחסות לקריטריונים מושם על גיבוש מספר אמות מידה לפיהן נוכל לבדוק את עבודת הצוות במסגרות שאותן אנו מנהלות או שאנו משתייכות לצוות שלהן. אמות מידה אלו מתמקדות:

  •  בתהליכים(שיתוף בקבלת החלטות;  שיח שבו כל הקולות נשמעים; כולם מכבדים החלטות ותכניות מוסכמות; נבנים מנגנונים לפתרון קונפליקטים);
  • בתוצרים(עבודת צוות טובה ניכרת גם באיכות תוצריה; למשל התכנית השנתית ויישומה; יישום תכנית ספרית פיג'מה );
  • בתנאים ארגוניים(מקומות וזמנים קבועים מותאמים לכול השותפעם לצוות).
מודעות פרסומת

ניהול כיתה[גן] כפרספקטיבה על הנמצא והמתרחש בה

בלא מעט פוסטים קודמים התייחסתי לניהול כיתה-לחשיבותו של מושג זה ולהיותו מעין כישור-על שמתפתח במשך כל חייה המקצועיים של הגננת או המורה.  בפוסט זה אנסה להבהיר מהי פרספקטיבה של ניהול כיתה ובמה היא נבדלת מהתבוננות ברכיבים מבודדים של תפקוד הכיתה. המטרה היא להיטיב להבין לעומק את המשמעות של ניהול כיתה כמו גם את הדרך להתבונן ולהבין את הכיתה ואת תפקודה.

נבין שהכיתה היא יחידה ארגונית שהיא חלק ממוסד יותר גדול(בית ספר, אשכול גנים).  האתגר של ניהול היחידה הארגונית הזו שמקבלת סמכות לפעולתה מהמדינה, וחולקת עם ההורים את האחריות לחינוכם של הילדים, הוא ליצור בה תנאיים של ביטחון רגשי, אינטימיות ושייכות לצד תנאים של למידה. מדובר ביחידה ארגונית ייחודית-"מוסדית" שונה מהמשפחה. על כן מתבקשת חשיבה על בניית דרכי עבודה בכיתה שמאפשרים קיומם של קשרים בין אישיים קרובים בין ועם התלמידים  שמצמיחים גם אוירה רגשית נוחה לחיים וללמידה. כל זאת לקבוצה גדולה של תלמידים שמתקיימת שונות גדולה ביניהם. זאת אומרת, האתגר הוא ליצור תנאיי למידה ותנאיי ביטחון והשתייכות לילדים  שמתענינים בדברים שונים, שהמוטיבצה שלהם ללמידה איננה זהה, שהידע המוקדם שלהם  מגוון, שהרקע התרבותי שלהם מגוון. המורה או הגננת היא המנהיגה, המנהלת של היחידה הארגונית הזו. והדבר הנדרש ממנה הוא אפוא לנהל את הכיתה.

screenshot-2016-11-18-22-13-372

בציור שמופיע למעלה ניתן לראות שניהול הכיתה נתפס כתוצר של שילוב מנהיגות, ארגון ופדגוגיה. דהיינו, כדי לנהל את הכיתה נדרשת עמדה מנהיגותית וגם כישורים של הובלת אנשים למימוש מטרות; המטרות נגזרות מהגישה הפדגוגית של המורה/הגננת. במקרה של המודל המוצג כאן מדובר בעמדה שחותרת להביא לתנאיי חיים ולמידה טובים לכל הילדים-דהיינו בעמדה מוסרית; כדי לממש מטרות פדגוגיות מתחייבת הישענות על  רכיבים של הארגון: מקום, זמן , משאבים שונים כגון ספרים, חומרי למידה, מיחשוב ומדיניות.

נזכור מהן ההגדרות הפורמאליות של ניהול כיתה, הגדרות שהוצגו בפוסטים קודמים:

  •  ניהול כיתה הוא מעין כישור – על שמבטא את היכולת של המורה או הגננת להנהיג את הכיתה/גן שלה, על הילדים ועל אנשי הצוות העובדים לצדה, להשגת מטרות שהיא מאמינה בהן.
  • ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעשוי להשפיע על אופן ההתבוננות והאופן שבו מבינה המורה את הכיתה והסיטואציות בתוכה, על תהליך התכנון, קבלת ההחלטות במצבים בלתי צפויים ומשתנים, וברפלקציה על העשייה שאמורה לשפר באופן מתמיד את האופן שבו גננת או מורה מנהלות את כיתותיהן.
  • ניהול כיתה אפקטיבי מתבטא ביכולת לשנות החלטות ודרכי עבודה בעת התמודדות עם קשיים, לאור רפלקציה על פעולות העבר, וזאת במגמה להבטיח רווחה רגשית, הרגשת שייכות ולמידה של ילד או ילדים מבלי להפריע לאווירה הכללית של הכיתה((טל, 2010).

התכנון והפעולות הננקטות בעקבותיו על ידי מורות וגננות כחלק מתהליכי ניהול הכיתה וההוראה כרכיב שלו, תלויים אפוא באופן שבו מתבוננת ומבינה המורה או הגננת את הנמצא והמתרחש  בתוך הכיתה.  זו הפרספקטיבה שלה. פרספקטיבה זו עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת בתוכן ההוראה; היא עשויה לצאת מתוך תפיסה שמתמקדת באינטראקציות הוראה ובתיווך; היא עשויה להתייחס או להתעלם מאיכות הכישורים החברתיים ומהסטטוס הסוציומטרי של הילדים. היא עשויה לנסות להבין או להתעלם מההשפעה של הסביבה הפיזית על הלמידה. מודל ניהול הכיתה שמוצג בבלוג זה מניח שפרספקטיבה של ניהול כיתה מחייבת גמישות בדרכי ההתבוננות בכיתה והיא כוללת:

  • מעבר גמיש מהתבוננות-מלמעלה (ממעוף הציפור) על הכיתה על רכיביה השונים לבין תפקוד מעורב, מושקע ואפקטיבי ב"כאן ועכשיו"(שיחה עם ילד, הנחיית קבוצה, הנחיית אסיפת הורים, עבודת צוות)(Tal, 2016)
  • מעבר גמיש ממעורבות רגשית מתוך גילוי אמפתיה עם ילדים הורים או צוות להתרחקות מסוימת לצורך קבלת ההחלטות שמביאות בחשבון את מאפייני הסיטואציה-מתוך ניתוק רגשי מסוים(Tal, 2016).
  • מעבר גמיש בין התבוננות בתוך עצמך לבין התבוננות כלפי חוץ שמביאה בחשבון כיצד אתה נתפס על ידי אחרים (Marshall, 1999).

התרשמויותיי מלמדות  שקשה לפתח סוג זה של התבוננות מורכבת וגמישה על הכיתה ושהנסיון לבד איננו מספיק  לקבלת החלטות מושכלות מבוססות על שילוב של הפרספקטיבות המוצגות למעלה. מה שנדרש הוא חשיבה, רפלקסיה שמתמקדת על תהליך קבלת ההחלטות ויישומן תוך נכונות להכיר בטעיות ובעיות ולנסות לתקן אותן לפי הצורך.

אנסה להדגים באמצעות הצגה של מספר סיטואציות מתוך ניסיון להשוות בין התבוננות ממוקדת ברכיבים מבודדים של ניהול כיתה לעומת התבוננות מורכבת שיש בה מעברים גמישים בין נקודות מבט שונות במהלך אותה התרחשות כחלק מהבסיס לתהליך קבלת ההחלטות. מה שאני מציעה הוא שעל מנת להבין ולשפר את כישורי ניהול הכיתה, כדאי לבחון את תהליך קבלת ההחלטות מעל ומעבר להתרשמות ממידת הסדר בכיתה. אמנם כשנכנסים לכיתה או לגן הדבר הבולט לעין הוא סדר או אי סדר בהם. וכן ללא סדר בסיסי קשה לנהל כיתות באפקטיביות. אלא שהסדר נתפס כאן כאמצעי ולא כמטרה. כדי להתרשם  מאיכות ניהול הכיתה כדאי להתחקות אחר תהליך קבלת ההחלטות בצמתים משמעותיים לרבות ההנמקות של המורה או הגננת להחלטות שהתקבלו. בהמשך חשוב להתרשם מהאופן שבו מיושמות ההחלטות ומהיכולת לבחון את הביצועים ללא הרף ולתקן אותם בהתאם לצרכים שעולים בתהליך היישום.

מקרה א -הענשת ילד מאתגר  שאינו נענה לגבולות, הסתבכות עם אימו והסדרה כחלק מפתרון הקונפליקט. בתיאור הבא ניתן לראות שניהול כיתה מחייב חשיבה על דרכי פעולה, תיאום  עם הורים וצוות. התמקדות בעונש לילד בלבד, מבלי להתחשב בהקשר סופה לסבך את העניינים. שיא האירוע שחייב קבלת החלטות מצד הגננת בקונפליקט קולני עם אימו של אחד הילדים בסוף יום הלימודים בגן, בנוכחות ילדים והורים, עם אמה של ילדה בת 5 בשל שלילת מתנה מהבת(מתנה שחולקה לכל הילדים האחרים שחגגו יום הולדת לילד אחר -מתנות שהובאו על ידי משפחתו של "ילד היום הולדת") בשל חוסר נכונות מתמדת של הילדה לקבל את גבולות וכללי הגן באותו יום ובכלל. הויכוח הקולני בין האם לגננת התעורר כשאימה של הילדה גילתה בסוף יום הלימודים  שבתה לא קיבלה מתנה והביעה את מחאתה על פהפגיעה לכאורה בבתה, באופן קולני ופוגעני כלפי הגננת בנוכחות כולם(הורים אחרים, ילדים, אנשי צוות). הגננת הסבירה מדוע שללה את המתנה ועמדה על שלה לא לתת לילדה את המתנה באותו יום אלא למחרת בכפוף לשיפור התנהגותה של הילדה. עם זאת, היא הזמינה את הורי הילדה למחרת לשיחה. ההורים והגננת ביררו את העניין. הסכימו שיש לבנות גישת טיפול מתואמת בין הגן לבית בנוגע לנכונותה של הילדה לקבל גבולות. האוירה טוהרה, התכנית המוסכמת יושמה, והילדה שיפרה את התנהגותה בשבעות אחרי האירוע. הקשר בין הורי הילדה לגננת וצוותה היו טובים מאוד במהלך השנה.

  1. הסתכלות  צרה על האירוע מתמקדת בשלילת המתנה מהילדה -מתנה שניתנה על ידי ילד אחר ויתרה מזו  בהימנעות מיידוע האם מראש על צעדיה המתוכננים של הגננת. דרך פעולתה של הגננת הייתה בהיבט הזה נעדרת חשיבה פרואקטיבית: היא לא חשבה מראש על השלכות החלטתה.
  2. היבט נוסף באירוע מתייחס להחלטתה של הגננת לא "להתקפל" ולנוכח התקפותיה של האם. התקפלות במקרה זה הייתה תורמת לכירסום סמכותה בעיני ההורים, הילדים והצוות. על כן בהחלטה זו היה ביטוי למנהיגות(לא קל לעמוד מול התפרצות לפני כולם), חשיבה מערכתית אקולוגית(מודעות לקהל הרב שהיה נוכח ועל ההשפעה האפשרית של הויתור על מעמדה) וחשיבה הפרואקטיבית(חשיבה על השלכות עתידיות אפשריות של הויתור על מעמדה בגן).
  3. היבט רביעי מתמקד בהחלטה של הגננת להזמין מייד את הורי הילדה לשיחה אישית שבמסגרתה התבררו הדברים ונבנתה תכנית אשר גם יושמה הלכה למעשה.
  4. אפשר וצריך לשאול גם מדוע לא נמצאה דרך לדבר עם הורי הילדים לפני האירוע המשברי ולהתריע על קשיים שלו להיענות לכללים ולגבולות בגן לפני שפרץ המשבר המדובר;
  5. נסתכל גם על כך שכנראה שהמשבר-אף שהיה לא נעים-היה זרז לפעולות שננקטו לטובת הטיפול בילד בגן ובקשר עם ההורים.

על כן כדי להפעיל את ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה בהבנת מקרה מעין זה נדרש : לעבור ממצב של מעורבות אישית רווית קשיים עם ילדה שמסרבת לקבל גבולות להתבוננות על הגן מלמעלה תוך נסיון לקחת בחשבון קשרים שלה עם הוריה, קשרים של צוות הגן איתה ועם ההורים של שאר הילדים. התבוננות מלמעלה על הגן אפשרה לגננת לא להתקפל בשעת המשבר כשהותקפה על ידי האם ;   יחד עם זאת חשיבה מלמעלה על הגן לא הופעלה בהכרח השעת ההחלטה לשלול מן הילדה את מתנת הימהולדת; יש לזכור גם שבמשבר עצמו חווית הקונפליקט עם האם שהייתה עוצמתית מאוד הפעילה סוג כזה של התבוננות על הגן שהובילה לפעולה: הזמנת ההורים ובניית חוזה איתם.

אף שבהתחלה הגננת לא הביאה בחשבון את ההשפעה האפשרית השלילית של שלילת המתנה על האופן שבו תסתכל האם על  החלטתה, אחרי המשבר באי ההתקפלות שלה מול התקפתה של האם היא הביאה לידי ביטוי את היכולת להתסכל על דרכי פעולתה גם מהפרספסקטיבה שלה וגם מהפרספקטיבה של הקהל;

ללא אמפתיה עם הילד ועם הוריו ,אירוע מעין  זה לא היה מגיע לסופו המקדם. בנקודת הזמן הספציפית של שלילת המתנה מהילדה לא נראה שהגננת הבינה את הסיטואציה מהפרספקטיבה של הילד או האם; לא נראה שהבינה שלמרות התנהגותה המאתגרת שלילת המתנה בנסיבות שנשללה יכלה להתפרש כחוסר הוגנות וכשימוש בלתי לגיטימי של כח ההשפעה של הגננת. אלא שבהשמך,בהחלטה לא לוותר ולהזמין את ההורים לשיחה הראתה הגננת יכולת לקבל החלטות לא קלות מתוך הבנה של נקודת המבט של האחר.

בניתוח אנחנו רואים איך מצד אחד היעדר היכולת להתבונן באירוע מפרספקטיבות שונות הביא למשבר  ומצד שני, כיצד ההתמודדות  מושכלת שמביאה בחשבון השפעות של החלטות על הורים, צוות וילדים, במהלך המשבר הביאה לתוצאות טובות לילד ולגן עקב הפעלה של ריבוי הפרספקטיבות שהוצגו למעלה.

מצב ב-מתמקד בחוסר הרגלים בגן לחלוקה לקבוצות קטנות קבועות-חוסר הרגלים של עבודה בקבוצות קטנות במקומות ובזמנים קבועים כחלק מפרויקט של חקר או כחלק מהקראה חזורת של ספר ילדים או ככל נושא אחר ישפיע על נכונות הילדים להשתתף באותה פעילות. יש להבין את הפרספקטיבה של הילדים: היעדר הקביעות בסוג זה של עבודה מביאה לציפיות שלא יפריעו להם במהלך המשחק ואז הסיכויים הם רבים שהילדים לא יענו לבקשה להצטרף לקבוצה. יתרה מזו כשמתבוננים מלמעלה על הכיתה יש להבין שאפשור של עבודה בקבוצה קטנה בגן מחייב שיתוף פעולה עם הסייעות ותכנון מוקדם של לוחות זמנים, מקום לפעילות הילדים כמו גם לגבי התכנים שבהם יעסקו הילדים שאינם משתתפים בקבוצה המונחית על ידי הגננת. במהלך הפעילות בקבוצה הגננת צריכה להקשיב לשיח הקבוצתי אבל תמיד היא נשארת ערנת למתרחש בגן. דהיינו עליה להיות מעורבת במתרחש בקבוצה ומצד שני להישאר קשובה ל"קולות מהבחות".  העבודה בקבוצה מחייבת מעורבית אישית והקשבה אבל לעתים נדרשת החלטה שמחייבת ניתוק מסוים מהמעורבות בה. על הגננת המנחה את פעילות הקבוצה ומנהלת את הגן לפתח מודעות לדרך ההשפעה של התייחסיות הילדים בקבוצה ומחוצה לה על האופן שבו היא רואה את עצמה; עליה גם לחשוב איך היא  ופעולותיה נתפסות על ידי הילדים.

התייחסות שלילית שמביאה פרספקטיבות שונות לידי ביטוי נוגעת להפרעות של ילד במהלך המפגש. הפרעותיו של הילד עלולות להסיח את דעתם  של הילדים האחרים ואף להשפיע על התנהגותם לרעה. מתוך הבנת הסיטואציה על מורכבותה יוזמת הגננת ריקוד במסגרת המפגש, מחלקת את הילדים לזוגות והיא עצמה רוקדת עם הילד-פעולה שעוןזרת לו להירגע מבלי לסמן את התנהגותו כלשילית בעיני הילדים האחרים בגן . המוכנות של הגננת לשנות את תכניותיה ולהתאים אותן להתנהגות של הילד באופן שמאפשרת לו להיות חלק מהקבוצה ולשלוט על התנהגותו משקפות יכולת להסתכל על הסיטואציה "מלמעלה" לחשוב על פתרון ולושב למעורבות עם הילד; דרך פעולתה  משקפת יכולת להבין אתה סיטואציה מזוית ההסתכלות של הילד עצמו כמו גם של יתר הילדים.  דהיינו תכנון והפעלה שיטתית של עבודה בקבוצות קטנות מחיבת הרגלים, תכנון של הגננת או המורה ותיאום עם הצוות. התכנון מחייב להיות מסוגל להסתכל על הכיתה מלמעלה ואילו הפעלה של עבודה בקבוצות מחייבת להיות מסוגל לקשר אינטימי ומקשיב עם הילדים; גם במהלך העבודה בקבוצה על הגננת והמורה להשאיר ערוץ קשב פתוח למתרחש מחוץ לקבוצה. יתרה מזו תוך כדי הנחיה של פעילות קבוצתית על הדגננת או המורה להיות מעורבת וקשובה לילדים ולפרקים להתרחק מעט רגשית לצורך קבלת החלטות מושכלות; עליה לבחון מה הילדים בקבוצה גורמים לה להרגיש ולהבין איך היא נתפסת על ידי הילדים.

לסיכום,  מצבים מורכבים בכיתה מחייבים יכולת להתבונן עליהם מפרספקטיבות שונות וגם להיות מסוגלת לעבור בגמישות מפרספקטיבה לפרספקטיבה ולקבל במהירות החלטות על בסיס הבנת הסיטואציות.

להרחבה על ניהול כיתה בבלוג הזה ניתן לראות  את הפוסטים הבאים:

ניהול כיתה וגן כאתגר שעמו מתמודדות גננות ומורות

היכרות טובה עם הילדים מתחילת השנה

ניהול כיתה שבה מנהיגות שלילית והשלנות

ניהול מוסרי של כיתות בחינוך לגיל הרך

זיקות בין עבודה בקבוצות, תיווך וניהול כיתה

עבודת צוות

יישום ספרית פיג'מה במעון יום-פרויקט של ניהול כיתה

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

פוסט זה בא להציג את הספר "ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך"(Moral Classroom Management in Early Childhood Education) שמתפרסם בימים אלו בארה"ב.

 

Moral Classroom Management in Early Childhood Education

ניהול  כיתה ככישור-על מתפתח שמונע על ידי מוסריות

הספר מציג מודל של ניהול כיתה שהוא מצד אחד מוסרי וחותר ליצירת תנאיי חיים ולמידה טובים לכל ילד וילדה במעון, בגן, בכיתה-בהתחשב בנתונים האישיים שכל אחד מביא איתו לכיתה, וב"קלפים" שקיבל עם לידתו או לידתה; ומצד שני ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעל הגננת או המורה לפתח כל הזמן; מדובר אפוא בכישור שצריך להימצא על מסלול של התפתחות ושינוי מתמידים.

המניע המוסרי-חתירה לצדק חברתי

בראיון שנתתי לאחרונה לפודקאסט האוסטראלי של ליז האה ,Liz's Early Learning Spot podcast , נשאלתי על ידה למה אני מתכוונת בהיבט המוסרי של ניהול הכיתה שמאפיין את המודל שהצעתי. חשבתי שמדובר בשאלה מצוינת שהרי לא יימצאו מורה או גננת או מנהלת בית ספר או מפקחת או שר חינוך בארץ ואני מניחה בעולם שלא יטענו שמערכת החינוך בכלל ומערכות החינוך לגיל הרך בפרט, אינן מוסריות. לכן מוצדקת לחלוטין השאלה של המראיינת  שנגעה לאופיו המוסרי לכאורה של מודל ניהול הכיתה המוצג. עניתי לה וזו רוח הדברים בספר ובמאמרים נוספים שכתבתי בשנים האחרונות, שבעיניי נדרש מאמץ מתמיד של הגננת או המורה  להישאר מוסריות בהחלטותיהן הרבות בכיתותיהן. אין זה דבר טריוויאלי וחשוב בעיניי מאוד שנהיה ערים למתחים ולקונפליקטים פנימיים שלנו עם עצמנו כל אימת שאנו מחליטים מה לעשות לגבי ילד שפורק כל גבול; לגבי ילד שהוריו עוברים גבולות בהתנהגות מולנו; לגבי ילדים שמפריעים במהלך השיעור שוב ושוב? ; לגבי ילדים שאנו מתרשמים מבעיה, מעדכנים את ההורים והללו אינם פועלים. במצבים כאלו אין זה מובן מאליו שנפעל לטובת הילד באמת. על כן ניהול מוסרי של כיתה מחייב מודעות עצמית  להטיות ולכעסים שלנו כמו גם נכונות להתעלות פעם אחר פעם מעל הנטייה הטבעית לקבל החלטות  לטובת האינטרס האישי שלנו. נקודה נוספת שהעלתי בראיון הייתה שחשוב שנהיה ערים לפערים עצומים אצל כולנו בין הצהרות לבין מעשים. קל לדבר בעד התנהגות מוסרית. קשה הרבה יותר לממש אותה כשהחלטותינו נוגעות  גם בנו. לכן הספר מציג לצד המודל גם מחקרי פעולה וחקרי מקרה של סטודנטיות להוראה  וגננות שמציגות את תהליכי השיפור של ניהול הכיתה שלהן הלכה למעשה. בפרקים אלו הסטדונטיות והמורות הביעו נכונות ואומץ לחשוף חולשות והתלבטויות ולהתמודד איתן לטובת הילדים בכיתותיהן. באופן כללי, אני מציעה שכדי להחליט אם ניהול הכיתה הוא מוסרי או לא לא נסתפק בהקשבה להצהרות מילוליות אלא נטרח להתבונן בשדה, לנתח את קבלת ההחלטות ואת דרכי העבודה של עצמנו ושל זולתנו.

ניהול כיתה ככישור-על משתנה ומתפתח

בספר ובראיון הדגשתי את הצורך לראות את עצמנו מצויים לאורך כל הדרך על מסלול של התפתחות פרופסיונאלית-מקצועית. לשם כך אנחנו צריכים להיות מספיק אמיצים להכיר בטעויות שלנו, בבעיות בכיתות שלנו ובעקבות זאת לבנות תכניות פעולה לשיפור מתמיד של הפרקטיקה בכיתות שלנו. לשם כך חשוב כאמור שאנחנו נכיר בטעויות שלנו ולא פחות מכך שמפקחות, מדריכות, בעלי תפקידים יבינו שכדאי לבנות אקלים רגשי תומך שמאפשר שגננות ומורות תיקחנה אחריות על הטעויות שלהן ותתקנה אותן.  נדמה לי שכללי התקינות הפוליטית מובילים אותנו לאימוץ שפה "מרוככת": אתגרים במקום בעיות; אנחנו נמנעים מלהכיר בקונפליקטים שהם דבר טבעי במערכת שבה פועלים אנשים רבים. השפה המרוככת עלולה להוביל אותנו להתחמקות מזיהוי והגדרת בעיות בתפקוד שלנו(ולעתים אצל הילדים) ולתיקונם.

MCM     hand in hand     Action Research

לכן בספר אני מציעה שניהול כיתה הולך יד ביד עם עריכת מחקרי פעולה כדרך חיים במסגרות חינוך. לצערי סטודנטים להוראה עורכים לרוב מחקרים בכלל ומחקרי פעולה בפרט רק כאשר הם נמצאים בתוך מסלול למידה פורמאלי כלשהו(תואר אקדמי וכו'). יתרה מזו באקדמיה , מחקרי הפעולה אינם מספיק מוערכים וההתייחסות אליהם היא מזלזלת. לכן סטדונטים להוראה בתארים מתקדמים נרתעים לעתים מאימוץ מתודולוגיה חשובה ומרכזית זו במחקריהם. עם זאת, אימוץ של מחקרי פעולה כדרך חיים הוא תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של הפרקטיקה החינוכית במסגרות חינוך בכלל ובכלל זה במסגרות חינוך לגיל הרךראו פוסט קודם זיקות הכרחיות בין תיוווך, עבודה בקבוצות וניהול כיתה לדוגמאות של מחקרי פעולה כאלו במעון, בגן וכיתת בית הספר.

יישום מודל ניהול הכיתה בהתמודדות עם בעיות התנהגות, בתכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות ובחינוכן של כיתות שיש בהן שונות גדולה בין הילדים

אחרי הגדרת מודל ניהול הכיתה והמתודולוגיה ההמחקרית(מחקרי פעולה וחקרי מקרה) שמצויים בבסיס השיפור של כישורי  ניהול הכיתה של גננות, מורות, מנהלי בתי ספר, מדריכות, מרצים ומדריכים במכללות ההוראה… באופן כללי ובסיס המחקרים שהם לב הפרקים של הספר מוצגים יישומים של המודל כחלק ממחקרים שמתמקדים בנושאים הבאים:

  • התמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה (חלק II בספר: שלושה פרקים);
  • תכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה(חלק III  בספר: שני פרקים;
  • התמודדות עם שונות בין תלמידים וניהול כיתה(חלק IV בספר : שני פרקים.

עבודת צוות, עבודה עם הורי הילדים ותכנון זמן ומקום מטופלים בפרק הסיכום של הספר מתוך תפיסה שהללו היבטים ש"משתתפים" בכל נושא ונושא של ניהול כיתה.

ניהול כיתה וגן כאתגר שעימו מתמודדות גננות ומורות ביומיום!

טיפוח כישורי שפה, כישורים לימודיים וכישורים חברתיים של הילדים כבר מהגיל הרך הוא אחד מהמשימות החשובות ביותר של  מערכת החינוך. לטיפוח השפה וטיפוחם של הכישורים החברתיים הקדשתי פוסטים אחדים במהלך החודשים האחרונים.

בפוסט זה אני מבקשת להתמקד בהיבט שלא התמקדתי בו עד עתה בבלוג זה: באופן ניהול הכיתה או הגן כדי לאפשר את טיפוחם של הכישורים החברתיים והלימודיים של הילדים. ניהול כיתה הוא מונח שמייצג בעיני מורות וגננות רבות כישור מרכזי ביותר שמשפיע על תפקודן ועל שביעות רצונן מהעבודה-ועם זאת כישור זה איננו זוכה  לתשומת לב מספקת במסגרת הכשרת המורים. במקביל, ניהול הכיתה הוא מונח שיוקרתו האקדמית מוטלת בספק ועל כן אין מרבים לעודד סטודנטים רציניים לחקור את ניהול הכיתה שלהם ולשפרו.

במשך למעלה מעשור אני בונה בהדרגה מודל של ניהול כיתה, מודל שאותו כיניתי "ניהול מוסרי של כיתה". מודל זה מתייחס לכישורים הנדרשים מגננות ומורות(וכמובן מגננים ומורים) כדי להוביל את כיתות הגן והבית ספר שלהם למצב שבו יהיו בהן תנאים לרווחה רגשית ולמידה  משמעותית לכל אחת ואחד מהילדים בכיתותיהם. הכוונה היא שכל גננת ומורה ומטפלת במעון היום היא הלכה למעשה מנהלת כיתה.  אני מתייחסת לניהול הכיתה ככישור-על שמשפיע על ההתנהלות היומיומית בכיתות, על תהליך קבלת ההחלטות של כל מורה וגננת. אני מתכוונת בכך שניהול הכיתה איננו כולל אוסף מקרי של כישורים אלא שמדובר בכישור-על שמתבסס על  הכישורים המוצגים מטה(האתר החדש שלי "The Challenge of Classroom Management" ניהול כיתה-האתגר מציג את כל רכיבי המודל).

Tal MCM proposed cover 2

צילום של עופר פיינרמן ואהוד פוניו ממכון ויצמן כחלק מגילוי ההתנהגות החברתית המורכבת של ה"נמלה המשוגעת". חוקרים אלו מצאו  שבקרב נמלים אלו ישנה מעין מנהיגות מבוזרת ושיתוף פעולה מלא בהובלת מזון לקן: כל פעם שנמלה חשה שהיא "יודעת" את הכיוון לקן היא מובילה את הנמלים וכל יתר הנמלים נענות להובלתה; הובלה זו זמנית. ברגע שנמלה אחרת חשה שהיא יודעת  מהו הכיוון לקן היא נוטלת את ההנהגה כשמנהיגותה מתקבלת על ידי חברותיה הנמלים ללא הסתייגות. בחרתי בהסכמתם של פיינרמן ופוניו את הצילום הזה כעטיפה לספרי שמתמקד בניהול כיתה מתוך  הערכה לפועלן של הנמלים ומתוך ראיית דרכי התפקוד שלהן סוג של השראה לניהול מוסרי של כיתה.
  • מנהיגות מוסרית שחותרת להבטחת תנאי רווחה רגשית ותנאי למידה לכל הילדים והצוות על השונות המאפיינת אותם
  • חשיבה פרו אקטיבית שמתמקדת בטיפוח ההרגל לחשוב מראש על תרחישים אפשריים עתידיים
  • חשיבה מנהיגותית אקולוגית שמתמקדת בהתבוננות בכיתה "מלמעלה" תוך התייחסות למירב הגורמים(כל הילדים והזיקות ביניהם, אנשי הצוות והקשרים בינם לבין עצמם, בינם לבין מנהלת הכיתה, בינם לבין הילדים, בינם לבין הורי הילדים; בינם לבין ההנהלה; תכנון הזמן והמקום; התייחסות להיבטים של מדיניות ברמת המדינה והרשות;
  • יחסי אנוש -איכות הקשרים הבין אישיים עם תלמידים, צוות ומורים כמו גם עם ממונים ואנשי מקצוע משפיעים ביותר על ניהול הכיתה;
  • ויסות עצמי-מדובר ביכולת של הגננת והמורה לבדוק ללא הרף את עצמה ביחס לאופן שבו מושגות מטרותיה המקצועיות; בלב ניהול הכיתה משוער קיומו של הויסות העצמי שהופך את הכישור על ניהול כיתה  לכישור דינאמי; אין אף אחד מאיתנו שיכול לטעון שמיצה את הלמידה בתחום זה; אנחנו כולנו מצויים כל הזמן במצב של תפקוד שמחייב שינויים.

ניהול הכיתה מיושם בכל אחד מתפקודי הגן והכיתה:

  • תכנון הלמידה לרבות ההחלטה לעבוד במליאה  או בקבוצות קטנות וחשיבה על אופן הביצוע של התכנון;
  • התנהלות הקשר היומיומי עם התלמידים;
  • התמודדות עם קשיים חברתיים ועם בעיות התנהגות;
  • התמודדות עם השונות התרבותית, האתנית שמאפיינת את התלמידים והצוות;
  • תכנון זמן ומקום;
  • עבודת הצוות במסגרת;
  • עבודה עם הורי התלמידים.

בכל אחד מתחומים אלו מופעלים כישורי ניהול הכיתה על בסיס יומיומי. בכל אחד מהתחומים האלו יש מקום לתכנן ולהעריך את דרכי פעולתינו ולתכנן אותם. על כן אין אפשרות שניהול הכיתה יעבור תהליך של אוטומציה. מדובר בתהליך מורכב שאמור להתפתח ולהשתפר במהלך כל חיינו המקצועיים.

כדי להבהיר טוב יותר למה הכוונה אראה למטה דוגמה של ניתוח אירוע באמצעות המושגים המרכזיים הכלולים במודל ניהול הכיתה. דוגמה זו כלולה בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education שיראה אור בקרוב בהוצאת  Nova Science Books.

סיפור האירוע "הגננת לא מתקפלת מול האמא"  וניתוח שלו מתוך הראייה של מודל ניהול  מוסרי של כיתה

להלן אירוע שנוגע למורכבות קבלת ההחלטות כחלק מניהול כיתה בנוגע לילד שמפגין בשלב זה או אחר קשיים התנהגותיים. כפי שאפשר  לראות באירוע  המורכבות נוגעת מכך שאנשים רבים עשויים להשפיע על  תפקוד הכיתה כפועל יוצא של קבלת ההחלטות שלנו: כל הילדים האחרים(מלבד הילד שמפגין את הקושי; ההורים של הילד וההורים האחרים; הצוות ). כל אלו עשויים להשפיע על האופן שבו נתפסת סמכות הגננת או המורה. ולכן יש להקדיש תשומת לב לתהליך קבלת ההחלטות.  אירוע זה סופר לי על ידי סטודנטית(רינת יצחקי) במסגרת סמינריון ניהול כיתה במכללת לוינסקי לחינוך. בעקבות אירוע זה רינת כתבה עבודת סמינריון בנושא עבודה עם הורים לילדים שמפגינים קשיי התנהגות.

להלן האירוע ובסופו ניתוח לפי המודל ניהול מוסרי של כיתה.

 תאריך ה- 30.12.2015', בשעה 14:00 קרה בגן בו אני מתנסה השנה מקרה שנחרט בזיכרוני ושלעד יישאר שם. המקרה הזה חשף אותי לסיטואציה שלא ידעתי מהי החשיבות שלה במקצוע החינוך ויותר מזה, לא חשבתי שבתור גננת או מורה אחווה "חוויה" מסעירת רגשות שכזו. בגן הייתה חגיגת יום- הולדת ליוני, שהביא מתנה קטנה לכל אחד מהילדים ואתי- הגננת חילקה את המתנות בסוף היום. היא החליטה שאת המתנה של דורי, ילד שקשה לו לשבת במפגשים, שבזמן המפגשים מסתובב בגן ובפינות השונות, מדבר ומפריע למהלך התקין של סדר היום, היא לא תיתן לו באותו יום אלא ביום שלמחרת, כחיזוק שלילי על התנהגותו הלא טובה באותו יום בגן וכחיזוק חיובי ליום שלמחרת, באם התנהגותו תהיה טובה. בסוף היום אמו של דורי הגיעה לקחת אותו וראתה שכל הילדים יוצאים מהגן עם מתנה ביד ורק דורי, בנה, יוצא בלי מתנה. היא נכנסה לגן בהליכה מאיימת, התחילה לדבר בגסות, בצעקות ובשימוש בתנועות ידיים. היא שאלה את הגננת מדוע בנה לא קיבל מתנה, וזו קראה לה אליה בשקט וסיפרה לה על התנהגותו של דורי באותו יום. האמא בתגובה ענתה "זה לא מעניין אותי, הילד שלי יקבל מתנה כמו כל הילדים, את לא צריכה להעניש אותו ככה, הוא ילד שאפשר לדבר איתו". הגננת בתגובה ענתה לה "אני כל היום מדברת איתו ומתנהגת איתו בסבלנות, ולנו, הגננות, אין הרבה דרכים להעניש את הילדים, אז אם החלטתי לא לתת לו את המתנה שלו כנראה שיש לכך סיבה מוצדקת". אמו של דורי המשיכה בצעקות לזרוק הערות בוטות ומול הילד שלה אמרה "בוא דורי בוא, אני צריכה לשחרר את העצבים שלי מהגן הזה. אנחנו לא צריכים את הטובות ואת המתנה המפגרת שלהם, אני אקנה לך מתנה אחרת". הגננת אמרה לאמא של דורי "שתדעי שזה לא חינוך, ככה לא מחנכים" ואמו של דורי צעקה "את לא תגידי לי איך לחנך את הילד שלי, הילד שלי הוא לא נדב (ילד מהגן שמתנהג בצורה נהדרת במהלך היום, מתנהג בנימוס ונשמע לגננת במהלך היום). כנראה שאני צריכה להוציא אותך מהגן הזה ולהעביר אותך לגן אחר, לכאן לא נחזור יותר (לדורי בנה)!" הגננת אמרה לה "הדלתות שלי פתוחות, את מוזמנת לעשות מה שאת רוצה, אני יודעת באיזו דרך אני צריכה להתנהג ולפעול", והאם יצאה מהגן. ביום שלמחרת המקרה, אתי זימנה את הוריו של דורי לשיחה, שוחחה איתם על נקיטת החיזוק השלילי שנתנה לדורי באותו יום. היא גרמה להם להבין מאיזו סיבה נובע המעשה שלה והוריו של דורי נכחו לדעת שאתי צדקה בכך ששמה באותו יום את הגבול. אתי גם שוחחה עם ההורים על החוסר בגבולות שיש לדורי ועל כך שחייבת להיות הלימה בינם לבינה. אמו של דורי התנצלה על התנהגותה והחליטה לשנות את הגישה שלה, ולטובת בנה להתאים את היחס שלה ושל בעלה ליחס של הגננת אל דורי. בהמשך דווח לי שהתנהגותו של דורי השתפרה מאוד במהלך השנה.

שמות הגננת והילדים בדויים. וכך גם התאריך. כל יתר הפרטים אותנטיים.

ניתן לנתח את הארוע בעזרת איתור צמתים של קבלת החלטות שמופיעות בו:

  1. ההחלטה למנוע מדורי קבלת מתנה שנקנתה על ידי הוריו של יוני כסנקציה על התנהגותו שאינה שומרת גבולות;
  2. ההחלטה לא להיכנע לאיומי האם ולוותר על העונש;
  3. ההחלטה להזמין את ההורים לשיחה מייד אחרי האירוע.

באשר להחלטה הראשונה ניתן לקבוע שכנראה ששיקול הדעת במניעת המתנה מהילד היה מוטעה: גם בשל כך  שמדובר במתנה שנקנתה על ידי הורים של ילד אחר ולא על ידי הגן(היעדר חשיבה מערכתית אקולוגית), גם בשל היעדר חשיבה פרו אקטיבית בצפיית התנגדותה של האם להחלטה. אני משערת גם שאי הזמנת ההורים לשיחה ובניית תכנית מסודרת עבור דורי עוד לפני האירוע המשברי המתואר כאן היו מוטעים. אבל יכולת הויסות העצמי של הגננת בזמן האירוע עצמו מרשימה. היא עמדה מול הלחצים והאיומים הבוטים של האם ולא "התקפלה". עמידה זו לקחה מן הסתם בחשבון את הקהל: הורים, צוות וילדים שהיו עדים להתנצחות עם האם. התקפלות מעין זו הייתה מכרסמת בסמכותה מול כולם. בנוסף, החלטתה של אתי הגננת להזמין את הוריו של דורי לשיחת הבהרה והמשך תכנון הייתה מבורכת. היא לא השאירה את האירוע הקשה הזה פתוח. הקפידה להזמין את ההורים לשיחה שבה נבנתה התשתית לבניית ברית בריאה בין ההורים לגננת לטובת הילד. כאן כמו גם בעמידתה האיתנה מול התקפתה של האם גילתה אתי הגננת מנהיגות מוסרית. היא קיבלה החלטות לטובת הילד למרות אי הנעימות האפשרית בטווח הקצר. שיתוף הפעולה שלו זכתה מהוריו של דורי בפגישה וההתנצלות של האם היו בלתי אפשריים ללא יחסי אנוש טובים איתם שבנתה מן הסתם הגננת עוד לפני הפגישה. ואכן שיתוף הפעולה בין הוריו של דורי לבין אתי הגננת היה מלא עד סוף השנה .

ניתן לראות מניתוח האירוע שכל רכיבי מודל ניהול מוסרי של כיתה היו פעילים בעת קבלת ההחלטות. טענתי היא שבכל החלטה מורכבת בכיתה(בין אם היא נוגעת ללמידה או להתנהגות של הילדים) כל הרכיבים של המודל מופעלים לקבלת תוצאות מיטיבות עם הכיתה. טענתי הנוספת  היא שכל גננת צריכה לפתח את מירב הכישורים שכלולים במודל ללא הרף. יתרה מזו עליה לבדוק ללא הרף את החלטותיה.

כלולה במודל האפשרות הבלתי נמנעת שכולנו עושים טעויות  במהלך שנות עבודתנו. אף אחת ואחד מאיתנו איננו פטור מעשיית טעויות. לא החדשים ולא הותיקים. ככל שאנו הופכים למנוסים יותר אנחנו לומדים "לקרוא" את המצבים של הכיתה טוב יותר, להבין ולנתח אותם ולקבל החלטות על בסיס הבנות אלו. בלב ניהול מוסרי של כיתה נמצאת היכולת שלנו לקבל את הטעויות שלנו ושל הזולת ולחתור ללא הרף לתקן אותן.

על ניהול מוסרי של כיתה בהכשרת הגננות והמורות במכללת לוינסקי-על קצה המזלג

בפוסט זה הצגתי את המודל ניהול מוסרי של כיתה הצגה ראשונית גם באמצעות ניתוח של אירוע בודד.

כחלק מהלימודים של הסטודנטיות במכללת לוינסקי לחינוך הן לומדות בתואר הראשון במסגרת סמינריון של ניהול כיתה שבו הן חוקרות את התפקוד שלהן ושל סביבתם בנושא זה סביב בעיה או סוגיה שמעסיקה או מטרידה אותן.

בתואר השני חלק מהסטודנטיות שלנו בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ביצעו בשנה האחרונה מחקרים מעניינים שבמסגרתן חקרו ושיפרו את תפקוד ניהול הכיתה שלהן. שלושה פרויקטים התמקדו בשיפור כישוריהם האורייניים של ילדי  מעון, גן ובית ספר באמצעות שיפור בניהול כיתה. שני פרויקטים של מחקרי פעולה שהתמקדו בשיפור ניהול הכיתה  בוצעו כחלק מיישום תכנית ספריית פג'מה(אוסי קרן ואורית חזות). פרויקט שלישי כלל שיפור של כישוריהם האורייניים של ילדי כיתה ג באמצעות שיפור ניהול הכיתה(חרות רקנטי). שלושת הפרויקטים האלו יוצגו ביום ג, 14.6.2016 בכנס סיום של תכניות תואר שני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך.

 

 

 

 

 

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

"אנחנו רוקמים לנו את החיים שלנו, בוחרים את הצבעים, מציירים את הדוגמאות,

רוקמים לאט לאט, תפר אחרי תפר. ובכל פעם אנחנו מופתעים לראות מה יצא לנו,

וקוראים לזה גורל" (מתוך הספר "בואי אמא", מאת לאה נאור 2004)

 

פוסט זה מוקדש לנושא החינוך לבחירה בגיל הרך ובכלל. הפוסט מתבסס על מאמר שכתבתי בשנת 1987 לכתב העת הד הגן. מאז ועד היום מעסיקה אותי השאלה מהי בחירה ואיך לחנך ילדים לבחירות מושכלות ?

choices

https://www.ted.com/playlists/164/how_we_make_choices

מבוא-הצגת הבעיה: בחירות שאנו עושים אינטואיטיבית אינן בהכרח הגיוניות

הבחירה – שהיא פעולת העדפה – היא מרכיב מרכזי בהגדרת חירותו של האדם. אדם חופשי הוא מי שיכול לשקול אפשרויות העומדות בפניו, לבחור באחת מהן, כלומר -לקבל החלטות, ולבצען.

גישות פילוסופיות אקזיסטנציאליות, בשונה מגישות דטרמיניסטיות גורסות שהאדם מתנהל על פי רצונותיו ובחירותיו החופשיים. דהיינו רוב מעשינו מונעים על ידי בחירה חופשית. האדם לפי תפיסות אלו "נזרק" אל העולם ועליו לממש את עצמו על ידי כך יפעל  לפי בחירותיו האישיות. כך קיומו יהפוך לאותנטי.

אפשר היה לצפות אם כך שלא נדרש חינוך לבחירה כיוון שמדובר במצב קיומי שמכין אותנו להתמודד עם מצבים של בחירה. ואכן במשך זמן רב כלכלנים סברו שאנשים מקבלים החלטות רציונאליות מוחלטות בכל הקשור להתנהלותם. אלא שחתן פרס נובל, דניאל כהנמן, פסיכולוג וכלכלן  מצא ביסוס לטענה שאנשים אינם מקבלים החלטות על בסיס נתונים רציונליים אלא שהם מונחים על ידי גורמים רגשיים שגורמים להם לקבל החלטות כלכליות מוטעות שפוגעות בהם. דן אריאלי, פרופסור לפסיכולוגיה ולכלכלה התנהגותית ומחבר רבי המכר  לא רציונאלי ולא במקרה ולא רציונאלי אבל לא נורא, הגיע למסקנות דומות בכל הקשור להחלטות שאנשים מקבלים בחיי היומיום שלהם: בכל הקשור להחלטות שנוגעות לקבלת טיפולים מכאיבים, הרגלי קניה ואכילה. הוא הגיע למסקנה שאנשים מקבלים החלטות  לא רציונאליות.

דהיינו ההחלטות האינטואיטיביות שלנו או בחירה של חלופות איננה בהכרח  נשענת על שיקולים הגיונייםנדמה שהדבר נכון גם בכל הקשור לתהליך קבלת החלטות בתחומי חיים נוספים על קבלת החלטות כלכליות- במיוחד בחינוך ובהורות . בעידן המודרני אנשים נדרשים לקבל אין ספור החלטות: לבחור בין חלופות וזאת מגיל צעיר ביותר.  ואכן עמדות תיאורטיות חינוכיות מקובלות מצהירות על כוונה לעודד ילדים לבחור מגיל צעיר. מנגד התבוננות במצבים יומיומיים במשפחות ובמסגרות חינוך מגלה שהחינוך לבחירה איננו תמיד מושכל ושהורים כמחנכים פורמאליים אינם נותנים את הדעת לתהליכים שמעודדים בחירה לעומת תהליכים מבלבלים שלא יקדמו את תהליך קבלת ההחלטות המושכל של הילדים.

דוגמאות של מצבים יומיומיים של מתן בחירה לילדים בגיל הרך

נביא בהמשך מספר מצבים יומיומיים שקשורים לבחירה אצל ילדים צעירים:

  • אמא שואלת את בנה הפעוט בן שנתיים וחצי ופעוט חבר שמשחק איתו באיזה צבע כל אחד מהם רוצה לצייר; בנה אומר שחור והפעוט השני אומר ורוד; האם מחלקת לילדים את הצבעים כך: חום לבנה שביקש שחור, וצהוב לילד השני. כשנשאלת לסיבת החלוקה הזו היא אומרת ששחור הוא צבע מדכא ורוד איננו מבע מתאים לבנים
  • ילדה מתעקשת ללכת לגן בחורף כשהיא לובשת חולצה קצרה ונועלת סנדלים; כשגננת שואלת את הרב שמביא אותה לגן לסיבת הלבוש הלא מתאים לעונה האב מסביר במבוכה מסוימת שהילדה התעקשה ולא מצא דרך לשכנע אותה להגיע לגן בנעליים.
  • פעוט מתעקש ללבוש לבד את בגדיו אף שהדבר כרוך במאמץ רב מצדו ובאפשור זמן ארוך לתהליך. "התעקשות" זו של הפעוט חוזרת על עצמה שוב ושוב כל אימת שעליו לפשוט וללבוש בגדים במהלך היום סביב עשיית צרכים, החלפת בגדים שהתלכלכו אחרי האוכל ועוד.הוריו מתאפקים לא לעזור לו  מעבר למה שהוא מבקש
  • פעוט מתעקש להדליק בעצמו את האור בחדרו ובחדר המדרגות. לעתים בהיסח דעת הוריו עושים זאת ואז הוא פורץ בבכי ועומד על כך שיכבו את האור על מנת שהוא ידליק אותו בעצמו
  • פעוט מעדיף כשהוא נשאל שארוחת הערב שלו תורכב מלחם(טרי) ועוגיות. עושה רושם שאיננו מסכים לאכול גבינה וירקות באותה ארוחה.

אנו מוצאים הורים ומחנכים מתערבים בשיקולים של הילדים ומונעים מהם בחירה  במצבים שבהם לא אמורה להיות בעיה לאפשר לילדים בחירה:  כגון בחירה של חומרים להבעה(צבעי אצבעות לעומת עפרונות צבעוניים) , בחירת צבע של בגדים, בחירת ספר לקריאה וכו'. לא אחת אנו נותנים לפעוט  צבע מסוים מתוך קופסת צבעים מבלי לתת את הדעת לכך שחשוב היה שהילד יבחר בעצמו את הצבע הרצוי לו. לעתים קרובות אנו מציעים לילדים להעתיק שבלונות שאנו מציירים ובכך מונעים מהם לצייר באופן חופשי דברים כראות עיניהם. לעתים אנו מתערבים בהבעה הרגשית של הילד הצעיר שאומר לנו שהוא שונא אותנו או ילד זה או אחר, ואומרים לו שאין זה מנומס לדבר ככה.

מנגד אנו מאפשרים לעתים בחירות שילדים צעירים אינם יכולים לשאת בהשלכות של בחירותיהם. לדוגמה אנו עשויים לשאול ילד בן ארבע אם הוא רוצה אח או אחות וקורה שכשהצאצא החדש מגיע, והילד שלנו "מתחרט" ומבקש שנחזיר את התינוק החדש לבית החולים . אנו מנמקים לעתים את השארתו של ילד בן חמש לבד בבית לזמן קצר בכך שזה מה שהוא ביקש  מבלי לתת את הדעת לסכנות האורבות לילד כפועל יוצא של בחירתו  באפשרות זו. אנו מאפשרים לילד לבחור אם לבלוע תרופה או לא ומוותרים בשעה שהילד בוחר ש"לא בא לו" לבלוע את התרופה.

הורים, גננות ומורות מופקדים על החינוך לבחירה של הילדים

בתהליך הבחירה, בסיטואציה חינוכית, משתתפים בדרך כלל המחנך(הורה, מטפלת, גננת,מורה) מצד אחד והילד מהצד השני. המחנך הוא זה אשר מופקד על חינוך מעשי לבחירות מושכלות. על כן על המחנך להיות מודע לכך שמלבד התמורה בצדה של הבחירה(פיתוח רגשי, קוגניטיבי וחברתי אצל הילד הצעיר)  יש לבחירה גם מחיר. מחיר שאותו ישלם הילד כפועל יוצא מבחירותיו ומחיר שנצטרך אנו, ההורים או המחנכים הפורמאליים לשלם. לעתים, בעקבות מתן  אפשרות בחירה לילד, עלינו לשלם מחיר כלשהו, כגון  ויתור על נוחות, בזבוז זמן, דאגה , עבודה מרובה יותר, התמודדות עם בכיו של הילד הצעיר שאיננו בסופו של דבר מרוצה מבחירותיו.  לדוגמה אם נאפשר לפעוט בן שנתיים וחצי לבחור את בגדיו בבוקר, עלינו להיות מוכנים לכך שהדבר ייקח  זמן רב. אם אנו מעמידים לילד בגיל הגן לבחירה את פעילויות אחר הצהריים , והוא רוצה לשחק עם חבר , עלינו להיות מודעים למחיר-עלינו להסיעו או לקחתו לאותו חבר בין אם הדבר נוח לנו ובין אם לאו.

זאת ועוד, חשוב שניקח בחשבון שתהליך הבחירה הוא תהליך חשיבה הדורש ניתוח מצבים ולכן עידוד בחירה אצל ילדים צעירים דורש מהמחנכים יותר מרצון טוב. חינוך ילדים לבחירה חייב להיות תהליך מודע ושיטתי במהלכו מקנים להם "כלים" לבחירה. כלים כגון היכולת לנחת חלופות  לפני שבוחרים והמודעות למחיר שהילד ישלם בהחליטו על חלופה מסוימת ובוותרו במקביל על החלופות ה"מתחרות" דבר אשר עשוי להובילו לחשוב מראש על ההשלכות של בחירותיו. היבט נוסף שקשור לתהליך הבחירה  קשור לאנשים מלבד הילד הבוחר והמחנך שהבחירות של הילד עשויות להשפיע עליהם. בגן הילדים או בכיתת הלימוד בחירותיו של הילד היחיד עשויות להשפיע על חבריו לקבוצה או לכלל ילדי הגן או הכיתה, ובבית בחירותיו של הילד עשוית להשפיע על אחיותיו או אחיו. על כן, חינוך לבחירה קשור לחינוך לאחריות חברתית בנוסף לאחריות אישית.

לא תמיד הורים או מחנכות בגנים חונכו בעצמם כילדים לבחירות חופשיות רציונליות ואחראיות וגם בשל כך חסרים להם עקרונות מנחים להתנהלות מקדמת  במצבים כאלו. השילוב בין ניסיון חיים אישי שאיננו כולל התנסות במצבים של בחירה מושכלת לבין דרישות פופולריות לאפשר בחירה לילדים, עלול לגרום לבלבול ולמבוכה הן אצל המחנכים והן אצל הילדים הצעירים.

לא הכל נתון לבחירה !

האחריות ההורית או האחריות החינוכית מחייבת  את המחנכים לברור את המצבים שמועמדים לילדים לבחירה על פי גילם, הבנתם , האנשים המושפעים מהבחירות ואופי המצבים עצמם.

הגבלות על תהליך הבחירה מתחייבות משני סוגים  של גורמים:

  • בתהליך הבחירה האמיתי על הילדים הבוחרים לשאת בתוצאות בחירותיהם. על כן לא נאפשר בחירה במצבים שילדים בשל גילם או גורמים אחרים לא יכולים לשאת בתוצאות בחירותיהם.
  • ישנם מצבים כפי שיודגם בהמשך שבהם העמדת מצב לבחירה עלולה לפגוע בילדים אחרים ובמרקם החברתי של המסגרת המשפחתית או של המסגרת החינוכית ולכן חשוב להימנע מהעמדת מצבים שעלולים להשפיע לרעה על אנשים אחרים, לבחירה .

בחשיבה שלנו לגבי מצבים שיועמדו לבחירה ניקח קודם כל בחשבון את גיל הילדים. בחירות  צריכות להיות מותאמות לגילם של הילדים. ניקח בחשבון גם את ההבנה של הילדים לגבי המצבים שעומדים על הפרק, וזאת כיוון שישנם הבדלים בין אישיים נרחבים בין ילדים בני אותו הגיל לגבי האופן שבו הם מבינים ומפרשים מצבים. ניקח בחשבון גם אופיים של המצבים שעומדים לבחירה.

לדוגמה, נראה שלא כדאי לקחת פעוט בן שנתיים לחנות צעצועים גדולה ולהזמין אותו לבחור בצעצוע אחד שהוא חפץ בו, וזאת ומשום שנראה מעל ליכולתם של ילדים בגיל זה להתמודד עם שפע אפשרויות הבחירה כדי להגיע לבחירה מושכלת. לא נאפשר לילד בן 4 או  5 לבחור אם ברצונו להישאר לבד בבית לפרק זמן קצר שיאפשר לנו לערוך קניות במכולת השכונתית. לא נאפשר בחירה כזו כיוון שילד בן 4 או 5 איננו ערוך להתמודד עם מצבי חירום שעשויים להתרחש כשהוא לבד בבית.  נראה גם שבלתי רצוי להציע לילדנו בן ה- 9 הבקיא מאוד בדגמי מכוניות לבחור את דגם המכונית שתקנה המשפחה. לא נעשה זאת כיוון שעל אף ידענותו של הילד בן ה-9 בסוגי מכוניות , אין הוא ערוך לקחת בחשבון בו זמנית שיקולים שקשורים לבטיחות, עלות, תחזוקה של האוטו היבטים שמן הסתם עלינו כמבוגרים לשאת באחריות עליהם.

בחירות שאנו מעמידים לילדים יחידים עלולות להשפיע לרעה על ילדים אחרים במשפחות שבהן יש יותר מילד אחד או כשנוכחים ילדים אורחים או בפעוטון או בגן הילדים שבהם מתחנכות קבוצות של ילדים. ניקח אפוא אחריות על מצבים מעין אלו ונשקול את הרווח לעומת ההפסד ליחיד לעומת לילדים או לאנשים אחרים. לדוגמה, מקובל בגנים ובבתי ספר לחלק את הקבוצה הגדולה או את הכיתה כולה לזוגות לשם מילוי משימות כאלו ואחרות. בפעילות בריתמוזיקה, בפעילויות מונחות בתנועה או בשיעורים אחרים. אלא שמצב זה עלול לפגוע באותם הילדים שקיים פוטנציאל שאף ילד וילדה לא יבחר בהם כבני זוג. עמידה שוב ושוב במצב  שאתה לבד ושאחרים אינם רוצים בחברתך,  גורם לפגיעה רגשית קשה בילד שנשאר פעם אחר פעם ללא בני זוג. על כן גננת או מורה אחראית לא תחלק את כיתתה באופן אוטומטי לזוגות אם אין בידה מידע מבוסס על כך שלכל הילדים יימצאו בני זוג. עדיף להכתיב לילדים חלוקה לזוגות לשם מילוי פעילות חינוכית שמושטת על ידי הגננת או המורה מאשר לאפשר  בחירה שעלולה לפגוע בחלק מהילדים.

בבית לא ניתן לאחד האחים לחלק מתנות בין כל האחים-חלוקה שעלולה לפגוע באחד האחרים. נהיה אנחנו אלו שנחליט מה לתת לכל אחד מהילדים על מנת להבטיח חלוקה הוגנת של המתנות בין ילדינו השונים.

מצבים מורכבים מחייבים הבנה של הפרספקטיבה של הילד-אבל קבלת החלטה מצד ההורים

ישנם מצבי ביניים שקבלת החלטה או בחירה בין חלופות היא משמעותית מאוד לילד וחשוב לקחת בחשבון את עמדותיו אבל ההחלטה צריכה להתקבל בסופו של דבר על ידי ההורים.

לדוגמה, עניין האפשרות להפריד בין תאומים בגיל הגן במסגרות חינוך או הישארות בגן שנה נוספת הן החלטות משמעותיות עבור הילד ומשפחתו. חשוב להבין איך הילד מרגיש בקשר לחלופות השונות-לדוגמה, להיות יחד עם התאום בגן או להיפרד ממנו או לעלות לכיתה א או להישאר שנה נוספת בגן. מצד אחד מדובר במצבים  שלהם השפעה משמעותית על איכות חייו של הילד ולכן הכרחי לקחת בחשבון גם את זווית ההסתכלות שלו, להבין את ציפיותיו ואת חששותיו הקשורים לכל אחת מהחלופות. מנגד נראה כי ילד בגיל הגן יתקשה לקחת בחשבון מגוון של שיקולים מערכתיים כגון איך ייראו חייו ללא התאום, איך נראים החיים בבית הספר, יכולת התמיכה שלנו כהורים בהם במצבים השונים, כמות הזמן שעומדת לרשותנו כדי לתמוך בילדים אם יתקשו וכך הלאה. מצבים אלו אם כן מחייבים שההורים יקבלו בסופו של דבר את ההחלטות וישחררו את הילדים מעול האחריות על השלכות הבחירות. עם זאת, חשוב שהעדפותיהם של הילדים יילקחו בחשבון  כחלק חשוב ממכלול השיקולים אשר ינחו את ההורים בבחירותיהם.

בחירות אותנטיות לעומת בחירות מדומות

שאלה חשובה שהורה או מחנך אחר צריך לשאול את עצמו הוא מהם המצבים שאותם הוא מוכן להעמיד לבחירה ובכך לשלם את המחיר הצפוי של השלכות החבירה לגביו ואלו מצבים אין ביכולתו או ברצונו להעמידם לבחירה.

אחד הגורמים הנוספים שעלול לסבך תהליכים של  משא ומתן עם ילדים סביב אפשרויות בחירה קשור בעצם הנכונות הבסיסית שלנו כהורים או מחנכים לאפשר בחירות אותנטיות ולהתמודד עם השלכותיהן. הבחירה היא אותנטית אם אנחנו נהיה ערוכים להתמודד עם השלכותיה. אם מעמידים לילד  בחירה של עיסוק בשעות אחה"צ והוא בוחר בצבעי אצבעות חשוב שנאפשר בחירה בעיסוק זה ולא ננסה להסיח את הילד מבחירתו זו בשל הלכלוך שמרתיע אותנו. במקביל על הילד להבין שחלק מהפעילות כוללת השתתפות בניקוי השטח בסופה.

הבחירות המדומות מהוות מסרים אמביוולנטיים שעלולים לבלבל את הילדים. נראה כי העמדה של בחירות מדומות הרסנית לחינוך ילדים יותר מאשר אי מתן בחירה.

בחירות פתוחות וסגורות

אחרי שמחליטים במה לאפשר בחירה לילדים, חשוב לתת את הדעת אם ברצוננו להעמיד לילדינו בחירות פתוחות או סגורות.

הבחירה הפתוחה היא בחירה שבה על הבוחר לנתח את המצב, ולזהות ולהגדיר חלופות שהמצב הנתון מאפשר, ולבסוף לבחור באחת מהן. לדוגמה בחירה פתוחה יכולה להיות כלולה בשאלה "מה אתה רוצה לעשות אחה"צ ?", "באיזה חומר אתה רוצה ליצור ?"," מה אתה רוצה לאכול?". הבחירה הסגורה כוללת מספר אפשרויות או חלופות מוגדרות מראש ועל הילד לבחור באחת מהן. ניתן לראות בהצעה  שילד יבחר בין החולצה הכחולה עם ציורי מכוניות, לחולצה הצהובה החלקה לבין החולצה האדומה עם סופרמן בחירה סגורה. גם הבחירה בין  הליכה לגן הציבורי או משחק עם חברים בבית היא דוגמה של בחירה סגורה.

ישנם מצבים שבהם מתאפשרת ורצויה בחירה פתוחה גם בגיל הצעיר. למשל הבחירה מה לצייר עשויה להיות בחירה פתוחה בכל גיל. הילד ימצא בתוך עצמו מראש או בדיעבד את אשר הוא רוצה לצייר. בנוסף, כשילדים מעורבים במשחק דימיוני חשוב מאוד לעודד ולאפשר בחירה פתוחה. הילד יבחר מה ואיך לייצג במשחק הסימבולי וחשוב לקבל את בחירותיו ככאלו. הן במצב של יצירה או במשחק דימויוני לא אמורה להיות בעיה למבוגר לקבל את החלטותיו של הילד לפעול כי מדובר בתכנים שמשקפים את עולמו הפנימי של הילד והם אינם מהווים "מטרד" לסביבה. זאת ועוד, כיוון שמדובר במצבים שמתנהלים בעולם התודעה והדימיון-לא נשקפת סכנה לילד או לסביבה כפועל יוצא של בחירותיו של הילד. חשוב במצבים כאלו לא "לצנזר" תכנים שעולים מהילדים גם אם הללו אינם נעימים לנו או לא נראים לנו. לדוגמה, אם ילד משרבט  ולא מצייר ציור פיגורטיבי(דמות שדומה לדבר המצויר במציאות), וגם אם הצבע לא נראה לנו , חשוב שנקבל את היצירה ונתעניין בה ללא העברת ביקרות שיפוטית שעלולה לחסום את אפשרויות ההבעה של הילד בעתיד. זאת ועוד, אם עולים תכנים תוקפנים במחשק הדמיוני של הילד נחשוב על מקורותיהם אבל לא נחסום את אפשרויות ההבעה של הילד.

כאשר מדובר בבחירה סגורה שאותה אנו מעמידים לילדים נמצא דרך להכיר לילדים את  כל אחת מאפשרויות הבחירה לפני שהילד מתבקש לבחור באחת החלופות. על כן העמדה של בחירה סגורה מחייבת את המחנך לחשוב מראש על חלופות הולמות את הילד, מותאמות לטעמו האישי ולגילו  ולמשאבים העומדים לרשות המבוגר . עם זאת, במצב של בחירה סגורה, נמנע מהמחנך להתמודד עם ממד אי הוודאות כפועל יוצא של הבעת העדפה של הילד. התנסויות שבות ונשנות בבחירות סגורות שבהן על הילד הצעיר לבחור בחלופה אחת מתוך חלופות מוצעות , עשויות לעודד אותו לחשוב מראש גם בעתיד על בחירותיו ותלמדנה אותו שיש להכיר את החלופות היטב לפני שבוחרים. זאת ועוד, התעקשות של מבוגר שהילד יבחר מתוך חלופות מוגדרות עשויה לתרום הן לטיפוח כישורי חשיבה והן לנטילת אחריות שהרי הילד למצוא דרך להתמודד עם מצב נתון ומוגדר. לדוגמה לפני שנציע לילד הצעיר  בבית או בגן לצבוע בצבעי אצבעות או לבחור בעבודת הדבקה, עליו להכיר היטב את שני סוגי הפעילות היצירתית. לפני שהילד יכול לבחור בין אבוקדו לביצה לארוחת הערב עליו להכיר  את טעמם של שני סוגי מאכל אלו. במצבים אול ההתעקשות של המבוגר לבחור אך ורק מתוך האפשרויות המוצעות(צבעי אצבעות או הדבקה; ביצה או אבוקדו) "מכריחה" את הילד ללמוד "לפתור בעיה" בנתונים מוגדרים ולהתמודד עם החלטתו. ולכן כשהחלטנו מראש , במיוחד בגילים צעירים,

משא ומתן עם הילד כחלק מתהליך הבחירה

חלק מתהליך הבחירה כולל שיח של משא ומתן עם הילדים סביב אפשרויות הבחירה והשלכותיהן.  בשלב זה עולים השיקולים שמנחים את הילד הבוחר. התייחסות המחנך שמעמיד את הבחירה להעלאת שיקוליו של הילד הבוחר, חשובה ביותר בגיבוש התפיסה של הילד לגבי הבחירה-תפיסה שעשויה להפוך בתיווך נכון למבוססת על שיקולים הגיוניים מתוך התייחסות ליתרונות, חסרונות ומחירים לילד ולסביבה. בשלב זה, על המחנך לסייע לילד להתייחס ליתרונות ולחסרונות של כל חלופה מבלי לנסות להשפיע על בחירה עצמה באופן מניפולטיבי.  התוצר של תהליך המשא ומתן היא קבלת ההחלטה עצמה לגבי אחת מהחלופות. גם במקרה זה התייחסותו של המחנך עשויה להשפיע על אופייה של תפיסת הילד לגבי עניין הבחירה.  אם המחנך מקבל את הכרעתו של הילד פעם אחר פעם ומעודד את הילד לפעול לפיה ולשאת בהשלכותיה, עשוי הדבר להשפיע על נכונותו של הילד לשוב לבחור חלופות על בסיס ניתוחם גם בעתיד.  בניגוד לכך, אם הילד בוחר בסופו של דבר משהו והמחנך איננו מקבל את הכרעותיו של הילד, הדבר ישפיע על נכונותו של הילד לעמוד על שלו ולסמן באופן ברור את העדפותיו גם בעתיד. מחנכים משפיעים  אפוא על נכונותם של ילדים לבחור  גם על ידי התייחסות להשלכותיהם של בחירותיהם.

לדוגמה, כחלק ממתנת יום הולדת מתבקש ילד לבחור בין אוטו עם שלט, רכבת חשמלית או טרקטור עם שלט. שלוש אפשרויות אלו מבוססות על העניין הרב שיש לפעוט בן השלוש בכלי תחבורה למיניהם. תוך כדי השיחה הילד מתלבט ואומר שהוא אוהב את האוטו שנוסע חלק, את הרכבת על הקטר וקרונות שלו והוא חושב  שהטרקטור ממש מגניב והוא יכול להעמיס עליו את הקוביות שהוא אוהב. הוא אומר שהוא רוצה את כולם. בשלב זה הוריו עומדים על כך שיבחר באחד השלושת הצעצועים שתמונותיהם מוצגות לו. אז הילד מבקש את הטרקטור ואת הרכבת. ההורים שבים ואומרים שעליו לבחור אך ורק צעצוע אחד. הילד בוכה ומתפתל. הולך לחדרו. שב לסלון שבו ישובים שני הוריו וממתינים בסבלנות להכרעתו. אחרי ניגוב הדמעות הילד בוחר ברכבת-צעצוע גדול ממדים יותר. ההורים קונים לפעוט שלנו את הרכבת כמבוקשו. השמחה גדולה. יומיים אחרי הרכישה והמשחק האינטנסיבי ברכבת אחד הקרונות נשבר. בעקבות זאת ניתן לתאר שני תרחישים אפשריים. תרחיש א.:  ההורים מנחמים את הילד ואומרים לו שזה קורה ועוזרים לו לתקן את הרכבת. תרחיש ב':  אחד ההורים "פולט" שאילו בחר באוטו או בטרקטור-צעצועים פחות מורכבים-הדבר לא היה קורה. בתרחיש הראשון לומד הילד להתמודד עם בחירותיו ונושא באחריות הלא גדולה שכרוכה בוויתור על שני הצעצועים האחרים. ואילו בתרחיש ב, ההורים נותנים לילד מתוך תסכול הרגשה שהוא לא יכול לסמוך על שיקול הדעת שלו ויש אפשרות שמבלבלים אותו על ידי כך.

ברור שמה שמשפיע על גיבוש עמדותיהם של הילדים הצעירים כלפי הבחירה איננו מצב של התנסות חד פעמית , אלא הצטברות של התנסויות עם בני משפחה ומחנכות. ככל שיהיו יותר התנסויות שבהן הילד נתקל באמפתיה כלפי רגשותיו, להאזנה לנימוקיו ועמידה תקיפה על כך שיעמוד בבחירותיו כך  סביר כי הוא יגבש עמדה של חשיבה מראש על אפשרויות החבירה ושל אחריות על השלכות הבחירות. מנגד אם ילד צעיר יתרגל למצב שהוריו או המחנכות שלו מאפשרים לו לקבל את כל החפצים בעקבות לחץ מצדו-הדבר עשוי לגרום לכך שהילד הצעיר לא ישקיע מחשבה בבחירותיו העתידיות מתוך אמונה שבכל מקרה יקבל את מבוקשו. מצבים  שבהם הילד נתקל בחוסר אמפתיה עם הקושי שלו לקבל את הדין ואף בענישה גופנית-עשויים להפחית את האמון שלו בהוריו ובמחנכיו ועשויים להפחית את המוטיבציה להשקיע חשיבה  בגיבוש  העדפות שהולמות אותו. ילדים כאלו עשויים לטפח מצד אחד התנגדות גורפת כלפי האנשים שמענישים אותו, או מצד שני רצון לרצות את המבוגר.

סיכום

לסיכום, אף שהבחירה בחלופה מבין חלופות רבות היא חלק מחיי היומיום של הילדים בחברה המודרנית והיא חלק חשוב מבנייה של אישיות הייחודית שלהם, מדובר במצב שלא מרבים לנתח אותו ולדבר עליו בהקשר של חינוך ילדים צעירים. כפי שהצגתי במאמר מדובר במצב מורכב שכולל סוגים שונים של בחירה(בחירה סגורה לעומת בחירה פתוחה; בחירה אמיתית לעומת בחירה מדומה; בחירה מהותית לעומת בחירה שולית; בחירה רציונאלית לעומת מגוון של בחירות לא רציונאליות-חלקן התפתחותיות וחלקן כאלו שמחוזקות על די הסביבה ככאלו. זאת ועוד , מהמוצג בפרק זה עלתה החשיבות של החינוך לבחירה מצד הורים ומחנכים פורמאליים. בחירה רציונאלית שמאפשרת מצד אחד פיתוח של זהות עצמית ועמדה אחראית שלוקחת בחשבון את השלכות המעשה עצמו, ומצד שני מתחשבת שבסביבה החברתית, איננה דבר  שמתפתח באופן ספונטאני  אצל הילדים. יתרה מזו, חיים בסביבה שמדגימה עבור הילד הצעיר, חוסר עקביות בכל הקשור לחינוך לבחירה או מדכאת בחירות או מבלבלת את הילד לגבי בחירותיו עשויה להקשות על הילד.

מנגד, אין להסיק שהחינוך לבחירה מחייב את ההורים ללכת לחוג הורים או לשלוח את ילדיהם לחוג על מנת ללמוד כיצד לבחור בצורה רציונאלית. האמור מחייב עמדה אחראית ורפלקטיבית מצד ההורים גננות והמורות. היא מחייבת חשיבה שמתייחסת לגיל הילדים ולאופן שבו כל ילד וילד יכול להתמודד עם השלכותיה של הבחירה במצב הנתון. הגישה שהוצגה במאמר מחייבת חשיבה, סבלנות ואכפתיות כלפי הילד והסביבה. עם זאת המוצג בפרק נראה לי כחלק חשוב ומרכזי מתפקידיו של המחנך. המשפיע על הבחירה הוא הצטברות של התנסויות יומיומיות ואליהן יש לתת את הדעת.