ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

פוסט זה בא להציג את הספר "ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך"(Moral Classroom Management in Early Childhood Education) שמתפרסם בימים אלו בארה"ב.

 

Moral Classroom Management in Early Childhood Education

ניהול  כיתה ככישור-על מתפתח שמונע על ידי מוסריות

הספר מציג מודל של ניהול כיתה שהוא מצד אחד מוסרי וחותר ליצירת תנאיי חיים ולמידה טובים לכל ילד וילדה במעון, בגן, בכיתה-בהתחשב בנתונים האישיים שכל אחד מביא איתו לכיתה, וב"קלפים" שקיבל עם לידתו או לידתה; ומצד שני ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעל הגננת או המורה לפתח כל הזמן; מדובר אפוא בכישור שצריך להימצא על מסלול של התפתחות ושינוי מתמידים.

המניע המוסרי-חתירה לצדק חברתי

בראיון שנתתי לאחרונה לפודקאסט האוסטראלי של ליז האה ,Liz's Early Learning Spot podcast , נשאלתי על ידה למה אני מתכוונת בהיבט המוסרי של ניהול הכיתה שמאפיין את המודל שהצעתי. חשבתי שמדובר בשאלה מצוינת שהרי לא יימצאו מורה או גננת או מנהלת בית ספר או מפקחת או שר חינוך בארץ ואני מניחה בעולם שלא יטענו שמערכת החינוך בכלל ומערכות החינוך לגיל הרך בפרט, אינן מוסריות. לכן מוצדקת לחלוטין השאלה של המראיינת  שנגעה לאופיו המוסרי לכאורה של מודל ניהול הכיתה המוצג. עניתי לה וזו רוח הדברים בספר ובמאמרים נוספים שכתבתי בשנים האחרונות, שבעיניי נדרש מאמץ מתמיד של הגננת או המורה  להישאר מוסריות בהחלטותיהן הרבות בכיתותיהן. אין זה דבר טריוויאלי וחשוב בעיניי מאוד שנהיה ערים למתחים ולקונפליקטים פנימיים שלנו עם עצמנו כל אימת שאנו מחליטים מה לעשות לגבי ילד שפורק כל גבול; לגבי ילד שהוריו עוברים גבולות בהתנהגות מולנו; לגבי ילדים שמפריעים במהלך השיעור שוב ושוב? ; לגבי ילדים שאנו מתרשמים מבעיה, מעדכנים את ההורים והללו אינם פועלים. במצבים כאלו אין זה מובן מאליו שנפעל לטובת הילד באמת. על כן ניהול מוסרי של כיתה מחייב מודעות עצמית  להטיות ולכעסים שלנו כמו גם נכונות להתעלות פעם אחר פעם מעל הנטייה הטבעית לקבל החלטות  לטובת האינטרס האישי שלנו. נקודה נוספת שהעלתי בראיון הייתה שחשוב שנהיה ערים לפערים עצומים אצל כולנו בין הצהרות לבין מעשים. קל לדבר בעד התנהגות מוסרית. קשה הרבה יותר לממש אותה כשהחלטותינו נוגעות  גם בנו. לכן הספר מציג לצד המודל גם מחקרי פעולה וחקרי מקרה של סטודנטיות להוראה  וגננות שמציגות את תהליכי השיפור של ניהול הכיתה שלהן הלכה למעשה. בפרקים אלו הסטדונטיות והמורות הביעו נכונות ואומץ לחשוף חולשות והתלבטויות ולהתמודד איתן לטובת הילדים בכיתותיהן. באופן כללי, אני מציעה שכדי להחליט אם ניהול הכיתה הוא מוסרי או לא לא נסתפק בהקשבה להצהרות מילוליות אלא נטרח להתבונן בשדה, לנתח את קבלת ההחלטות ואת דרכי העבודה של עצמנו ושל זולתנו.

ניהול כיתה ככישור-על משתנה ומתפתח

בספר ובראיון הדגשתי את הצורך לראות את עצמנו מצויים לאורך כל הדרך על מסלול של התפתחות פרופסיונאלית-מקצועית. לשם כך אנחנו צריכים להיות מספיק אמיצים להכיר בטעויות שלנו, בבעיות בכיתות שלנו ובעקבות זאת לבנות תכניות פעולה לשיפור מתמיד של הפרקטיקה בכיתות שלנו. לשם כך חשוב כאמור שאנחנו נכיר בטעויות שלנו ולא פחות מכך שמפקחות, מדריכות, בעלי תפקידים יבינו שכדאי לבנות אקלים רגשי תומך שמאפשר שגננות ומורות תיקחנה אחריות על הטעויות שלהן ותתקנה אותן.  נדמה לי שכללי התקינות הפוליטית מובילים אותנו לאימוץ שפה "מרוככת": אתגרים במקום בעיות; אנחנו נמנעים מלהכיר בקונפליקטים שהם דבר טבעי במערכת שבה פועלים אנשים רבים. השפה המרוככת עלולה להוביל אותנו להתחמקות מזיהוי והגדרת בעיות בתפקוד שלנו(ולעתים אצל הילדים) ולתיקונם.

MCM     hand in hand     Action Research

לכן בספר אני מציעה שניהול כיתה הולך יד ביד עם עריכת מחקרי פעולה כדרך חיים במסגרות חינוך. לצערי סטודנטים להוראה עורכים לרוב מחקרים בכלל ומחקרי פעולה בפרט רק כאשר הם נמצאים בתוך מסלול למידה פורמאלי כלשהו(תואר אקדמי וכו'). יתרה מזו באקדמיה , מחקרי הפעולה אינם מספיק מוערכים וההתייחסות אליהם היא מזלזלת. לכן סטדונטים להוראה בתארים מתקדמים נרתעים לעתים מאימוץ מתודולוגיה חשובה ומרכזית זו במחקריהם. עם זאת, אימוץ של מחקרי פעולה כדרך חיים הוא תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של הפרקטיקה החינוכית במסגרות חינוך בכלל ובכלל זה במסגרות חינוך לגיל הרךראו פוסט קודם זיקות הכרחיות בין תיוווך, עבודה בקבוצות וניהול כיתה לדוגמאות של מחקרי פעולה כאלו במעון, בגן וכיתת בית הספר.

יישום מודל ניהול הכיתה בהתמודדות עם בעיות התנהגות, בתכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות ובחינוכן של כיתות שיש בהן שונות גדולה בין הילדים

אחרי הגדרת מודל ניהול הכיתה והמתודולוגיה ההמחקרית(מחקרי פעולה וחקרי מקרה) שמצויים בבסיס השיפור של כישורי  ניהול הכיתה של גננות, מורות, מנהלי בתי ספר, מדריכות, מרצים ומדריכים במכללות ההוראה… באופן כללי ובסיס המחקרים שהם לב הפרקים של הספר מוצגים יישומים של המודל כחלק ממחקרים שמתמקדים בנושאים הבאים:

  • התמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה (חלק II בספר: שלושה פרקים);
  • תכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה(חלק III  בספר: שני פרקים;
  • התמודדות עם שונות בין תלמידים וניהול כיתה(חלק IV בספר : שני פרקים.

עבודת צוות, עבודה עם הורי הילדים ותכנון זמן ומקום מטופלים בפרק הסיכום של הספר מתוך תפיסה שהללו היבטים ש"משתתפים" בכל נושא ונושא של ניהול כיתה.

עבודת צוות(בקרב ילדים, משפחות, צוותי גן ובתי ספר) היא יותר משיתוף פעולה!

מטרת פוסט זה להפנות את הזרקור על תהליך עבודת הצוות(collaboration) ככישור חשוב ומרכזי לתפקוד במאה ה-21-כישור שנחוץ לפתרון בעיות מורכבות(Griffin&Care,2015). יתרה מזו, בעקבות הבהרותיהם של הסה וחבריו(  2015, Hesse et al), אני מבקשת להבחין בין עבודת צוות לבין שיתוף פעולה (collaboration vs cooperation) תהליכים קרובים ומובחנים,שבשיח היומיומי נוטים להתבלבל ביניהם.

להבהרת כוונותיי ולביסוס הטענה שעבודת צוות היא כישור  שמעורב במסגרות קבוצתיות  בלתי פורמאליות(כגון משפחות וקבוצות חברים) ופורמאליות(כגון צוותי גן, צוותי בית ספר, קבוצות ילדים מונחות על ידי מורים או מדריכים), אציג  דוגמאות של עבודת צוות לעומת שיתופי פעולה בקרב קבוצות שונות.

אציג לבסוף "כישורי-משנה" שכלולים בעבודת הצוות לצורך פתרון בעיות והצעה של עקרונות איך לטפח כישורים אלו כחלק מהתהליך החינוכי.

עבודת צוות לעומת שיתוף פעולה -הגדרות ודוגמאות

smart-collaboration

הצילום מתוך האתר:http://thetechrabbi.com/2015/04/17/collaboration-vs-cooperation/

באדיבות: Ecoblender.org

עבודה בצוות מוגדרת כעשייה משותפת לכמה אנשים לקראת השגתן של מטרות משותפות(Hesse et al, 2015). תפקידי עבודת הצוות פתרון בעיות וקבלת החלטות(שרן ושחר, 1990).

שיתוף פעולה מתייחס לעומת זאת להסכמה לגבי חלוקת העבודה, המטלות בין אנשים שונים(Hesse et al, 2015; Dillenbourg et al, 1996;).

דוגמאות של מצבים שמחייבים עבודת צוות

חשוב לציין שבעוד שבשני סוגי המצבים-עבודת צוות ושיתוף פעולה-נדרשת הסכמה של הצדדים על האופן שבו תתבצע משימה מסוימת-במצב של עבודת צוות נדרשת תקשורת שוטפת  בין האנשים המשתתפים ב"צוות", כיוון שמדובר בעבודה "צמודה", משותפת שכוללת: ההסכמה על קיום בעיה ומטרה, כלה בתכנון, ביצוע והערכה של עבודת הצוות. לדוגמה, התמודדות עם בעית התנהגות של ילד בגן או בכיתה מחייב עבודת צוות ואי אפשר להסתפק בשיתוף פעולה שיש בה חלוקת משימות מוסכמת בין אנשים(בין הגננת לסייעת; בין הגננת למשלימה או בין המורה המחנכת למורות או למורים המקצועיים). כדי להביא לרווחה רגשית של הילד ולהפחתת התדירות של בעיית ההתנהגות כל המבוגרים שעובדים עם הילד חייבים להיות שותפים לבניית וליישום יומיומי של תכנית התערבות מוסכמת עם הילד. במצב זה לא בא בחשבון שכל מבוגר יפעל עם הילד בדרך שנראית לו נאותה. אף שאני מודעת שהמציאות במסגרות החינוך איננה כמו שתיארתי אותה-המצב ה"תקין" הרצוי של התמודדות עם בעיות התנהגות מחייב עבודת צוות.

מצב נוסף שמחייב הלכה למעשה עבודת צוות הוא ניסיון ליישם בגן אורח חיים בריא. בגנים שונים המצב מופקד בידי ארגונים שמפעילים חוגים של "אורח חיים בריא" שכוללים התייחסות לתזונה בריאה ופעילות גופנית יומיומית. עם זאת, הטמעה של הרגלים מבוססי ידע- שמתמקדים באורח חיים בריא מחייבת עבודת צוות-של הגננות והסייעות בבוקר ובצהרון. שהרי נשאלת השאלה מה שוות הרצאות טובות ככל שתהיינה שנוגעות לאורח חיים בריא אם בגן ובצהרון(וגם בבית) לא מונהגים הרגלים יומיומיים שמתמקדים בתזונה בריאה ובפעילות גופנית? במצב זה הסתפקות בשיתוף פעולה שכולל חלוקת משימות מוסכמת בין צוות הגן שפועל כדרכו לבין מפעילי החוגים0שמציגים את הידע) .

גם במסגרת המשפחה, קושי של ילד(רגשי, חברתי או התנהגותי) מחייב "עבודת צוות" של ההורים ובני משפחה קרובים אחרים שמשתתפים בחינוך הילד. המטרה צריכה להיות משותפת-הבטחת הרווחה הרגשית של הילד והפחתת בעיות ההתנהגות-והיישום דרך פעולות יומיומיות חייב להיעשות בצורה מתואמת. גם כאן לא מתאפשר שיתוף פעולה פשוט שמתבסס על חלוקת משימות בין בני המשפחה.

בתוך קבוצת הילדים עבודת צוות עשויה להתמקד בבנייה של טירת כשפים כחלק ממשחק סוציו-דראמטי שמחייב בנייה. במסגרת המשחק ילדים מגדירים לעצמם מטרה משותפת, מתכננים את העבודה, מחלקים תפקידים, מבצעים את הבניה ולעתים תופסים מקומות בתוכה ומשחקים את התפקידים המתחייבים של קוסמים, מכשפות טובות ורעות וילדים תמימים שנהנים או מפחדים מהכשפים!

קבוצה מונחית של ילדים בגן עשויה להתמקד במשך שבועות מספר בחקר שאלה שנבעה מבעיה: מי אכל את החסה או את שיח התותים שהם שתלו בעמל רב וגידלו בגן? בהנחיית גננת או סטודנטית להוראה עשויים הילדים כקבוצה לחקור באמצעות תצפיות, ניסויים ושיח פורה ביניהם את השאלה המטרידה אותם (ואגב כך ללמוד הרבה על צמחים, חרקים ויחסי הדומלין ביניהם ולא מעט על כישורים חברתיים וכללי התנהגות).

דוגמאות של מצבים שמחייבים שיתוף פעולה בלבד

לעומת המצבים המפורטים למעלה שמחייבים עבודת צוות , במצבים אשר יודגמו בהמשך מתאפשר שיתוף פעולה "פשוט". למשל ניתן לשתף פעולה בגן עם הגננת המשלימה על ידי התחלקות מוסכמת בנושאי הלימוד השתייכים ל"ליבה" של לימודי הגן: לדוגמה,המשלימה תלמד נושאים מדעיים בגן הילדים בעוד שהגננת תתמקד בחגים, כישורים מתימטיים וכו. ראוי לציין שגם במצב של שיתוף פעולה מעין זה צריכים להתקיים במקביל תהליכים מסודרים של עבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית והחברתית של הילדים ואף בטיפוח כישורים אוריניים שלא ניתנים לחלוקה פשוטה של שיתוף פעולה בין הגננת לגננת המשלימה. בבתי ספר ישנו שיתוף פעולה מובנה שמתבטא במערכת שעות לפיה מורים שונים מלמדים בשעות שונות לפי לוח זמנים מתוכנן מראש. אבל כאמור גם כאן למרות שמורים שונים מופקדים על הוראת נושאים לימודיים שונים(חשבון, תנ"ך, עברית ועוד) מתחייבות מטרות משותפות ועבודת צוות שנוגעת לרווחה הרגשית של הילדים כולם, התמודדות עם בעיות התנהגות בכלל זה ולא פחות מכך טיפוח כישורים שפתיים ואורייניים שלא ניתנים חלוקה ברורה בין מי שמלמד עברית לבין המורים שמלמדים מקצועות אחרים.

בחברת הילדים ייתכן תהליך של שיתוף פעולה, כאשר הם קובעים לעצמם שילד אחד יקבל עצמו תפקיד של מוכר והאחר תפקיד של קונה במשחק סוציו דראמטי. או בבנייה , קורה שילד לוקח לעצמו את תפקיד התכנון, ילדים אחרים הם המבצעים, והזדמנתי למצבים שבהם ילדה או ילד לקחו על עצמם בהסכמת הקבוצה את תפקיד מבקר האיכות שקובע מתי הבנייה חרגה מהתכנון המקורי. יש לציין גם ששיתופי פעולה אלו מתקיימים סך הכל תחת ה"מטריה" ל עבודת צוות שרואה כמטרה משותפת לקבוצה כולה בניית מיזם כלשהו(חוות חיות, טירה , מגרש כדורגל וכו').

במסגרת המשפחה, תיתכן חלוקת עבודה בין ההורים בעבודת הבית: אחד מכבס, אחרת מבשלת; אחד מטפל בענייני הבנק והחארת בענייני ועד הבית. אך כאמור גם כאן חינוך הילדים המשפחה מחייב עבודת צוות.

כישורים(תת-כישורים שכלולים בעבודת הצוות)

הסה ושותפיו(Hesse et al, 2015) כוללים את הכישורים הבאים כהכרחיים לניהול עבודת צוות תקינה:

  • תקשורת בין אישית טובה: יכולת להחליף מידע ודעות כדי להגיע להבנה הדדית
  • יכולת לשתף פעולה: יכולה להגיע להסכמות על חלוקת עבודה בין השותפים
  • היענות משתתפת(responsiveness)השתתפות אקטיבית מקדמת בצוות

כישורים אלו יש לפתח החל מהגיל הרך על ידי חניכה במצבים יומיומיים בגן, בבית ובבית הספר. כישורים אלו יש להפעיל בצוותי עבודה בגן ובבית. חשוב להבין שעבודת צוות טובה איננה כפי שראיתי השתקפות של תפיסות גננות וסייעות, בכמה מחקרים של סטודנטיות שלי בתואר הראשון והשני, סוג של "תקשורת קוסמית" שבאמצעותה אנשים מבינים אחד את השני באמצעות החלפת מבטי עיניים. עבודת צוות מחייבת שיחה, ניהול משא ומתן, פתרון קונפליקטים, הבנת הפרספקטיבה של האחר ונכונות להגיע להסכמות ולכבד אותן אחרי שהן התקבלו. בין היתר עבודת הצוות מחייבת יכולת של שיתוף פעולה. שכן שיתוף פעולה הוא מעין תת-כישור שנכלל בעבודת הצוות. בנוסף, נדרשת השתתפות פעילה של כל חברי הצוות. הקבוצה כישות חברתית על מנהיגיה הפורמאליים והבלתי פורמאליים  חייבת להבטיח תנאי השתתפות לכל חברי הקבוצה. עבודת צוות טובה מחייבת השתתפות פעילה של כולם ו"ניצול" כישוריהם של כל חברי הקבוצה. לעתים קרובות חוסר יעילות של עבודת צוות נגרמת מתת ניצול של כוחות טובים בתוך הקבוצה.

איך מעודדים עבודת צוות ?

בקרב קבוצת הילדים-אפשור ועידוד של פרויקטים משותפים(בנייה: בניית מכולת, מספרה, ספריה עירונית וכו;  חקר שמתחקים אחרי בעיות שהילדים מזהים)) שמחייבים עבדות צוות המפעילים תקשורת בין אישית, שיתוף פעולה והשתתפות של כולם. מבוגרים עשויים להתבונן באינטראקציות בין הילדים ולהתערב במקרים שבהם הילדים אינם יכולים לפתור את הבעיות ביניהם לבד; במקרים שבהם נדרש תיווך כדי להגדיר בעיות ולהתניע תהליך חקר שיטתי; במקרים שבהם נחסמת אפשרות ההשתתפות של אחדים מהילדים; במקרים שבהם הילדים מבקשים את עזרת המבוגר. באמצעות עיסוק יומיומי בפרויקטים של בניה, וחקר הילדים מתרגלים ומגבשים כישורים בדרך טבעית ולעתים קרובות מהנה. סיוע המבוגר הכרחי בעת קושי אבל כך מתגבשים הכישורים. עיסוק חד -פעמי בפרויקטים איננו מספיק. בנוסף, ילדים שמשתתפים וצופים במבוגרים סביבם עוסקים ומיישמים כישורים של עבודת צוות(בין בבית בקרב שמפחותיהם ובין בגנים ובבתי הספר)

בקרב צוותי גנים ובתי ספר:  נדרש לבנות את המבנים הארגוניים(כגון ישיבות צוות תקופתיות), שבמסגרתם תתגבשנה מטרות משותפות והסכמה על דרכים למימושן. אבל העיקר הוא בתכנים ובהתהליכים שיוצקים בתוך ישבות הצוות הללו. עצם קיומן איננו מבטיח קיום ופיתוח כישורים של עבודת צוות. במסגרת הישיבות לעתים קרובות מדי עוסקים בפעילויות קונקרטיות ולא בחשיבה על מטרות משותפות ועל האופן שבו הפעילויות נגזרות מהמטרות האלו. דיון במטרות וקבלת הסכמה עליהן הם שלבים שנוטים לדלג עליהם בדיונים המתקיימים בתוך ישיבות הצוות. לכן כל כך חשוב להדגיש את החשיבות של גיבוש הסכמות על מטרות משותפות , עידוד של השתתפות כל חברי הצוות בדיון ובעשייה וגם החלטות על חלוקת עבודה ומשימות בין אנשי הצוות השונים.

בהכשרת המורים והגננות: הכרחי לכלול גיבוש הכישורים של עבודת צוות כאחת ממטרות ההכשרה. כישורים אלו עשויים להתגבש במסגרת של קורסים שמנתחים עבודת צוות בשדה, משימות של עבודת צוות שבעקבותיהן עורכים חשיבה רפלקטיבית ועוד. סטדונטים להורה חייבים להבין בנוסף את ההגדרות של עבודת הצוות , התהליכים הכלולים בה והתנאיים לפיתוחם.

בקרב משפחות: תהליכים שונים ומגוונים בקרב משפחות הם כמובן וולונטאריים. הם חשובים כי האינטראקציות בתוך המשפחות והתפקוד של המשפחה כיחידה חברתית משפיעה באופן משמעותי ביותר על התפתחות הילדים ועל התפקוד שלהם בכלל וכחברים בתוך צוותים בפרט. ככל שבני משפחה (הורים, בני משפחה אחרים המופקדים על חינוכם של הילדים ועל שמירתם)  ייטיבו לפעול כצוות מתואם שמסכים על מטרות ועל דרכי יישומן כחלק מתפקוד המשפחה כך ייטב עם החיים הילדים בהווה ובעתיד. ככל שהם גדלים חשוב שהילדים יהיו שותפים בקביעת אחדות ממטרות המשפחה(לא בכולן-על בחירה ומוקדיה הרצויים בפוסט אחר) וביישומן בפועל.

סיכום

בפוסט זה נעשה ניסיון להבחין בין עבודת צוות לשיתוף פעולה. יתרה מזו הודגמו מצבים שבהם נדרשת עבודת צוות לעומת מצבים שבהם ניתן "להסתפק" בשיתוף פעולה. ניתן לראות בשיתוף פעולה רכיב של עבודת צוות. דהיינו עבודת צוות מחייבת כאחד מרכיביה שיתוף פעולה. המצבים המורכבים במשפחות, בחברת הילדים כמו גם במסגרות חינוך פורמאליות(גנים ובתי ספר) מחייבים שילוב של עבודת צוות ושיתוף פעולה. אימוץ של אסטראטגיות של שיתוף פעולה איננו מספיק להבטחת תנאיי למידה נאותים לילדים ולתנאים שמבטיחים את רווחתם הרגשית והחברתית. יתרה מזו, שיתוף פעולה בלבד איננו מספיק לפתרון בעיות שמתעוררות במשפחות, גנים ובתי ספר. בעוד שלגבי המשפחות, מדובר בתהליך למידה וולונטארי של פיתוח כישורים של עבודת צוות, לגבי מסגרות חינוך פורמאליות (גנים ובתי ספר) נדרש להשקיע מאמצים לגבש דפוסים קבועים ועקביים של עבודת צוות סביב גיבוש ויישום תכנית הלימודים וסביב גיבוש ויישום תכנית "מוסרית-חברתית" שתורמת לבניית אקלים רגשי חיובי ובניית כישורים רגשיים וחברתיים בקרב הילדים-כולם. נחוצות הבנייה של כישורים אלו מחייבת יותר מהרצאות והשתלמויות מתחלפות. היא מחייבת בניית אסטרטגיה של סוג כזה של עבודה והכשרת מורים וגננות בכל הדרגים. ישיבות צוות הן תנאי הכרחי אבל לא מספיק לבניית הרגלים וכישורים של עבודת צוות בסמגרות החינוך. ביסוסן של הישיבות על שיתוף כל הנוכחים בבניית התכניות, חשיבה על תהליכי יישום והערכה חייבים להיכלל בישיבות הצוות. כל האנשים המשתתפים בהן חייבים להיות שותפים להחלטות על הגדרת בעיות ומטרות. בפועל, ב"שטח" אנחנו עדיין רחוקים ממימוש מטרות אלו ומסתפקים לעתים קרובות מידי בקיום ישיבות צוות כראייה לניהול תהליכים של עבודת צוות.

רשימת מקורות

שרן, ש' ושחר, ח'(1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך. הוצאת שוקן

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O’Malley, C.(1996). The revolution of research on collaborative learning. In E. Spanda, P. Reiman(Eds.). Learning in humans and machines. Towards an inter-disciplinary learning science(pp. 189-211). Oxford. Elsevier.

Griffin, P., & Care, E. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. Dordrecht: Springer.

Hesse, F., Care, E.Buder, J., Sassenberg, K., Griffin, P. 92015). A framework for teacheable collaborative problem solving skills. In P. Griffin & E/ Care( Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach. (pp. 37-57). Dordrecht: Springer

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

מטרת פוסט זה לעודד הורים ומחנכים להתבונן באינטראקציות בין הילדים וללמוד להבחין בין קונפליקטים לבין תוקפנות ולהבין שקונפליקטים הינם מצבים חברתיים "נורמאטיביים". למידה של התמודדות עם קונפליקטים בדרך שלוקחת בחשבון את הצרכים, הדעות והמאווים של שני הצדדים לקונפליקט היא  מה שנקרא "למידה לחיים". על כן מטרה נוספת של הפוסט היא ללמוד דרכים לאמן ילדים כבר מגיל הגן לנהל קונפליקטים בדרך של משא ומתן כתחליף לאסטראטגיות עדיפות פחות של כפיית הרצונות על השותף לקונפליקט או של הימנעות מהתמודדות. בעוד שבנוגע לתוקפנות המטרה שלנו כהורים ומחנכים עשויה להיות להפסיק את התוקפנות, ללמד ילדים לוותר על התוקפנות כדרך התמודדות כשמדובר בקונפליקטים, המטרה ה"חינוכית" היא להכיר בלגיטימיות שלהם וללמד איך לנהל קונפליקטים בצורה שנותנת מענה סביר לכל הצדדים המעורבים.

כדי לא להפוך את הדיון כאן לסטרילי ומלאכותי אני מרגישה מחויבת לכתוב שאחד הקשיים באימון ילדים לניהול קונפליקטים בצורה שיוויונית, באופן שבו נלקחים בחשבון הצרכים של כל הצדדים המעורבים, קשור לכך שהם חיים בעולם שרבים מאוד מהמבוגרים בסביבתם הקרובה והרחוקה יותר פותרים קונפליקטים בצורה כוחנית ולא באמצעות משא ומתן. לכן הלמידה של פתרון קונפליקטים בתוך חברת הילדים בדרך של משא ומתן, מתוך הבנה של צרכיך שלך וצורכי הזולת מתנגשת עם צפייה בדוגמאות של פתרון קונפליקטים שמנוגד למה שמלמדים אותם. ולמידה מהחיים עצמם חזקה ומשפיעה יותר משיטות אימון "סטריליות". ואכן בחברה שלנו לא אחת פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן נתפס כביטוי לתבוסתנות.

הגדרות-קונפליקט, תוקפנות ומה הקשר בין קונפליקט לתוקפנות?

קונפליקט מתייחס למצב של חוסר הסכמה  שמתמקד בהתנגשות של דעות, תפיסות, התנהגויות בין אנשים שונים. הנטייה בספרות המקצועית היא להגדיר קונפליקט רק כשהוא מתבטא בהקשר של אינטראקציה, קשר ממשי בין אשנים(Laursen & Pursell, 2009).הקונפליקט בא לידי ביטוי בהתנהגויות מילוליות (לומר שאתה לא מסכים; שמה שהשני אומר "לא נכון", או רע, או לא בא בחשבון ) או בלתי מילוליות(התרחקות פיזית, דחיפה, הבעה בלתי מילולית של כעס, הרמת קול) שמבטאות התנגדות, אי הסכמה. דהיינו קונפליקט מוגדר ככזה אם הוא ניתן לצפייה ישירה. אי אפשר לטעות בו.(Laursen & Pursell, 2009).

חוסר ההסכמה בין אנשים עשוי להתמקד בדעות, בתחרות על משאבים, בהשפעה חברתית.

קונפליקטים הם "תופעה" טבעית שנובעת מהשונות המובנית בין האנשים. לאנשים שונים פרספקטיבות,דעות, העדפות, טעמים, אינטרסים שונים. המגע התדיר בין אנשים הופך את הקונפליקטים המזדמנים ביניהם לבלתי נמנעים. זאת ועוד, קונפליקטים עשויים להתעורר בין גופעם ארגוניים שונים: בין עיריות, בתי ספר, ערים, מדינות. קונפליקטים עשויים לאפיין קבוצות של אנשים כגון קבוצות אתניות שונות באותה המדינה.

קונפליקט בין אותם אנשים, קבוצות או ארגונים  עשוי להיות חד או רב פעמי. לעתים קונפליקטים שאינם מטופלים בדרך נאותה עלולים להפוך את הקשרים הקבועים בין אנשים, קבוצות, ארגונים לקונפליקטואלים באופן מתמיד וקבוע. מצב ,כרוני" זה של קונפליקט הופך לבעייתי ומפריע לתפקוד התקין של הצדדים המעורבים לקונפפליקט.

לפני שאציג דרכי התמודדות עם קונפליקטים בעיקר בקרב  ילדים, חשוב להצביע על ההבחנה הברורה בין קונפליקטים לבין תוקפנות. תוקפנות כוללת התנהגויות שיש בהן פגיעה מכוונת במישהו אחר או בססביבה בעוד שקונפליקטים הם כאמור אי הסכמות, מחלקות בין אנשים. אחת מהדרכים שבאמצעותם קונפליקטים עשויים להתבטא היא תוקפנות אך יש לזכור שלא כל הקונפליקטים מערבים תוקפנות. למען האמת רוב רובם של הקונפליקטים בין אנשים אינם כוללים תוקפנות. אלא שהנטייה שלנו היא להתמקד בקונפליקטים בולטים ורעשנים כאלו שבהם מעורבת תוקפנות. בשל כך מומלץ על מנת להבין את חברת הילדים ולמנוע תוקפנות-להתבונן דרך קבע באינטראקציות היומיומיות של הילדים עם אחיהם ועם חבריהם ולזהות את דרכי ההתמודדות האופייניות שלהם עם קונפליקטים.

מעט נתונים על שכיחות וסוג הקונפליקטים בחברת הילדים הצעירים

קונפליקטים בין ילדים מתחילים לצמוח בסוף שנת החיים הראשונה.  תינוקות בני שנה מתנגדים כשילד אחר מנסי לחטוף מהם צעצוע בעוד שתינוקות בני חצי שנה אינם מוחאים לרוב בסיטואציה כזו(Hay & Ross, 1982 ). לקראת גיל שנתיים רוב הפעוטות מעורבים במריבות עם ילדים אחרים.  בגיל הגן  ילדים מעורבים בקונפליקטים 5 עד 8 פעמים בשעה ורוב הקונפליקטים נפתרים בגיל זה בדרך כוחנית אם מישהו לא לימד את הילדים לפתור את הקונפליקטים בדרך אחרת(Stevhan et al, 2000). חברים בגיל הגן מעורבים בקונפליקטים 3 פעמים בשעה(Hartup et al, 19880). נתונים אלו הופקו מתצפיות על המשחק החופשי של הילדים. רוב המריבות בין פעוטות וילדים צעירים מתמקדים ב"רכוש": מריבות על צעצועים, חפצים, שימוש במתקנים. ככל שהילדים גדלים כמות הקונפליקטים המתמקדים ב"רכוש"  יורדת ובמקביל גדלים קונפליקטים שמתמקדים בהשפעה חברתית(מי יהיה החבר של מי; מי ימלא תפקיד שחוב בגן או בבית הספר וכדומה).בגיל ההתבגרות רוב הקונפליקטים נוגעים ליחסים בין אישיים.

doll-fight-23212200

דרכי התמודדות עם קונפליקטים

קונפליקטים מטופלים באחת מהדרכים הבאות:

  • כפייה על היריב-פיזית, חברתית או מילולית(ריב על צעצוע נפתר על ידי זה שהחזק חוטף אותו; הילד הדומיננטי מחליט איך והיכן ישחקו הילדים האחרים(למשל ילד עלול לסלק ילדים אחרים ממרכז הבניה והלשתלט על "פינת הקוביות"-). בסוג כזה של פתרון יש "מנצח" ו"מפסיד".
  • הימנעות מהתמודדות: יהיו ילדים 0וגם מתבגרים ומבוגרים) שיימנעו מהתמודדות(למשל ילד שרואה ילד חזק ממנו משתמש בנדנדה לאורך זמן ואינו מעז לדרוש את זכותו להתנדנד גם כן; ילדה שמוותרת על חטיף בגן כדי לא להתמודד עם ילדים אחרים שתובעים את אותו חטיף; ילדה שמוותרת על תורה להתשתתף לנוכח שתלטנות של ילד אחר
  • פשרה: כל אחד מהצצדים היריבים מוותר על משהו והפתרון המתגבש הוא משהו שבאמצע. כפתרון לריב על שימוש במתקן כל אחד מהילדים משחק קצת פחות.
  • משא ומתן, שמוביל למצב של win-win: תהליך של שיחה בין היריבים מתוך נסיון כן שכל צד יבין את הצרכים של הצד האחר במקביל לכך שלא יוותר על מתן ביטוי הולם לצרכים שלו עצמו. סוג כזה של שיחת משא ומתן עשוי להבויל למצב שאין מנצחים ומפסידים אלא שכל צד מקבל את שלו. סוג זה של פתרון הוא הרצוי ביותר כי יש בו את התגשמות הקשר השוויוני בין ילדים. למשל כביטוי להבנה ששני ילדים רוצים  לשחק עם אותה משאית מפוארת-מתגבש במשו ומתן ביניהם הפתרון של משחק משותף באותה משאית. בדרך זו אין אף צד שמפסיד.

מה נחוץ כדי לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן ?

הכישורים הבסיסיים לצורך פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן כוללים: יכולת תקשורתית טובה, יכולת ונכונות להבין את הפרספקטיבה של הזולת ולקבל את המצב שלזולת רגשות, רצונות, מחשבות שונים משלך שהם לגיטימיים בידוק כמו אלו שלך. המשא ומתן לצורך  גיבוש פתרון  שמניח את דעתם של שני הצדדים כולל את השלבים הבאים(Stevhan et al, 200(:

  • הכרה בכך שיש בינינו קונפליקט: עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

אימון ילדי גן לנהל משא ומתן כפתרון מועדף להתמודד עם קונפלקטים

תיאוריות התפתחותיות קלאסיות(כגון זו של פיאז'ה ושל סלמן) גרסו שילדים בגיל הגן אינם מסוגלים ללמוד לנהל משא ומתן כדי לפתור קונפליקטים ביניהם בשל הקושי לכאורה שלהם להבין את הפרספקטיבה של האחר. לעומתם תיאוריות חברתיות גורסות שניתן לאמן ילדי גן לנהל משא ומתן עד למציאת פתרונות מניחים את הדעת של שני הצדדים. (Stevhan et al(2000  ערכו ניסוי בקרב ילדים(בנות ובנים ממשפחות ברמה סוציו-אקונומית בינונית) בגיל 5-6 שנים בו הראו שניתן לאמן ילדי גן חובה לאמץ בקונפליקטים היומיומיים שלהם בזמן משחק חופשי אסטראטגיות של משא ומתן.

קבוצת הניסוי קיבלה תוכנית אינטנסיבית שעסקה בלמידת מיומנויות של פתרון קונפליקטים. השעורים שעסקו בפתרון קונפליקטים שולבו בתוך תוכניות קיימות על חברות. התוכנית נלמדה במשך 4 שבועות רצופים והיא כללה 18 שעורים יומיומיים בני חצי שעה.

תוכנית הלימודים הקשורה להוראת הקונפליקטים כללה:

  • איזה מצבים הם קונפליקט ואיזה אינם קונפליקט
  • למידת מיומנות פתרון קונפליקטים ב- 6 צעדים
  • עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

הילדים בקבוצת הניסוי היו מעורבים בטווח של פעילויות שנועדו לסייע להם ללמוד ולהתנסות בהליך/מיומנות של משא ומתן כחלק מהלמידה הכללית על חברות. עם הפעילויות השונות נמנו :חזרה על ששת השלבים של המשא-ומתן; הצבת כרטיסיות ברצף של השלבים (בכל כרטיסיה ייצוג גראפי של התוכן הכלול באותו שלב);  צפייה במורה המדגימה שימוש בכל אחד מהשלבים; תרגול ביישום כל אחד מהשלבים בפתרון קונפליקטים במשחקי תפקידים של אירועים שבהם היה מצב של קונפליקט. בנוסף, כחלק מיחידת החברות נלמדו מושגים כגון: שיתוף, דאגה לאחר, עזרה לאחר, הקשבה, משחק ועבודה משותפים,  המתנה והתחלפות של תורות, התייחסות הוגנת אחר.

 

 

ראוי לזכור כי יישום מיומנויות של פתרון קונפליקטים מצריך יותר מאשר לזכור בעל פה את הצעדים הכרונולוגיים  הכלולים בתהליך פתרון הקונפליקט.

קבוצת הביקורת: בקבוצה זו הילדים קיבלו תוכנית זהה לזו של קבוצת הניסוי בתחום החברות ,  במסגרת אותו מס' של שעורים ואותו מס' של שעות. לצורך הלמידה של המושגים הכלולים בחברות הם השתמשו בחומרים דידקטיים ובשיטות זהים לאלו של קבוצת הניסוי. יחד עם זאת, לא נכלל כל חומר על פתרון קונפליקטים בשעת ההתמודדות עם קבוצה זו.

 

המדדים הבאים שימשו להערכת יעילות התוכנית:

  • מידת הלמידה של המיומנות, של ההליך בן ה – 6 שלבים שנועד לפתור קונפליקטים. השאלה שבאמצעותה נבדק המדד הזה הייתה:" כשיש לך קונפליקט עם משהו, איך אתה מתכונן לפתור אותו שלב-אחרי שלב ? כל תשובות הילדים נרשמו באופן מילולי מלא ועברו צינון (1 נק' עבור הימצאותו של כל שלב בתהליך ).שאלה זו נשאלה בהתחלה.
  • זיכרון של ההליך – אותה שאלה כמו ב- א' נשאלה גם בסוף התוכנית (אחרי 10      שבועות) והיא עברה תהליך צינון דומה.
  • הנכונות או הרצון ליישם את הליך פתרון הקונפליקטים במצבי קונפליקט שגרתיים בגן. משתנה זה נמדד פעמיים: לפני תחילת התוכנית ובסופה. במסגרת המדידה הוצג לילדים אירוע על ילד שרצה להשתמש במחשב אך נחסם מלעשות כן על ידי חבר לכיתה. כל ילד נשאל איך הוא היה פותר את הקונפליקט שנוצר. החוקרים רשמו את תשובותיהם של הילדים במלואם וסווגו אותן בשלוש דרכים: I)) סולם להתמודדות עם קונפליקטים שכלל רצף של 12 נקודות מגישה הרסנית ביותר כגון תוקפנות פיזית עד הגישה הבונה ביותר (משא ומן מלא בן 6 שלבים). (IIׂ) סקלת התמודדות בת 5 דרגות: כפייה, נסיגה, החלקה של הקונפליקט, פשרה, משא ומתן, רווח הדדי לשני הצדדים. (III ׂ) כל תשובה קודדה להימצרות של כל אחד מששת השלבים (1 נק ' לכ"א מהשלבים). בכל שלושת המדדים ניתן ציון של 0 על כל תשובה של הילד ש:הוא לא יודע".
  • מדד התנהגותי של שימוש ממשי של הליך המשא ומתן בסימולציה של קונפליקט בכיתה. הילדים חולקו לזוגות; כל זוג קיבל אירוע אחר שכלל מצב של קונפליקט. כל זוג השתתף בסימולציה.
  • שימוש משולב והולם של השלבים הכלולים במשא ומתן במצב של משחק חופשי במשך 30 דקות כל יום. צפו בילדים ומנו (גם אצל קב' הניסוי וגם אצל קב' הביקורת) את מס' הפעמים שהיו השתמשו בהליך המו"מ.
  • הנכונות והיכולת לעזור לילדים אחרים לפתור מצבי קונפליקט, כפי שהדבר מתבטא בסימולציה של אירוע. דוגמה לאירוע: צפייה בשני ילדים הממתינים בתור להסעה ומתקוטטים על המרום של כל אחד מהם בתור. (כל אחד חשב שהשני "גנב" את התור). הילדים נשאלו מה היו עושים על מנת לעזור לשני הילדים האחרים לפתור א הקונפליקט ביניהם. תשובותיהם נכתבו מילולית ועברו צינון, לפי סולם הגישור.(1) עצירה של העוינות בין היריבים; (2) לשאול את היריבים אם הם מעונינים במתווך; (3) השגת מחויבות מהיריבים לתהליך הגישור; (4) אפשור של משא-ומתן בין הצדדים; (5) הצגה פורמלית של ההסכמות-מעין חוזה; (5) 1 נק' נתנה על הימצאות של כ"א מהשלבים; 0 ניתן על תשובה: "לא יודע".
  • שליטה במושגים הקשורים לחברות. המדידה נעשתה באמצעות ראיון עם הילדים .מה זה אומר להיות חבר ? מה חברים עושים ? תשובותיהם של הילדים נרשמו במלואם. כל מילה הכלולה בחברות בסעיף 1 קיבלה 1 נק'.

 תקציר התוצאות ומשמעותן:

נמצא שילדים שעברו אימון למדו להשתמש בשיטות משא ומתן לעומת הילדים בקבוצת הביקורת שהשתמשו לרוב בשיטות כוחניות לפתרון קונפליקטים.

תכניות מיושמות בארץ

התכניות ללמוד לחיות ביחד של תכנית שוורץ-האוניברסיטה העברית ותקשורת לא אלימה-שפת הג'רף נמנות עם תכניות המיושמות בגני הילדים בארץ ששמות להן למטרה בין היתר ללמד ילדים לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן.

מה שנחוץ בכל מקרה הוא צפייה בילדים , אפשור של פתרון קונפליקטים עצמאי אם הוא לא נעשה בכפייה ואימון לשימוש במיומנויות של משא ומתן דרך קבע בגן. אף שיישומים אלו לא לוו במחקר שיטתי ניתן למצוא גנים שבהם האימון לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן עובד. לעומת ישומים שיטתיים אלו, מסתפקים לעתים רק בשימוש במושגים שלקוחים מ"שפת הג'ירף" מבלי ליישם  דרך פתרון זו של קונפליקטים דרך קבע בגן. אחד המכשולים ליישום שיטתי של משא ומתן כדרך עדיפה של פתרון קונפליקטים הוא היעדר דוגמה אישית של הורים, מחנכים, פוליטיקאים. לכן כחברה בישראל  הדרך שלנו לשם עוד ארוכה.

 אבל  בכל מקרה חשוב להתחיל את האימון של שימוש במשא ומתן כדי לפתור קונפליקטים מגיל הגן!

מקורות שמתמקדים בתהמודדות עם קונפליקטים

מריבות בין ילדים ילדים דן קורין

אתר טוב שמשרטט דרכי התמודדות עם קונפליקטים

Laursen, B.T. &Pursell, G.(2009). Conflict in Peer Relationships. In Rubin, K.H,Bukowski, W.M. &Laursen, B. (Eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups.(pp. 267-286). New York: The Guilford Press.

Peck, C. & Littlefield, L. (2006). Skills for resolving conflict (2nd Edition). Melbourne: Eruditions .Stevhan, L., Johnson, R., Johnson, D., Oberle, K. &Wahl, L(2000). Effects of conflict resolution training integrated into a kindergarten curriculum. Child Development, 71(3), pp. 772-784