קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

מודעות פרסומת

איך מתנהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת של ספרי ילדים-ומדוע?

פוסטים רבים  בבלוג זה עסקו בעבודה בקבוצות ובקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות כיישום של גישה זו. כתגובה לפוסט האחרון בנושא: "חלוקת הגן לקבוצות קבועות כחלק מהקריאה החזורת"  ביקשה גולשת בשם דפנה מידע נוסף על דרכי העבודה שמאפיינים את הקריאה החוזרת ועל סוגים של פעילויות סיכום.

מדובר בשאלה חשובה כיוון שיישום  גישת הקריאה החזורת תלוי במידה רבה בהבנת דרכי הפעולה הכלולות בה-דרכי פעולה שאמורות לתרגם את העקרונות התיאורטיים שעליה היא מושתתת.

בפוסט זה אנסה להתייחס לדרכי עבודה שכלולות בקריאה החוזרת כמו גם ברעיונות שונים לסכם את הקריאה של כל ספר מוקרא עם קבוצות הילדים שמשתתפים בהן.

תכלית הקיראה החזורת -כקריאה שיתופית-דיאלוגית

תכלית הקריאה החוזרת ונשנית של טקסטים,לפי הגישה שמוצגת כאן היא שהילדים, כל הילדים,  יפיקו משמעות, יבינו את הרעיונות המרכזיים שכלולים בסיפור, יציעו פרשנות על הסיפור תוך שהם מסוגלים לבסס את פרשנותם על פרטים מתוך הסיפור(איורים, טקסט ששמעו מוקרא על ידי הגננת או ההורים, או כזה שהם קוראים בעצמם, השערות של ילדים אחרים). קריאה חוזרת  ונשנית של ספרי ילדים בבית ובמסגרות החינוך עשויה להוביל לכך שהילדים ילמדו מעבר למשמעות כל ספר וספר, איך ספרים בנויים, איך כתב "עובד", איך שפה מדוברת "עובדת",מהו תפקיד האיורים בספר,  מהן הזיקות האפשריות בין האיורים לטקסט המילולי. קריאה כזו מניחה את התשתית לקריאה עצמאית משמעותית[לא טכנית], של הילדים בעתיד. במקביל הילדים מפתחים כישורים אורייניים תוך כדי למידה משמעותית. שהרי הילדים מתעניינים באותיות, מילים, פיסוק, משפטים, צלילי השפה. אך לומדים את כל אלו כחלק מתהליך של חקר ולא רק כמיומנות.

תכנון הקריאה ב"מודל" המוצג פתוח וצומח ונשען רבות על ההקשבה, העניין והשיח של הילדים. מעבר לכך שחשוב שהמבוגר יכיר היטב את הספר(על הטקסט המילולי והאיורים שבו), חשוב לגשת לקריאה עם המוטיבציה הבסיסית  להבין איך הילדים מבינים את הספר-מה יש להם לומר עליו.  כל מפגש קריאה עם הספר נשען אפוא על מסקנות ותובנות שבאו בעקבות המפגש/המפגשים שקדמו לו. בין אם מדובר בדגשים שההורה או המורה מבקשים להדגיש לאור התענינותם של הילדים ובין שמדובר על קטעים, ביטויים, מילים, איורים שהמחנך מחליט לאור השיח הקודם של הילדים שיש להתייחס אליהם. זאת ועוד, חלק מהרפלקציה העצמית של המבוגר שעשויה להנחות את מפגשי הקריאה העתידיים מתייחס לאופן שבו התנהל השיח ומידת ההשתתפות בו של הילדים השונים. במידה והיו ילדים שקולם לא נשמע, או לחלופין ילדים שלא אפשרו לאחרים להתבטא, התכנון העתידי צריך להתמקד בדרכים להביא לאיזון סביר בהשתתפותם של הילדים.

איך מתנהלת הקריאה עצמה?

מה שאני מתארת בפוסט זה הוא איך מתנהלת קריאה חוזרת  דיאלוגית או שיתופית שמניחה שמה שמוביל להבנת הספר הוא שיח עם ילדים אחרים בהנחיית מבוגר שצומח מתוך התבוננות מעמיקה בספר. גישה שמניחה שקריאה חזורת היא בעצם שיחה אותנטית של הילדים בהנחיית המבוגר על הספר. ולכן אם מדובר בשיחה אמיתית שצומחת מהתודעות של הילדים והתחברויות ביניהם לא ניתן לצפות מראש איך כל ילד או כל קבוצת ילדים יגשו אל הספר ואיך הם יתחברו אליו. באופן אישי , אומר שזה מה שהופכת את קריאת אותו ספר שוב ושוב לקבוצות שונות של ילדים לדבר מעניין ומסקרן. מה שאמור להניע את ההורה או הגננת הוא סקרנות  לגבי האופן שיפרשו הילדים את הטקסט. המבוגר מתווך בין הספר לבין הילדים. קורא את הטקסט ומצפה להתייחסיות הילדים עליו ולשיח ביניהם כחלק מבנייה משותפת של משמעות הספר.  לחלופין, מניח את הספר ומחכה בשקט ובסבלנות לתגובות של הילדים לספר. בין אם הם משערים השערות על תוכנו של הספר על בסיס עיון באיוריו ובין אם על בסיס קריאה. עיון החוזר והנשנה שמתמקד באותו ספר מוביל לגילוי פרטים חדשים ולהתעמקות בטקסט ולחילוץ משעויות ועולמות תוכן ודימיון מבין הטקסט המילולי והחזותי.

לכן ההתקדמות מקריאה לקריאה נקבעת על ידי התובנות של הילדים על הטקסט ולא על ידי תכנון מוקדם של הגננת מה תעשה בכל אחד ואחד ממפגשי הקריאה. תפקידי ההגננת או המורה:

  • להציג את הספר באופן שמעורר עניין
  • , לעודד עיון בו ושיח בין הילדים עליו,
  • לעודד חקר פעיל של הטקסט החזותי והמילולי,
  • להקשיב הקשבה  אקטיבית לדברים הנאמרים ולהתערב כדי לאפשר השתתפות   של כל הילדים,
  • להסביר משמעות של מילים וביטויים תוך כדי שיח עם הילדים,
  • לאפשר ולעודד העלאת רעיונות במתעלים מעל תיאור פריטים בתוך הספר,
  • לאפש ולעודד חיבורים שהילדים עושים בין הספר המוקרא לטקסטים אחרים(ספרים אחרים, סרטים, ציורים וכו),
  • לתרום לארגון הידע שהולך ונבנה תוך כדי השיח.

אביא דוגמאות של האופן שבוהתעמקות במשמעות הטקסט עולה וצף מתוך הקריאות החוזרות של אותו טקסט.

להלן אני מציגה שני קטעים מתוך  שיח מונחה על ידי המורה עידית בן שבתאי(כחלק ממשימה בקורס למידה מתווכת בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך) מתוך מחזור של קריאה חוזרת לילדים בכיתה ב של המעשיה הסינית שנכתבה על ידי הסופרת האמריקאית  דמי "העציץ הריק".  הקטע הראשון שיוצג לקוח מתוך הקריאה הראשונה של הספר ואילו הקטע השני מתוך הקריאה השלישית שלו. במעשייה  מסופר על פינג, "שאהב פרחים. כל מה ששתל החל מיד ללבלב". כאשר קיסר סין חיפש לו יורש, הוא החליט להטיל משימה על ילדי הממלכה – הוא חילק להם זרעי פרחים וציווה "עשו כמיטב יכלתכם" "ושובו אלי כעבור שנה". במהלך השנה ניסה פינג בכל כוחו להביא את הזרע לצמיחה ופריחה, אך כל מאמציו כשלו והוא נאלץ להתייצב מול הקיסר כשעציץ ריק בידיו. לעומתו, שאר הילדים הביאו עציצים פורחים, צבעוניים ומרשימים. במי יבחר הקיסר? לאחר שמתברר שהקיסר חילק זרעים מבושלים שלא ניתן להנביט , בחר הקיסר בילד היחיד בממלכה שבחר להיות כן, הגון ואמיץ – פינג. כל שאר הילדים פשוט רימו במשימה (תמצית של המעשיה נכתב על ידי עידית בן שבתאי שקראה את הספר לילדים).

קטע של שיח לקראת סוף הקריאה  הראשונה:

  1. מורה :קוראת "פינג טיפל בעציץ ועשה את כל מה שיכול היה כדי שהזרע ינבוט אך הזרע לא נבט" . מה לפי דעתכם יעשה עכשיו פינג ?

75 .איתן: אני חושב שפינג ילך לקיסר ויגיד לו שהוא עשה כמיטב יכולתו אבל הזרע לא נבט.              לפעמים זה קורה שזה לא מצליח. נכון?

  1. חן: אני חושבת שהייתי פוחדת להגיד לקיסר שזה לא הצליח לי.
  2. ניר: אני חושב שפינג מגיע לקיסר עם העציץ הריק ואז הוא נבהל ומתחיל לבכות. והדמעות משקות את העציץ והנה נס: צומח לו צמח.
  3. מורה: ומה את חושבת גל?
  4. גל : אני לא יודעת; גם אני הייתי פוחדת להגיע לקיסר עם עציץ ריק זה כאילו לא הכנתי
  5. שיעורים.
  6. מירי: אבל זה לא אותו הדבר פינג עשה כמיטב יכולתו אבל כשלא מכינים שיעורים זה

              לא את כל מה שאנחנו יכולים.

  1. הצלצול נשמע
  2. מורה: טוב צלצלו להפסקה נמשיך את הסיפור בפעם הבאה שנפגש
  3. מירי : אוף חבל זה היה מעניין !
  4. איתן: דווקא במתח !

 

בשורה  74, לקראת סוף מפגש הלמידה הקבוצתי, אחרי שהיא קראה עם הילדים את הטקסט עד המקום שבו חלפה שנה ופינג נדרש  להתייצב כמו יתר ילדי הממלכה בפני הקיסר כשבידו עציץ ריק. בשלב זה במקום להמשיך לקרוא מזמינה המורה את הילדים להציע השערות בדבר התנהגותו הצפויה של פינג. בשלב זה , המורה מסתפקת בהפניית השאלה לילדים ואחר כך מקשיבה-מפנה את הבמה לדיון בין הילדים.   בדיון שהתפתח אנחנו עדים מצד אחד לחשיפת תפיסותיהם האישיות של כל אחד מהילדים באווירה שנראית פתוחה. נראה כי הילדים הרגישו חופשיים להביע את דעותיהם ואת רגשותיהם כמו גם את הפנטזיות שלהם(כמו ניר בשורה 77 שהציע פתרון  שעשוי להיות שייך לעולם הדימיון פתרון שעשוי לצוץ באגדות ובמעשיות-פינג בכה ודמעותיו גרמו לנס-הפרחת העציץ).  היו ילדים שטענו ברוח מה שאביו של פינג אמר(ואולי לאור ניסיון חייהם האישיים-איננו יכולים לדעת) שכיוון שפינג עשה כמיטב יכולתו הוא יכול לגשת לקיסר והציג את העציץ הריק- פריו של מאמץ ראוי לציון שלו. אחרים הודו שהיו פוחדים לעשות זאת. גל (בשורות 78-79) משיבה בעקבות פנייה אישית של המורה אליה  שהייתה מפחדת לומר לקיסר את האמת והיא הראשונה שמשווה את הסיטואציה שבה מצוי פינג למצב מוכר היטב לילדים: אי הכנת שיעורים והצורך להתמודד מול סמכות בעניין זה. בדרך זו מתחזקת המשמעות המיוחסת על ידי הילדים לסיטואציה שבה מצוי פינג במעשיה. מירי מתייחסת  הן לדבריה של גל והן  לדבריו של חן שהתחיל את הסבב הזה בהשוואה מציאותית בין שתי סיטואציות תוך נגיעה ברעיון מרכזי שנמצא בלב המעשייה הזו: היא גורסת שהמצב איננו דומה(כדבריה של גל)  משום שאנו יודעים מהטקסט שפינג עשה כמיטב יכולתו בעוד שאי הכנת שיעורים לדבריה מבטאת אי השקעת מאמץ. השיעור מסתיים עם הצלצול ולא יכולה להיות תמורה גדולה יותר למורה מאשר הערותיהם של מירי (אוף, חבל זה היה מענין!-שורה 84יתן(דווקא במתח שורה 85 ). בקטע קצר זה שהוא סוף המפגש וגם שיא שמייצג הבנה אנו רואים שבהצעת השערותיהם מבטאים הילדים הבנה מעמיקה של הדילמה שעומדת במרכז המעשייה הזו. בשלב זה המורה החליטה שלא להגיב ולהשאיר את הילדים בשיא המתח החלטה אסטרטגית שנראית  נכונה.

ולהלן קטע מתוך הקריאה השלישית

  1. גל קוראת[ואז הוא העביר את הזרע לאדמה…
  2. חן: הנה כאן תמונה של סתיו.
  3. מירי: איך את יודעת?
  4. חן: עצים בשלכת אז זה סתיו
  5. מירי יפה
  6. חן קוראת
  7. מירי: (מראה על התמונה)  פה אנחנו רואים שחורף.
  8. איתן: כן בגלל השלג .
  9. מירי קוראת
  10. נטלי: הנה פינג עם העציץ הריק שלו אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו
  11. מירי: למה פינג פחד שהילדים ילעגו לו?
  12. איתן: כי הוא לא הצליח לגדל שום דבר
  13. נטלי: אז מה הולך פינג להציג בפני הקיסר?
  14. חן: את העציץ שלו
  15. איתן: אבל בעציץ שלו אין כלום
  16. מירי: אבל הוא ניסה לגדל את הצמח אז זה לא הוגן
  17. מורה: אז מה בכל זאת יציג פינג בפני הקיסר? מה היציע לו אביו?
  18. גל: להציג את העציץ הריק כי פינג ניסה לגדל אבל זה לא הצליח אז אין לו מה להתבייש
  19. מורה: נכון מאוד, אביו של פינג מציע לו להציג לפני הקיסר את מיטב יכולתו הוא השתדל והתאמץ וטרח ואין זו אשמתו שדבר לא צמח ולכן עליו להראות לקיסר את העציץ הריק.
  20. איתן קורא
  21. חן : כשפינג אמר לקיסר למה אין לו צמח, הקיסר שמח ואמר הנה מצאתי את היורש שלי
  22. גל: בטח כי כולם שיקרו ורק הוא לא, אז מגיע לו להיות הקיסר
  23. איתן: וגם היה לו אומץ לבוא לקיסר עם עציץ ריק
  24. מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח
  25. מורה : נכון מאוד פינג גילה אומץ להתייצב לפני הקיסר ולהראות לו עציץ ריק.
  26. איתן: פינג לא התייאש גם כשלא גדל לו כלום
  27. גל: הקיסר נתן להם זרעים מבושלים כדי לראות מי ישקר ומי יגיד את האמת.
  28. מירי: כל הילדים החליפו את הזרעים כשהם ראו שהזרעים לא נובטים.
  29. מירי: מה שהיה חשוב להם זה לנצח
  30. מורה: ומה היה חשוב לקיסר?
  31. איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת.
  32. מורה : נכון פינג אמר את האמת ולכן בחר בו הקיסר להיות יורש העצר שלו.

עיון בקטע מתוך הקריאה השלישית של המעשיה מראה שהילדים הבינו מתוך השיח ביניהם ש: " מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח"(24). איתן מפרש את  הרעיון המרכזי של המעשיה בשורה 31:"איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת. ". המורה מסכמת בשורה 42 אחרי שאפשרה לשיח בין הילדים להוביל לתובנות. בנוסף עיון בקטע  מראה שהילדים למדו, ככל הנראה כפועל יוצא של אופן ההנחיה של המורה לדרוש ולהציע ביסוס ללהשערותיהם. לדוגמה בשורה 2 חן אומרת שמדובר בתמונה של סתיו ומירי שואלת אותה איך היא יודעת זאת(שורה 3). בשורה 9 נטלי אומרת:" הנה פינג עם העציץ הריק שלו .אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו". גם כאן מצטיירת הבנה שיש לבסס את ההשערה על "נתונים" במקרים אלו על האיורים. שני הקטעים גם יחד מראים איך הקריאה החזורת של אותו טקסט הוביל את קבוצת הילדים מונחים על ידי המורה לתובנות כפועל יותר של חקר הספר, שיח סביבו וכיוון שמדובר בילדים בכיתה ב גם קריאה אבל קריאה כאמצעי להבנת הסיפור. ניתן לראות בקריאה הראשונה החלו הילדים להתייחס  למעשהו של פינג ולמשמעותו בעוד שבמפגש הלשישי הם הגיעו לרמה שהכללה וניסוח שלם של הרעיון ומתן פרשנות מורחבת למשמעות הצעד האמיץ של פינג על רקע התנהגותם "מעגלת הפינות" של בני גילו.

איך מסכמים את הקריאה החוזרת?

גם אופן הסיכום של הספר נגזר מהאופן שבו אנו מבינים את תכלית התהליך כולו ואת תכלית הסיכום עצמו. בהתבסס על הגישה הקונטסרוקטיביסטית שהקריאה הדיאלוגית מתבססת עליה, לסכום כל מחזור של קריאה חוזרת, שתי מטרות מרכזיות: 1. מבחינת הילדים השאלה "אז על מה הסיפור?"(שאלה שאני ממליצה לשאול או ואריאציה שלה-מה היה לנו כאן?] או השיר או הספר מחייבת את הילדים להתעלות מעל הפרטים ולנסות להסיק בעצמם על רעיונות מרכזיים שבסיפור. לפעמים הדסר קורה מבלי שנשאל את השאלה כמו שראינו בקריאה הלשישית מתוך "העציץ הריק" שהוצגה למעלה. כך שהסיכום תורם לארגון החשיבה של הילדים, ולצמיחה של הפנמה שלסיפור יש משמעות ושהשערותיהם וסיכומיהם חשובים להורה או למחנכך. 2. המטרה השניה של הסיכום הוא שההורה או  גננת או המורה ידעו "מה יצא" לילדים מהקריאה החזורת וזאת כדי לדעת להעריך בצורה משמעותית את תהליך הלמידה.

האופן שבו מסכמים  את הספר עשוי להיות מגוון מאוד ותלוי בטעמם של הילדים ובגישתה של הגננת או המורה. במהלך השנים למדתי מגננות, מורות וסטודנטיות שלימדתי אודות דרכים משמעותיות שונות לעשות זאת.  להלן כמה רעיונות:

  • הכנת תקציר של הספר עבור ההורים או ילדים בגן שטרם קראו את הספר-הילדים הצעירים יכתיבו  למבוגר את התצקיר ו/או ייצגו אותו באיזו דרך שנראית להם בציור, בכתיבה ילדית וכו'
  • הכנת ספר ילדים מאויר שמספר את הסיפור בין בצורה קבוצתית או על ידי כל משתתף
  • הכנת פוסט שמציג את הספר לילדים ולהוריהם
  • הכנת הצגה לכל הכיתה או הגן להצגת הספר.
  • הכנת סרטון שבו הם מספרים את הסיפור תוך עלעול בספר וכו'.
  • הכנת פאזל שמציג קטעים שונים שמשתייכים לסיפור.

הכנת ספר על יד הילדים התגלתה כדרך מקדמת קריאה וכתיבה כאחד וכתיעוד משמעותי ביותר לילדים, להוריהם ולמחנכות. לפני מספר שנים מורן בינדר, אז סטדונטית שנה ג ומאז גננת  שצברה ותק לא מועט,  קראה כעשר פעמים  כחלק מפרויקט למידה בהנחייתה של דר אנה סנדבנק עם ילדי קבוצתה את הספר "איפה העוגה"(ספר ללא מילים). הכינה את הספר שהילדים היו מחבריו בלופה  וכל אחד מילדי הקבוצה קיבל עותק של הספר היקר הזה. אחרי שהצגתי לסטדונטיות את הספר שמורן הכינה  עם ילדי קבוצתה כסיכום מחזור ארוך של קריאה חזורת,  גננות נוספות שלמדו בסמינריון למידה מתווכת במסגרת התואר השני שלהן במכללת לךוינסקי לחינוך, הפיקו עם  ילדי הגן ספרים  כסיום למחזור קריאה חזורת . לדוגמה חגית בן ליש בשנת תשע"ה) ושירלי מגן(בשנת תשע"ז) הכינו עם ילדי הגן שלהן ספרים בעקבות הקריאה של הספר שון העכבישון  מאת נאוה גייזברג, איורים דוייד הול.

הספר שון העכבישון מספר על  מעשה שהיה בבבית ספר הממוקדם בעיר העכבישים. בעוד שרוב העכבישים גילו חריצות יתרה בלימוד שיטות ללכידת יתושים, שון התגלה כעכבישון חולמני, מה שבדיעבד הסתבר כמאפיין של  "נפדש של אומן". הילדים האחרים לעגו לו על כך ש"שעות היה ישוב בצד, בוהה וחולם". הם הגדילו לעשות ואף המציאו עליו שיר:

"שון העכבישון

הוא ממש טיפשון.

כשתופסים פה יתושון-

הוא תמיד אחרון."

אמן בשם פיקסון ביקר בעיר ובבית הספר ואחרי שיחה עם העכבישונים התלמידים שממנה הבין שהם חשובים שאין לשוחח עם שון כי הוא "ממש טיפשון", הטיל על התלמידם משימה חשובה:

"על כל אחד מכם לבנות מלכודת.

אך במקום מלכודות רגילות,

אתם צריכים לטוות

את המשאלות הכמוסות שלכם."

העכבישונים נרתמו למישמה ושון  גילה פעלתנות יתרה במילוי המשימה"הוא טוה וארג, ערג וטוה, ולא שם לב בכלל למה שקורה בסביבה"? בסופו של דבר יצירתו של שון הדהימה את כולם היופיה וביצירתיות שלה וזיכתה אותו בהתענינות רבה מצד חבריו העכבישונים. בעקבות זאת העכבישונים התחרו על חברות איתו.

שון עכבישון ילדים

בגן של חגית עדי, לינוי, עומר, אילה, איתי וליאור השתתפו בכתיבת הספר "שון העכבישון".

כך הם התחילו את הסיפור:

"פעם אחת היה עכביש שקוראים לו-שון עכבישון.

הוא גר בעיר של עכבישונים.

בכיתה החברים שלו מאוד העליבו אותו

כי הם קראו לו :"שון העכבישון הוא תמיד טיפשון". "

"כששון ישן וחלם חלומות זה עצבן אותם והם חשבו לשיר לו שיר לא יפה:

שון העכבישון

הוא תמיד טיפשון

כשתופסים יתושון

הוא תמיד אחרון

כששון שמע את השיר הוא השפיל עיניים."

…" אז בא אמן לעיר וכולם אמרו לשון שהאמן לא ישאל אותו הרבה שאלות.

אבל האמן נתן משימה לילדים שבכיתה ושון העכבישון עשה את היצירה הכי יפה שלו"…."כשכולם ראו את היצירה של שון הם התפעלו ממנה ופיקסון חייך לעצמו..".

דנית אייזלנד הכינה עם ילדי קבוצת  הגן שהיא עבדה איתם ספר באמצעות האפליקציה ourboox. היא קראה עם הילדים קריאה חזורת את הספר אני הוא אני! ואני מיוחד! מאת אן מיק.

לסיכום, פוסט זה התייחס לשאלת האיך? איך מבצעים ומסכמים את הקריאה החזורת. וזאת  בעקבות בקשה של גולשת. אף שבפוסט לא ניתנו "טיפים" איך לתכנן כל מפגש ומפגש של קריאה חזורת מראש, הוצג תהליך העבודה שאמור להוביל את הילדים להבנה מעמיקה של היצירה תוך כדי שיח מונחה עם עמיתיהם לגן או לכיתה. הוצג קטע של קריאות חזורות כדי להדגיש למידה שמעותית של הילדים במהלך הקריאה החזורת. לבסוף הוצגו רעיונות של סיכום היצירות-סיכום שאמור לתרום לארגון החשיבה של הילדים ולהערכת הלמידה שלהם מצד ההורים או הגננות. הערכה זו אמורה להנחות את העשייה העתידית של המבוגרים סביב הקריאה החזורת.