הקראה חוזרת בקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת והכלת ילדים עם קשיים בגנים

בכל גן  וכיתה ישנם ילדים שבאים מרקעים שונים ומגוונים.  לחלקם מגוון של קשיים שמונעים מהם למצותאת הפוטנציאל שלהם או שמקשים על השתלבותם החברתית בגן. חלקם מהילדים מזוהים על ידי המערכת החינוכית כילדים "עם צרכים מיוחדים" וחלקם האחר מפגינים קשיים שאינם מאובחנים מסיבות שונות. מספרם של הילדים עם קשיים מגוונים במערכת החינוך הרגילה הולך וגדל. אני מניחה שבידי המחנכים היכולת לתרום לשילובם החברתי והלימודי של הילדים, ומנגד שפעולות של צוותים חינוכיים כבר במסגרות לגיל הרך עלולות לתרום להסלמת הקשיים ולהרחקת אותם ילדים ממרקם החיים הרגיל בגן.

עקב כך נדרש מעל ומעבר  לחשיבה על טיפולי תמיכה פרה רפואיים או פסיכולוגיים או רפואיים לגבש פרקטיקות חינוכיות שעשויות לתרום להכללתם המוצלחת של ילדים עם קשיים בגנים ובכיתות בית הספר.

מטרת פוסט זה היא להציע את הקריאה החוזרת של ספרי ילדים בקבוצות קטנות והטרוגניות כפרקטיקת ליבה בחינוך לגיל הרך(גנים וכיתות א'-ב' ) לקידום הכללתם של הילדים עם קשיים במסגרות החינוך ולתרום להעצמתם.

הפוסט מתבסס על הפרק הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות שכתבתי ונכלל בתוך ספר שערכו רייטר, קופפרברג וגילת בשם סוגיות עכשויות בשילוב ילדים ובוגרים בישראל.

על הכלה, הגדרתה ומשמעויותיה

המונח "הכלה" שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21. הכלה הפכה ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך – המינהל הפדגוגי, 2012: 145-142). הצעת התיקון האחרונה לחוק החינוך המיוחד שהוזכרה באחד הפוסטים האחרונים עשויה להוביל להגדלת מספר הילדים עם הצרכים המיוחדים  בתוך מסגרות חינוך "רגילות".

אף שאין הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו כמייצגת את הגישות ההומניסטיות משלהי המאה ה-20 ואילך. לפי הגדרה זו, הכלה מתייחסת לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנת הדרה או מיקום בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות וההצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם" (UNESCO, 2000: 6). תפיסת השילוב (mainstreaming), בהתאם למודל הרפואי, כהשמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות, הומרה אפוא בסוף המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 בשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mittler, 2000). ראוי להדגיש שההגדרה ברוח הגישה ההומניסטית מחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים, ולא להסתפק בעצם ההשמה של ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה (Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים והגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה שמותאמות ללומד.

עוד עולה מסקירת הספרות (Devarakonda, 2013) וכן מהמפגש היומיומי עם מחנכים בישראל, כי בעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח "הכלה", המחנכים בשדה משתמשים במונח "שילוב". עם זאת, בעקבות דברי איינסקאו ואחרים בנוגע להבחנות מושגיות שנוגעות להכלה (Ainscow et al., 2006), כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים מתוך שאיפה להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, הכרחי שנהיה מודעים לפרשנות שניתנת לתהליך זה על ידי המחנכים העוסקים במלאכה, מעבר לעצם השימוש במונח "הכלה" או "שילוב". חשוב להתמקד בפרשנויות ובעמדות המחנכים בנוגע לתהליך ההכלה, היות שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mittler, 2000: VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת (DEC – Division for Early Childhood)  ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארצות הברית (NAYEC – National Association for the Education of Young Children) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, הפעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסלי ללמידה (UDL – Universal Design for Learning) הנו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים, על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים. תהליך זה משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת בדגש על דרכי יישומה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסלית מנגישה לכל ילדי הגן (שם). הדגשת עקרון ההשתתפות נועדה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים, ייתכן שיימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף כדי שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם). כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע, נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית לצוותי הגנים שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה, הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

אין שפע של מחקרים שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים". עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי מוצלח. זאת בהשוואה לבית הספר היסודי, שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי (מילשטיין וריבקין, 2013). נמצא כי יצירת קבוצות שיתופיות במסגרות משלבות היא רכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת כבעלי לקויות קשות (Hunt, Soto, Maier, Liboiron, & Bae, 2004). עוד נמצא שמסגרות חינוך לגיל הרך בארצות הברית מקדמות את כל הילדים יותר מאשר מסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים (Hestenes, Cassidy, Hegde, & Lower, 2007).

על הקריאה החוזרת

קריאה דיאלוגית חוזרת הנה קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בדפיו. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה. ציוות הילדים בקבוצה נעשה על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה שיש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה. לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004א).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כדרך חיים בהכשרת הגננות ובגנים עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009).

 הכשרת גננות

חשוב להתייחס לממשק בין יישום ההכלה לבין תהליכים מרכזיים בהכשרת גננות. זאת מכיוון שבבניית תשתית חינוכית תפיסתית של הכלה כבר בשלב ההכשרה המקצועית טרום-תואר (pre- service) יש מעין "זריקת עידוד" ליישום רעיונות ההכלה. סטודנטים עשויים להגיע לשדה כשהם מצוידים בתפיסות, רעיונות, אסטרטגיות הוראה-למידה וניסיון ביישום גישות אלו. נראה כי יצירת תשתית של הכלה עשויה לחסוך או להפחית את ההשקעה של מערכת החינוך בשינוי תפיסות, עמדות ופרקטיקות חינוכיות מושרשות שחוסמות אפשרויות למידה עבור ילדים עם קשיים. אכן אחת המסקנות של הדוח שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת, שהוגש על ידי מילשטיין וריבקין (2013), הייתה שיש להפוך את הדיון בסוגיית השילוב ואת יישום השילוב לחלק אינטגרלי מתהליך הכשרת המורים [והגננות, ק.ט.].

חוקרים (Angelides, 2008; Pijl, 1995) גורסים שכדי לממש את רעיון ההכלה, חשוב לצייד מורים וגננות בתפיסות שמכירות בשונות בין ילדים, בכך שלכל ילד בפרט ואדם בכלל יש חוזקות ויכולות ייחודיות לצד קשיים, וכן בדרכים לבנות תשתיות ארגוניות שמממשות רעיונות אלה. תפיסות כאלו עשויות לתרום להפחתת החשש של מורים מפני היעדר ידע וכלים בהכלת ילדים עם לקויות (Pijl, 1995).

לסיכום, אני טוענת שגישת הקריאה החוזרת תורמת הלכה למעשה ליישום רעיון ההכלה. הקבוצות ההטרוגניות השיתופיות; ההדגשה של תחומי העניין של הילדים המשתתפים (ולא הדגשה של הקשיים שלהם) כבסיס להרכבת הקבוצה; הקפדה על כך שכל ילד שמשתתף בשיח הקבוצתי יבין בסופו של דבר את הסיפור המוקרא – כל אלה הם מקצת המאפיינים של גישת הקריאה החוזרת שמשרתים את רעיון ההכלה. זאת ועוד, ההתמקדות בספרי ילדים ובשיח קבוצתי דיאלוגי מאפשרת טיפוח של כישורים אורייניים וחברתיים שנחשבים הכרחיים להמשך ההשתלבות החברתית וההצלחה הלימודית של כל ילד וילדה במערכת הבית-ספרית. על כן גובשה גישת הקריאה החוזרת כגישה תשתיתית, כמנגנון ארגוני שגננות, מורות וסטודנטים להוראה מתנסים בו שוב ושוב במהלך שנות הכשרתם ועבודתם. הכוונה בהנהגת הקריאה החזורת כפרקטיקת ליבה בהכשרת הגננות הייתה שההרגל הזה יגרום לכך שגננות ומורים ימשיכו ליישם את הגישה בכיתות שבהן ילמדו.

ואכן,  במכללת לוינסקי לחינוך כל הסטודנטים להוראה בתכנית לגיל הרך(הן בתכנית הרגילה והן בתכנית הסבת אקדמאיים) מתנסים מידי סמסטר בקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות. מודל ההכשרה שנבנה במכללת לוינסקר כולל יצירת קבוצת קריאה בשיתוף הגננת או המורה המאמנת, קבוצה שבה משולב ילד עם קשיים,  ניהול מחזור של קריאה חזורת(4 עד 4 קריאות של אותו ספר) של ספר תמונות מותאם מבחינת התוכן לקבוצה, סיכום תהליך הקריאה עם הילדים במגוון דרכים. הסיכום עשוי לכלול המחזה בפני כל ילדי הגן, כתיבת תקציר של הספר והמלצה, יצירת ספר שכולל את סיכומי הילדים על הספר המוקרא. בהמשך  ילדי הקבוצה  שהתגבשה על בסיס השתתפות בקריאה חוזרת עשויים ללמוד יחידות הוראה אחרות בין אם מדובר בפרויקט של חקר או בלמידה של נושא כלשהו(מושגים חשבוניים, פרויקט מדעי, חגים וכו'). זה מה שאנחנו עושים ומתכוונים לעשות. אבל כדי שגישת הקריאה החזורת תיושם חשוב שהסטדונטיות והסטודנטים להוראה יהיו משוכנעים בתועלת שגישה זו מביאה לילדים. אחרת לא יישמו אותה במהלך העבודה המקצועית שלהם.

מה למדנו על התייחסיות סטדונטים לפרקטיקת הקיראה החוזרת?

מהתייחסויות מילוליות  ומשובים של סטודנטים להוראה עולה כי השילוב במסגרת השיח על הספר נעשה תוך התאמת ההוראה לכל ילד. עדות לכך ניתן למצוא בדברי סטודנטית שכתבה: "הרגשתי שיש ילדה אחת שצריכה יותר תיווך במהלך הקריאה, ובכך שאנחנו עשינו קריאה חוזרת, ראיתי כיצד היא מתקדמת" (סטודנטית שנה א', סמסטר ב'). סטודנטית אחרת (משנה ג', סמסטר א') כתבה: "במהלך ההקראה החוזרת נתתי חיזוקים ותשומת לב לילדה עם הקושי השפתי, והבחנתי כי הדבר גרם לה להיפתח בפני הקבוצה ולהתבטא על אף הקושי הפיזי שלה. מתוך כך, ראיתי כי יחס הילדים כלפיה השתנה לטובה ו[עלתה] ההקשבה בין הילדים." מדוגמאות אלו מצטיירת תמונה של ניסיון לקיים שיח דיאלוגי אמיתי, שמושתת על הקשבה עמוקה לילדים באשר הם.

ניתוח התוכן של  התייחסויות מילוליות שנגעו להכללת ילדים עם קשיים, העלה את התובנות הבאות לגבי עצם הגדרת ההכלה והגורמים שמשפיעים על יישומה:

  1. הגדרה רחבה של השונוּת: סטודנטים מציינים בהערותיהם הפתוחות מגוון רחב של קשיים, לאו דווקא כאלה שהמערכת החינוכית מגדירה כ"צרכים מיוחדים". מכאן ניתן ללמוד שמושג ההכלה, כפי שהופנם על ידי הסטודנטים, מתייחס לקשת רחבה של שונות בין הילדים. סוגי הקשיים של הילדים ששולבו בקבוצות הקריאה החוזרת אשר צוינו על ידי הסטודנטים כוללים: א. קושי שפתי שנוגע להפקה; ב. בעיית שמיעה (ילדה שמתקשה בשמיעה ולה הורים כבדי שמיעה); ג. עברית כשפה שנייה: הילד אינו שולט בעברית באופן מספק; ד. אילמות סלקטיבית; ה. ביישנות, מופנמות, חוסר ביטחון; ו. קשיי קשב ("ילד שאין לו סבלנות לשבת יותר ממספר מועט של דקות ברצף"); ז. חוסר שיתוף פעולה עם הסטודנטית (ילד שלא מסכים להצטרף לקבוצה). על כן, נראה כי סטודנטים מצאו לנכון לשלב בקבוצותיהם ילדים עם מגוון קשיים, הן קשיים שמקורותיהם ככל הנראה סביבתיים (כגון קשיים של ילדים שעברית אינה שפת אמם), והן קשיים שנובעים מליקויים שפתיים מאותרים.
  2. גילוי קשיים אצל ילדים תוך כדי הקריאה החוזרת: הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות וקטנות התגלתה לא רק כאמצעי להיכרות כללית טובה יותר עם כל אחד מהילדים, אלא גם כדרך לגילוי קשיים אצל ילדים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות מספרת שהיא גילתה את קיומם של פחדים אצל חלק מהילדים בקבוצתה במהלך קריאה של אחד הספרים. בעזרת הגננת למדה הסטודנטית להתמודד עם קשיים אלה: "הספר שבחרתי עוסק בפחדים בחושך ובדמיון, דבר שיצר ריחוק אצל חלק מילדי הקבוצה, בהתחלה משום שלא ידעתי שהיו להם פחדים משלהם. התמודדתי עם קושי זה בשיחה עם הגננת המאמנת, שסייעה לי לתמוך בילדים שהספר עורר אצלם פחדים".
  3. תרומת השיח בקבוצה ללמידה ולהכלה של הילד עם קשיים: בכל ההערות הפתוחות שכללו התייחסות להכללת הילדים עם הקשיים, עלתה התרומה של השיח בקבוצה כחלק מתהליך הקריאה החוזרת, או של הקריאה החוזרת עצמה, לעצם העובדה שהילד עם הקשיים נפתח בקבוצה, השתתף בשיח, למד והתפתח תוך שהילדים האחרים מקשיבים לו ולומדים גם כן. סטודנטים ציינו ששיח מסוג זה בקבוצה תרם ללמידה של הילד, להעשרת שפתו ולפיתוח השיח הבין-אישי בינו לבין הילדים האחרים בקבוצה. בנוסף לכך, צוין שניהול השיח הקבוצתי אפשר לסטודנטים להוראה להכיר מקרוב כל אחד מהילדים, ובפרט את הילד עם הקשיים.

להלן דוגמאות של התייחסויות שתומכות בממצאים שהעליתי:

  • תרומה לגיבוש הקבוצה: "אני חושבת שהפעילויות תרמו לגיבושה של הקבוצה, אפשרו לילדים פחות בולטים ושקטים יותר להתבלט ולמצוא נקודות עניין בקריאה"; "[הקריאה החוזרת] תרמה להבנת העלילה".
  • תרומה לקשרים בתוך קבוצת השווים: "נוצרות חברויות חדשות בעקבות המפגשים האלו".
  • העצמה של הילד עם הקושי:

  בקבוצה שלי יש ילדה עם ליקוי שמיעה, אימא שלה כבדת שמיעה ואבא שלה התחרש, אתו  היא מתקשרת בשפת הסימנים. בחרתי בספר יפה הקטנה מכיוון ששם הגורילה מתקשרת  עם המטפלים שלה בעזרת שפת הסימנים. דרך הספר הילדה הרגישה ביטחון ולימדה אותי  ואת הילדים בקבוצה איך אומרים בשפת הסימנים את מה שהגורילה אמרה למטפלים שלה.

  • למידת השפה העברית בקרב ילדים שהעברית אינה שפת אמם: "ילד שיש לו קשיים בשפה העברית מכיוון ששפת האם שלו היא רוסית. שמתי לב שבהקראה החוזרת, הילד נפתח רגשית ומדבר הרבה יותר".
  1. דרכי התמודדות עם הילדים עם הקשיים: מההתייחסיות המילוליות והמשובים של הסטדונטיות והסטדונטים עלו גם דרכי התמודדות שנראה שהסטודנטים פיתחו נוכח קשיים כאלה ואחרים שעלו כחלק מניהול השיח בקבוצה שיש בה ילד עם קשיים כלשהם: א. הטרמה ולמידה פרטנית: הסטודנטית הכינה את הילד לפני המפגש הקבוצתי, למשל באמצעות קריאה אינדיבידואלית; ב. שינוי מקום הישיבה: שינוי זה נועד לאפשר חניכה ישירה, על ידי מגע, קשר עין וכדומה; ג. הענקת תפקיד לילד, כמו למשל להזמין את הילדים או להביא את ספר הילדים למפגש הקבוצתי; ד. נקיטת פעולה ביוזמת הילד עם הקושי: במקרה אחד למשל, ילד שהתקשה לשבת לאורך זמן, הציע לעשות משהו עם קוביות בעקבות תוכן שעלה בספר. הסטודנטית הנחתה את כל הקבוצה לעשות כן מיד אחרי הקריאה החוזרת; ה. חיזוק הילד כשהוא מדבר; ו. תיווך בינו לבין ילדים אחרים כשמתעורר קושי.  על כן, נראה כי שילוב הילדים עם הקשיים דרבן את הסטודנטים לגבש דרכי פעולה שיבטיחו הן השתתפות משמעותית של הילד בקבוצה והן שיח זורם בין כל הילדים. מכאן שכאשר עמדת היסוד היא שיש לשלב את כל הילדים בשיח, הסטודנטים מוצאים את הפתרונות בכוחות עצמם, בהתאם לסיטואציה הספציפית.
  2. בחירת ספרים שמעודדים הכלה: חלק מהסטודנטיות טיפלו בסוגיית ההכלה גם באמצעות בחירת ספרי ילדים שתוכנם מתמקד בשונות ובקבלת האחר. בעשותן כן הן ניסו ליצור הכלה לא רק על ידי חניכה ותיווך, אלא גם על ידי דיון מודע עם הילדים בסוגיה זו. הנושאים שנדונו בקבוצה במסגרת זו היו קבלת האחר ושיתוף פעולה בין שונים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות בחרה בספר הילדים משהו אחר מאת קתרין קייב. כך כותבת הסטודנטית:

עלו נושאים שלא היו עולים לולא הספר, כדוגמת קבלת האחר, חברות, שיתוף פעולה, יחסים בין ילדים. הילדים הבחינו בהבעות פניו של גיבור הספר, וסביב זה צמח דיון משמעותי. במפגשים עלו דילמות לגבי נושא ה"אחר". בזכות המפגשים הכרתי לעומק את ילדי הקבוצה שאתה אעבוד במהלך השנה.

איך מפרשים הילדים שמשתתפים בקריאה חוזרת שונות והכלה?

עד כאן הוצגו מסקנות וממצאים שנוגעים לתפקוד ופרשנות הסטודנטים להוראה ביחס ליישום גישת הקריאה החוזרת בכלל וביחס לשילוב ילדים עם קשיים בקבוצות אלו בפרט. מכיוון שהקריאה החוזרת נועדה להביא תועלת לילדים, אסיים את הפוסט בהבאת פרשנות של ילדים לשונות ולהתייחסות לילדים מפגינים שונות.

אציג להלן קטעים מתוך תכתובים של קריאה חוזרת בהנחייתה של חני בן נוי סטודנטית שנה ג' בהנחייתן של סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק. הקטעים משקפים גיבוש של גישה מכילה לשונה במקביל לתפיסה של קבלה עצמית אצל ילדים בקבוצה. הקריאה החוזרת שקטעים ממנה מוצגים בהמשך, התבצעה בגן טרום-חובה-חובה (ילדים בני 6-4 שנים) בעיר גדולה בגוש דן. במקרה זה, הילדים קראו ספרים שעניינם התייחסות לשונה: תום החתול הכחול מאת  יפה טלרק, משהו אחר מאת קתרין קייב ובנצי מאת דיויד מק-קי.

תוצאת תמונה עבור תום החתול הכחול

נתחיל בשני קטעים קצרים של שיח מתוך קריאת הספר תום החתול הכחול. הקטע הראשון לקוח מהמפגש השני עם הספר (28 בנובמבר 2012), והקטע השני מהמפגש הרביעי עם אותו ספר (19 בדצמבר 2012):

  • מפגש שני, 28 בנובמבר 2012:

שלומי: לא צריך לצחוק על אנשים אחרים שהם שונים.

חן: גם אם תום לא היה מנגן ומצליח היו אוהבים אותו, כי חברים צריכים לקבל אחד את השני.

לי: החברים התנהגו אליו לא יפה.

  • מפגש רביעי, 19 בדצמבר 2012:

רון: גירשו אותו רק בגלל שהוא לא בצבע שלהם.

אדוה: בגלל שהוא נולד כחול, הם לא אוהבים אותו.

עיון בשני קטעי השיח מגלה כי הילדים מתייחסים ליחס הלא-הוגן של החברה לשונה ואף מותחים ביקורת על הגישה שמפלה את היחיד יוצא הדופן.

בהמשך מוצגת התייחסות של אחת הילדות בקבוצה לספר משהו אחר. מדובר  במפגש השני עם הספר, מפגש שנערך ב-17 באפריל 2013. בתמונה 1 מופיע לצד איור מתוך הספר סיפור שהילדה נויה הכתיבה לחן הסטודנטית שהנחתה את קבוצת הקריאה החוזרת.

משהו אחר.jpg

תמונה מתוך משהו אחר נויהתמונה 1: סיפורה של נויה על מפגש אפשרי עם משהו אחר

מהסיפור שמספרת נויה על איור מתוך הספר משהו אחר, ניתן לראות שהילדה אינה מסתפקת בהבעת עמדה חיובית כלפי השונה, אלא מציגה "תסריט" מפורט של התנהלות מכילה, שכוללת שהות ממושכת בחברת יצור דמיוני המכונה בספר "משהו אחר" ותפקוד של הילדה כחברה אמתית שלו.

לבסוף  אציג קטע שהילדים מתייחסים בו לשונות המיוצגת בספר בנצי. הקטע לקוח מתוך המפגש השלישי עם ספר זה, מפגש שהתקיים ב-30 במאי 2013:

עם עובד - בנצי / דיויד מק-קי

סטודנטית: מה למדתם מזה שכל הצבע האפור נשטף מבנצי?

רון: שהוא צריך להישאר צבעוני.

סטודנטית: תסביר למה הוא צריך להישאר צבעוני.

שלומי: כי ככה הוא נולד.

אופיר: הוא צריך להיות הוא.

יעל: הוא צריך לקבל את עצמו.

בקטע המוצג למעלה מתגלה ההבנה של הילדים לגבי היות השונות בין אנשים תופעה טבעית בקיום האנושי ולגבי החשיבות של קבלה עצמית של כל אחד מאתנו: "הוא צריך להיות הוא", בלשונו של אופיר. זאת ועוד, עיון בקטע מגלה שהמסקנה של יעל שלפיה "הוא צריך לקבל את עצמו", היא תוצר של השיח הקבוצתי בין הילדים, כשכל ילד מוסיף משלו.

לסיכום

מניתוח ההתייחסיות המילוליות של הסטדונטיות והסטודנטים להוראה ודוגמאות היישום שלהם, עולה שהסטודנטים בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מתייחסים להכלה כעיקרון אוניברסלי שנועד להנגיש את הלמידה לכולם. הדבר מלווה ביצירה אקטיבית של אסטרטגיות הוראה כדי להתמודד עם קשיים אלה ואחרים שצפים ועולים תוך כדי ניהול השיח הקבוצתי.

ניהול שיח דיאלוגי שמטבעו מותאם בצורה מיטבית למשתתפים, מצטייר כתהליך מרכזי שתורם להשתלבות החברתית וללמידה של הילדים בכלל ושל הילדים עם הקשיים בתוך קבוצת הקריאה החוזרת בפרט. מהתייחסויות הילדים לשונה במהלך קריאה חוזרת של ספרים שמתמקדים בנושא היחס לאחר (תום החתול הכחולמשהו אחר, בנצי), ניתן ללמוד שקריאה חוזרת בנושא זה עשויה לתרום לגיבוש עמדות חיוביות כלפי הכלה ולחשיבה על דרכים מעשיות להפיכת הילד השונה לשותף למשחק. גישת ההכלה שצפה ועולה כאן, היא גישה שמדברת על הוראה תואמת לומדים. לא נדרשת התאמה של הילדים לתכנית, אלא התאמה של התכנית לילדים. מדובר בנקודת מפגש בין שתי גישות. הראשונה היא גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (DAP – Developmentally Appropriate Practice) (Copple & Bredekamp, 2009) בפרשנות הישראלית שלה (טל, 2003, 2004ב). גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות פותחה בארצות הברית והיא משמשת כמודל מנחה לחינוך איכותי בגיל הרך (מלידה עד גיל 8 שנים), החל משנת 1986. היא הורחבה בשנת 1987 ועודכנה פעמיים: בשנת 1997 ובשנת 2009. גישה זו גורסת שתכנית לימודים מיטבית לגיל הרך צריכה להיות מותאמת למאפייני התפתחות של ילדים, להבדלים אינדיבידואליים ביניהם ולמאפיינים התרבותיים של המשפחות. בגרסה האחרונה משנת 2009 יש התייחסות מיוחדת למה שניתן לעשות בחינוך לגיל הרך כדי לצמצם פערים בהישגים בין ילדים. הגישה השנייה משקפת את המעבר שנעשה בחינוך המיוחד משילוב שחותר ל"נרמול" האנשים בעלי הצרכים המיוחדים, להכלה שמביאה בחשבון את השונות בין הלומדים (רייטר, בתוך הרפז, 2013) ומציעה לכל אחד מהם סביבת למידה (פיזית וחברתית) שמאפשרת לו לחוות ביטחון ושייכות וללמוד בדרכו. ההכלה שמיושמת על ידי הסטודנטים כחלק מהקריאה החוזרת, מתבססת על הקשבה והערכה של מה שיש לילדים לומר, ללא קשר לגילם או לתוויות הדיאגנוסטיות המיוחסות להם (Mittler, 2000).

זאת ועוד, ההכלה הצטיירה כתהליך דינמי שהולך ומתפתח ברוח ההגדרה של מיטלר, שהיה פעיל במשך שנים רבות במסגרת אונסקו בתחום החינוך המיוחד וטען כי "שילוב אינו מצב קבוע, סטטי, מסוים, של 'משולב' או 'נפרד', אלא הוא תהליך, הוא דרך שיש לצעוד בה" (שם: VIII). הגדרה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתה של שונית רייטר, הגורסת כי כל ילד הוא ילד עם צרכים מיוחדים שעלינו להתאים את עצמנו אליהם (רייטר, בתוך הרפז, 2013). הצרכים המיוחדים משתנים מילד לילד ומחייבים התייחסות בהתאם לסוג הקושי. אכן חלק מהקשיים שהעלו הסטודנטים הם קשיים קיומיים התפתחותיים (פחדים), חלקם קשיים סביבתיים כגון חבלי הסתגלות לחברה חדשה, ואחרים קשורים ללקות של הילד (לקות שפתית למשל). הדרכים או הכלים להתמודדות אינם מלווים בתוויות דיאגנוסטיות כלשהן, אלא מחייבים היכרות מעמיקה עם הילדים, הקשבה אמתית לדבריהם ויצירה תמידית של שיטות הוראה שמתחברות עם הילדים ומסירות מחסומים שמונעים מהם להתחבר עם ילדים אחרים ולהתמודד עם משימות הלמידה. זאת ועוד, הקריאה החוזרת מאפשרת לגננת ולצוות הגן להגיע לכל ילד במהלך השנה ולהכיר מקרוב את מאפייני השיח והלמידה של כל אחד מהילדים.

הייחוד בגישת הקריאה החוזרת שמוצעת בפרק הזה הנו בכך שהיוזמה להכלה מגיעה מהחינוך הקדם-יסודי ה"רגיל", מהכשרת גננות "רגילות", ולא – כמקובל בתחום החינוך – מכיוון העוסקים בחינוך מיוחד שמבקשים על פי רוב "לשכנע" את בעלי התפקידים הניהוליים והמחנכים בחינוך הרגיל לשלב בתוך מסגרותיהם ילדים עם קשיים (אבישר, משה וליכט, 2013). זאת ועוד, במסגרת הגישה המוצגת בפרק הולכים ומיטשטשים הגבולות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד. הקריאה החוזרת משקפת הוראה איכותית שמושתתת על שיח דיאלוגי שמבקש לאפשר לכל ילד להשמיע את קולו. זהו יישום שממזג בין עשייה חינוכית תואמת התפתחות לבין גישת התכנון האוניברסלי ללמידה.

נראה כי נדרשים תנאים אחדים ליישום גישת הקריאה החוזרת בגני הילדים:

  1. הבנה מצד ההנהגה החינוכית שהקריאה החזורת היא פרקטיקת ליבה בהוראה (במכללה מדובר בצוות המדריכים ובמי שעומד בראש התכניות, ובשדה במפקחות ובמדריכות) שגישת הקריאה החוזרת תורמת הן ללמידה והן ללכידות החברתית בקרב הילדים וכן תואמת את עקרון הלמידה האוניברסלית שעומד בבסיס גישת ההכלה. חשוב שההנהגה החינוכית תבין גם שגישת הקריאה החוזרת מיישמת את העקרונות של רפורמת "אופק חדש". זאת משום שרפורמת "אופק חדש" כוללת כאחד מרכיביה הפדגוגיים עבודה חינוכית בקבוצות קטנות, ועד היום גננות מתלבטות לגבי התכנים שיש לצקת לעבודה בקבוצות.
  2. דרישה עקבית של ההנהגה החינוכית מהגננות ליישום קריאה חוזרת בקבוצות קבועות והטרוגניות שבכל אחת מהן יש ילד שחווה קשיים מסוימים.
  3. התנסות בקריאה חוזרת במהלך השנה, מדי שנה, שתלווה בהדרכה וברפלקציה. בהדרכה וברפלקציה יש לשים דגש על הדרכים להנגשת הלמידה לילדים שמתקשים להשתתף בשיח הקבוצתי.
  4. הבנה ואמונה עמוקה שתיווך מקדם הבנה, וכי קשרים בין-אישיים אינטימיים הנשענים על היכרות מעמיקה של המשתתפים בקבוצה, אפשריים רק בקבוצות למידה קטנות וקבועות שמתאפשר בהן שיח רציף על תוכן שלילדי הקבוצה יש עניין משותף בו.
  5. אמונה גדולה ביכולת הלמידה של ילדים באשר הם וראיית הילדים כמקור למידה לעמיתיהם.
  6. הפעלת שיקול דעת בבחירת ספרי ילדים שהם גם איכותיים וגם מותאמים באופן מיטבי לתחומי העניין של הילדים בקבוצה.
  7. שיתוף פעולה מלא מצד צוות הגן.

 

רשימת מקורות

אבישר, ג', משה, ע' וליכט, פ' (2013). "אלה ערכי היסוד של מדינה דמוקרטית שוויונית": תפיסות של קובעי המדיניות במשרד החינוך באשר לשילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי. בתוך ג' אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מהלכה למעשה (עמ' 49-25). חיפה: אחוה.

הרפז, י' (2013). ללמוד מהחינוך המיוחד: "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים". ריאיון עם פרופ' שונית רייטר. הד החינוך, פ"ז(6), 44-38.

טל, ק' (2003). למידה לפי מידה: אוריינות תואמת התפתחות. הד הגן, ד,  51-40.

טל, ק' (2004א). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

טל, ק' (2004ב). תיווך מטפח אוריינות בגיל הגן כדוגמה ליישום של הוראה תואמת התפתחות. דפים, 37, 41-10.

טל, ק' (2013). הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות ועדת אריאב: גישה, עקרונות ופיסות יישום. נדלה מתוך קו לחינוך: http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=1101&ArticleID=10799

מילשטיין, א' וריבקין, ד' (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'וינט, מכון ברוקדייל.

משרד החינוך – המינהל הפדגוגי (2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמינהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F., Howes, A., & Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge.

Angelides, P. (2008). A critical analysis of the inclusive education policy in Greek Cyprus. In C. S. Sunal & K. Mutua (Eds.), Undertaking educational challenges in the 21st century (pp. 133-149). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: Developing play, learning and participation in early years and childcare.  Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

DEC/NAEYC (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Room, 103, 1013-1055.

Ferland, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skills and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234-248.

Fulcher, G. (1989). Disabling policies? A comparative approach to education policy and disability. London: Falmer.

Hestenes, L. L., Cassidy, D. J., Hegde, A. V., & Lower, J. K. (2007). Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22(1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education, 24(3), 123-143.

Keifer, B. Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M. G., & Beck, I. L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S. A. Stahl & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002). Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S., & Diamond, K. E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 3-35.

Pappas, C. C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 107-135). New York, NY: Routledge.

Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212.

Pijl, S. J. (1995). The resources for regular schools with special needs students: An international perspective. In C. Clark, A. Dyson & A. Millword (Eds.), Towards inclusive schools (pp. 54-62). London: Davis Foulton.

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.

Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New York: Teachers College, Columbia University.

Tal, C. (2014). Introduction of an emergent curriculum and an inclusive pedagogy in a traditional setting: A case study. International Journal of Early Years Education, 22(2), 141-155.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all: A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

Wasley, P., Hampel, P., & Clark, R. (1997). Kids and school reform. San Francisco: Jossy Bass.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol: Multilingual Matters.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., & Valdez-Menchaca, M. C. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

 

[1] תודה מקרב לב לסטודנטית חני בן נון על הסכמתה להציג דוגמה מתוך עבודתה בפרק זה וכן תודה למנחות שלה, סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק.

איך מתנהלת ומסוכמת הקריאה החוזרת של ספרי ילדים-ומדוע?

פוסטים רבים  בבלוג זה עסקו בעבודה בקבוצות ובקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות כיישום של גישה זו. כתגובה לפוסט האחרון בנושא: "חלוקת הגן לקבוצות קבועות כחלק מהקריאה החזורת"  ביקשה גולשת בשם דפנה מידע נוסף על דרכי העבודה שמאפיינים את הקריאה החוזרת ועל סוגים של פעילויות סיכום.

מדובר בשאלה חשובה כיוון שיישום  גישת הקריאה החזורת תלוי במידה רבה בהבנת דרכי הפעולה הכלולות בה-דרכי פעולה שאמורות לתרגם את העקרונות התיאורטיים שעליה היא מושתתת.

בפוסט זה אנסה להתייחס לדרכי עבודה שכלולות בקריאה החוזרת כמו גם ברעיונות שונים לסכם את הקריאה של כל ספר מוקרא עם קבוצות הילדים שמשתתפים בהן.

תכלית הקיראה החזורת -כקריאה שיתופית-דיאלוגית

תכלית הקריאה החוזרת ונשנית של טקסטים,לפי הגישה שמוצגת כאן היא שהילדים, כל הילדים,  יפיקו משמעות, יבינו את הרעיונות המרכזיים שכלולים בסיפור, יציעו פרשנות על הסיפור תוך שהם מסוגלים לבסס את פרשנותם על פרטים מתוך הסיפור(איורים, טקסט ששמעו מוקרא על ידי הגננת או ההורים, או כזה שהם קוראים בעצמם, השערות של ילדים אחרים). קריאה חוזרת  ונשנית של ספרי ילדים בבית ובמסגרות החינוך עשויה להוביל לכך שהילדים ילמדו מעבר למשמעות כל ספר וספר, איך ספרים בנויים, איך כתב "עובד", איך שפה מדוברת "עובדת",מהו תפקיד האיורים בספר,  מהן הזיקות האפשריות בין האיורים לטקסט המילולי. קריאה כזו מניחה את התשתית לקריאה עצמאית משמעותית[לא טכנית], של הילדים בעתיד. במקביל הילדים מפתחים כישורים אורייניים תוך כדי למידה משמעותית. שהרי הילדים מתעניינים באותיות, מילים, פיסוק, משפטים, צלילי השפה. אך לומדים את כל אלו כחלק מתהליך של חקר ולא רק כמיומנות.

תכנון הקריאה ב"מודל" המוצג פתוח וצומח ונשען רבות על ההקשבה, העניין והשיח של הילדים. מעבר לכך שחשוב שהמבוגר יכיר היטב את הספר(על הטקסט המילולי והאיורים שבו), חשוב לגשת לקריאה עם המוטיבציה הבסיסית  להבין איך הילדים מבינים את הספר-מה יש להם לומר עליו.  כל מפגש קריאה עם הספר נשען אפוא על מסקנות ותובנות שבאו בעקבות המפגש/המפגשים שקדמו לו. בין אם מדובר בדגשים שההורה או המורה מבקשים להדגיש לאור התענינותם של הילדים ובין שמדובר על קטעים, ביטויים, מילים, איורים שהמחנך מחליט לאור השיח הקודם של הילדים שיש להתייחס אליהם. זאת ועוד, חלק מהרפלקציה העצמית של המבוגר שעשויה להנחות את מפגשי הקריאה העתידיים מתייחס לאופן שבו התנהל השיח ומידת ההשתתפות בו של הילדים השונים. במידה והיו ילדים שקולם לא נשמע, או לחלופין ילדים שלא אפשרו לאחרים להתבטא, התכנון העתידי צריך להתמקד בדרכים להביא לאיזון סביר בהשתתפותם של הילדים.

איך מתנהלת הקריאה עצמה?

מה שאני מתארת בפוסט זה הוא איך מתנהלת קריאה חוזרת  דיאלוגית או שיתופית שמניחה שמה שמוביל להבנת הספר הוא שיח עם ילדים אחרים בהנחיית מבוגר שצומח מתוך התבוננות מעמיקה בספר. גישה שמניחה שקריאה חזורת היא בעצם שיחה אותנטית של הילדים בהנחיית המבוגר על הספר. ולכן אם מדובר בשיחה אמיתית שצומחת מהתודעות של הילדים והתחברויות ביניהם לא ניתן לצפות מראש איך כל ילד או כל קבוצת ילדים יגשו אל הספר ואיך הם יתחברו אליו. באופן אישי , אומר שזה מה שהופכת את קריאת אותו ספר שוב ושוב לקבוצות שונות של ילדים לדבר מעניין ומסקרן. מה שאמור להניע את ההורה או הגננת הוא סקרנות  לגבי האופן שיפרשו הילדים את הטקסט. המבוגר מתווך בין הספר לבין הילדים. קורא את הטקסט ומצפה להתייחסיות הילדים עליו ולשיח ביניהם כחלק מבנייה משותפת של משמעות הספר.  לחלופין, מניח את הספר ומחכה בשקט ובסבלנות לתגובות של הילדים לספר. בין אם הם משערים השערות על תוכנו של הספר על בסיס עיון באיוריו ובין אם על בסיס קריאה. עיון החוזר והנשנה שמתמקד באותו ספר מוביל לגילוי פרטים חדשים ולהתעמקות בטקסט ולחילוץ משעויות ועולמות תוכן ודימיון מבין הטקסט המילולי והחזותי.

לכן ההתקדמות מקריאה לקריאה נקבעת על ידי התובנות של הילדים על הטקסט ולא על ידי תכנון מוקדם של הגננת מה תעשה בכל אחד ואחד ממפגשי הקריאה. תפקידי ההגננת או המורה:

  • להציג את הספר באופן שמעורר עניין
  • , לעודד עיון בו ושיח בין הילדים עליו,
  • לעודד חקר פעיל של הטקסט החזותי והמילולי,
  • להקשיב הקשבה  אקטיבית לדברים הנאמרים ולהתערב כדי לאפשר השתתפות   של כל הילדים,
  • להסביר משמעות של מילים וביטויים תוך כדי שיח עם הילדים,
  • לאפשר ולעודד העלאת רעיונות במתעלים מעל תיאור פריטים בתוך הספר,
  • לאפש ולעודד חיבורים שהילדים עושים בין הספר המוקרא לטקסטים אחרים(ספרים אחרים, סרטים, ציורים וכו),
  • לתרום לארגון הידע שהולך ונבנה תוך כדי השיח.

אביא דוגמאות של האופן שבוהתעמקות במשמעות הטקסט עולה וצף מתוך הקריאות החוזרות של אותו טקסט.

להלן אני מציגה שני קטעים מתוך  שיח מונחה על ידי המורה עידית בן שבתאי(כחלק ממשימה בקורס למידה מתווכת בתואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך) מתוך מחזור של קריאה חוזרת לילדים בכיתה ב של המעשיה הסינית שנכתבה על ידי הסופרת האמריקאית  דמי "העציץ הריק".  הקטע הראשון שיוצג לקוח מתוך הקריאה הראשונה של הספר ואילו הקטע השני מתוך הקריאה השלישית שלו. במעשייה  מסופר על פינג, "שאהב פרחים. כל מה ששתל החל מיד ללבלב". כאשר קיסר סין חיפש לו יורש, הוא החליט להטיל משימה על ילדי הממלכה – הוא חילק להם זרעי פרחים וציווה "עשו כמיטב יכלתכם" "ושובו אלי כעבור שנה". במהלך השנה ניסה פינג בכל כוחו להביא את הזרע לצמיחה ופריחה, אך כל מאמציו כשלו והוא נאלץ להתייצב מול הקיסר כשעציץ ריק בידיו. לעומתו, שאר הילדים הביאו עציצים פורחים, צבעוניים ומרשימים. במי יבחר הקיסר? לאחר שמתברר שהקיסר חילק זרעים מבושלים שלא ניתן להנביט , בחר הקיסר בילד היחיד בממלכה שבחר להיות כן, הגון ואמיץ – פינג. כל שאר הילדים פשוט רימו במשימה (תמצית של המעשיה נכתב על ידי עידית בן שבתאי שקראה את הספר לילדים).

קטע של שיח לקראת סוף הקריאה  הראשונה:

  1. מורה :קוראת "פינג טיפל בעציץ ועשה את כל מה שיכול היה כדי שהזרע ינבוט אך הזרע לא נבט" . מה לפי דעתכם יעשה עכשיו פינג ?

75 .איתן: אני חושב שפינג ילך לקיסר ויגיד לו שהוא עשה כמיטב יכולתו אבל הזרע לא נבט.              לפעמים זה קורה שזה לא מצליח. נכון?

  1. חן: אני חושבת שהייתי פוחדת להגיד לקיסר שזה לא הצליח לי.
  2. ניר: אני חושב שפינג מגיע לקיסר עם העציץ הריק ואז הוא נבהל ומתחיל לבכות. והדמעות משקות את העציץ והנה נס: צומח לו צמח.
  3. מורה: ומה את חושבת גל?
  4. גל : אני לא יודעת; גם אני הייתי פוחדת להגיע לקיסר עם עציץ ריק זה כאילו לא הכנתי
  5. שיעורים.
  6. מירי: אבל זה לא אותו הדבר פינג עשה כמיטב יכולתו אבל כשלא מכינים שיעורים זה

              לא את כל מה שאנחנו יכולים.

  1. הצלצול נשמע
  2. מורה: טוב צלצלו להפסקה נמשיך את הסיפור בפעם הבאה שנפגש
  3. מירי : אוף חבל זה היה מעניין !
  4. איתן: דווקא במתח !

 

בשורה  74, לקראת סוף מפגש הלמידה הקבוצתי, אחרי שהיא קראה עם הילדים את הטקסט עד המקום שבו חלפה שנה ופינג נדרש  להתייצב כמו יתר ילדי הממלכה בפני הקיסר כשבידו עציץ ריק. בשלב זה במקום להמשיך לקרוא מזמינה המורה את הילדים להציע השערות בדבר התנהגותו הצפויה של פינג. בשלב זה , המורה מסתפקת בהפניית השאלה לילדים ואחר כך מקשיבה-מפנה את הבמה לדיון בין הילדים.   בדיון שהתפתח אנחנו עדים מצד אחד לחשיפת תפיסותיהם האישיות של כל אחד מהילדים באווירה שנראית פתוחה. נראה כי הילדים הרגישו חופשיים להביע את דעותיהם ואת רגשותיהם כמו גם את הפנטזיות שלהם(כמו ניר בשורה 77 שהציע פתרון  שעשוי להיות שייך לעולם הדימיון פתרון שעשוי לצוץ באגדות ובמעשיות-פינג בכה ודמעותיו גרמו לנס-הפרחת העציץ).  היו ילדים שטענו ברוח מה שאביו של פינג אמר(ואולי לאור ניסיון חייהם האישיים-איננו יכולים לדעת) שכיוון שפינג עשה כמיטב יכולתו הוא יכול לגשת לקיסר והציג את העציץ הריק- פריו של מאמץ ראוי לציון שלו. אחרים הודו שהיו פוחדים לעשות זאת. גל (בשורות 78-79) משיבה בעקבות פנייה אישית של המורה אליה  שהייתה מפחדת לומר לקיסר את האמת והיא הראשונה שמשווה את הסיטואציה שבה מצוי פינג למצב מוכר היטב לילדים: אי הכנת שיעורים והצורך להתמודד מול סמכות בעניין זה. בדרך זו מתחזקת המשמעות המיוחסת על ידי הילדים לסיטואציה שבה מצוי פינג במעשיה. מירי מתייחסת  הן לדבריה של גל והן  לדבריו של חן שהתחיל את הסבב הזה בהשוואה מציאותית בין שתי סיטואציות תוך נגיעה ברעיון מרכזי שנמצא בלב המעשייה הזו: היא גורסת שהמצב איננו דומה(כדבריה של גל)  משום שאנו יודעים מהטקסט שפינג עשה כמיטב יכולתו בעוד שאי הכנת שיעורים לדבריה מבטאת אי השקעת מאמץ. השיעור מסתיים עם הצלצול ולא יכולה להיות תמורה גדולה יותר למורה מאשר הערותיהם של מירי (אוף, חבל זה היה מענין!-שורה 84יתן(דווקא במתח שורה 85 ). בקטע קצר זה שהוא סוף המפגש וגם שיא שמייצג הבנה אנו רואים שבהצעת השערותיהם מבטאים הילדים הבנה מעמיקה של הדילמה שעומדת במרכז המעשייה הזו. בשלב זה המורה החליטה שלא להגיב ולהשאיר את הילדים בשיא המתח החלטה אסטרטגית שנראית  נכונה.

ולהלן קטע מתוך הקריאה השלישית

  1. גל קוראת[ואז הוא העביר את הזרע לאדמה…
  2. חן: הנה כאן תמונה של סתיו.
  3. מירי: איך את יודעת?
  4. חן: עצים בשלכת אז זה סתיו
  5. מירי יפה
  6. חן קוראת
  7. מירי: (מראה על התמונה)  פה אנחנו רואים שחורף.
  8. איתן: כן בגלל השלג .
  9. מירי קוראת
  10. נטלי: הנה פינג עם העציץ הריק שלו אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו
  11. מירי: למה פינג פחד שהילדים ילעגו לו?
  12. איתן: כי הוא לא הצליח לגדל שום דבר
  13. נטלי: אז מה הולך פינג להציג בפני הקיסר?
  14. חן: את העציץ שלו
  15. איתן: אבל בעציץ שלו אין כלום
  16. מירי: אבל הוא ניסה לגדל את הצמח אז זה לא הוגן
  17. מורה: אז מה בכל זאת יציג פינג בפני הקיסר? מה היציע לו אביו?
  18. גל: להציג את העציץ הריק כי פינג ניסה לגדל אבל זה לא הצליח אז אין לו מה להתבייש
  19. מורה: נכון מאוד, אביו של פינג מציע לו להציג לפני הקיסר את מיטב יכולתו הוא השתדל והתאמץ וטרח ואין זו אשמתו שדבר לא צמח ולכן עליו להראות לקיסר את העציץ הריק.
  20. איתן קורא
  21. חן : כשפינג אמר לקיסר למה אין לו צמח, הקיסר שמח ואמר הנה מצאתי את היורש שלי
  22. גל: בטח כי כולם שיקרו ורק הוא לא, אז מגיע לו להיות הקיסר
  23. איתן: וגם היה לו אומץ לבוא לקיסר עם עציץ ריק
  24. מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח
  25. מורה : נכון מאוד פינג גילה אומץ להתייצב לפני הקיסר ולהראות לו עציץ ריק.
  26. איתן: פינג לא התייאש גם כשלא גדל לו כלום
  27. גל: הקיסר נתן להם זרעים מבושלים כדי לראות מי ישקר ומי יגיד את האמת.
  28. מירי: כל הילדים החליפו את הזרעים כשהם ראו שהזרעים לא נובטים.
  29. מירי: מה שהיה חשוב להם זה לנצח
  30. מורה: ומה היה חשוב לקיסר?
  31. איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת.
  32. מורה : נכון פינג אמר את האמת ולכן בחר בו הקיסר להיות יורש העצר שלו.

עיון בקטע מתוך הקריאה השלישית של המעשיה מראה שהילדים הבינו מתוך השיח ביניהם ש: " מירי: כי לא חשוב התוצאה מה שחשוב כמה התאמצנו להצליח"(24). איתן מפרש את  הרעיון המרכזי של המעשיה בשורה 31:"איתן : שהם יגידו את האמת אז בגלל זה פינג ניצח כי הוא אמר את האמת. ". המורה מסכמת בשורה 42 אחרי שאפשרה לשיח בין הילדים להוביל לתובנות. בנוסף עיון בקטע  מראה שהילדים למדו, ככל הנראה כפועל יוצא של אופן ההנחיה של המורה לדרוש ולהציע ביסוס ללהשערותיהם. לדוגמה בשורה 2 חן אומרת שמדובר בתמונה של סתיו ומירי שואלת אותה איך היא יודעת זאת(שורה 3). בשורה 9 נטלי אומרת:" הנה פינג עם העציץ הריק שלו .אני יודעת שהוא מתבייש כי הוא מוריד את הראש שלו". גם כאן מצטיירת הבנה שיש לבסס את ההשערה על "נתונים" במקרים אלו על האיורים. שני הקטעים גם יחד מראים איך הקריאה החזורת של אותו טקסט הוביל את קבוצת הילדים מונחים על ידי המורה לתובנות כפועל יותר של חקר הספר, שיח סביבו וכיוון שמדובר בילדים בכיתה ב גם קריאה אבל קריאה כאמצעי להבנת הסיפור. ניתן לראות בקריאה הראשונה החלו הילדים להתייחס  למעשהו של פינג ולמשמעותו בעוד שבמפגש הלשישי הם הגיעו לרמה שהכללה וניסוח שלם של הרעיון ומתן פרשנות מורחבת למשמעות הצעד האמיץ של פינג על רקע התנהגותם "מעגלת הפינות" של בני גילו.

איך מסכמים את הקריאה החוזרת?

גם אופן הסיכום של הספר נגזר מהאופן שבו אנו מבינים את תכלית התהליך כולו ואת תכלית הסיכום עצמו. בהתבסס על הגישה הקונטסרוקטיביסטית שהקריאה הדיאלוגית מתבססת עליה, לסכום כל מחזור של קריאה חוזרת, שתי מטרות מרכזיות: 1. מבחינת הילדים השאלה "אז על מה הסיפור?"(שאלה שאני ממליצה לשאול או ואריאציה שלה-מה היה לנו כאן?] או השיר או הספר מחייבת את הילדים להתעלות מעל הפרטים ולנסות להסיק בעצמם על רעיונות מרכזיים שבסיפור. לפעמים הדסר קורה מבלי שנשאל את השאלה כמו שראינו בקריאה הלשישית מתוך "העציץ הריק" שהוצגה למעלה. כך שהסיכום תורם לארגון החשיבה של הילדים, ולצמיחה של הפנמה שלסיפור יש משמעות ושהשערותיהם וסיכומיהם חשובים להורה או למחנכך. 2. המטרה השניה של הסיכום הוא שההורה או  גננת או המורה ידעו "מה יצא" לילדים מהקריאה החזורת וזאת כדי לדעת להעריך בצורה משמעותית את תהליך הלמידה.

האופן שבו מסכמים  את הספר עשוי להיות מגוון מאוד ותלוי בטעמם של הילדים ובגישתה של הגננת או המורה. במהלך השנים למדתי מגננות, מורות וסטודנטיות שלימדתי אודות דרכים משמעותיות שונות לעשות זאת.  להלן כמה רעיונות:

  • הכנת תקציר של הספר עבור ההורים או ילדים בגן שטרם קראו את הספר-הילדים הצעירים יכתיבו  למבוגר את התצקיר ו/או ייצגו אותו באיזו דרך שנראית להם בציור, בכתיבה ילדית וכו'
  • הכנת ספר ילדים מאויר שמספר את הסיפור בין בצורה קבוצתית או על ידי כל משתתף
  • הכנת פוסט שמציג את הספר לילדים ולהוריהם
  • הכנת הצגה לכל הכיתה או הגן להצגת הספר.
  • הכנת סרטון שבו הם מספרים את הסיפור תוך עלעול בספר וכו'.
  • הכנת פאזל שמציג קטעים שונים שמשתייכים לסיפור.

הכנת ספר על יד הילדים התגלתה כדרך מקדמת קריאה וכתיבה כאחד וכתיעוד משמעותי ביותר לילדים, להוריהם ולמחנכות. לפני מספר שנים מורן בינדר, אז סטדונטית שנה ג ומאז גננת  שצברה ותק לא מועט,  קראה כעשר פעמים  כחלק מפרויקט למידה בהנחייתה של דר אנה סנדבנק עם ילדי קבוצתה את הספר "איפה העוגה"(ספר ללא מילים). הכינה את הספר שהילדים היו מחבריו בלופה  וכל אחד מילדי הקבוצה קיבל עותק של הספר היקר הזה. אחרי שהצגתי לסטדונטיות את הספר שמורן הכינה  עם ילדי קבוצתה כסיכום מחזור ארוך של קריאה חזורת,  גננות נוספות שלמדו בסמינריון למידה מתווכת במסגרת התואר השני שלהן במכללת לךוינסקי לחינוך, הפיקו עם  ילדי הגן ספרים  כסיום למחזור קריאה חזורת . לדוגמה חגית בן ליש בשנת תשע"ה) ושירלי מגן(בשנת תשע"ז) הכינו עם ילדי הגן שלהן ספרים בעקבות הקריאה של הספר שון העכבישון  מאת נאוה גייזברג, איורים דוייד הול.

הספר שון העכבישון מספר על  מעשה שהיה בבבית ספר הממוקדם בעיר העכבישים. בעוד שרוב העכבישים גילו חריצות יתרה בלימוד שיטות ללכידת יתושים, שון התגלה כעכבישון חולמני, מה שבדיעבד הסתבר כמאפיין של  "נפדש של אומן". הילדים האחרים לעגו לו על כך ש"שעות היה ישוב בצד, בוהה וחולם". הם הגדילו לעשות ואף המציאו עליו שיר:

"שון העכבישון

הוא ממש טיפשון.

כשתופסים פה יתושון-

הוא תמיד אחרון."

אמן בשם פיקסון ביקר בעיר ובבית הספר ואחרי שיחה עם העכבישונים התלמידים שממנה הבין שהם חשובים שאין לשוחח עם שון כי הוא "ממש טיפשון", הטיל על התלמידם משימה חשובה:

"על כל אחד מכם לבנות מלכודת.

אך במקום מלכודות רגילות,

אתם צריכים לטוות

את המשאלות הכמוסות שלכם."

העכבישונים נרתמו למישמה ושון  גילה פעלתנות יתרה במילוי המשימה"הוא טוה וארג, ערג וטוה, ולא שם לב בכלל למה שקורה בסביבה"? בסופו של דבר יצירתו של שון הדהימה את כולם היופיה וביצירתיות שלה וזיכתה אותו בהתענינות רבה מצד חבריו העכבישונים. בעקבות זאת העכבישונים התחרו על חברות איתו.

שון עכבישון ילדים

בגן של חגית עדי, לינוי, עומר, אילה, איתי וליאור השתתפו בכתיבת הספר "שון העכבישון".

כך הם התחילו את הסיפור:

"פעם אחת היה עכביש שקוראים לו-שון עכבישון.

הוא גר בעיר של עכבישונים.

בכיתה החברים שלו מאוד העליבו אותו

כי הם קראו לו :"שון העכבישון הוא תמיד טיפשון". "

"כששון ישן וחלם חלומות זה עצבן אותם והם חשבו לשיר לו שיר לא יפה:

שון העכבישון

הוא תמיד טיפשון

כשתופסים יתושון

הוא תמיד אחרון

כששון שמע את השיר הוא השפיל עיניים."

…" אז בא אמן לעיר וכולם אמרו לשון שהאמן לא ישאל אותו הרבה שאלות.

אבל האמן נתן משימה לילדים שבכיתה ושון העכבישון עשה את היצירה הכי יפה שלו"…."כשכולם ראו את היצירה של שון הם התפעלו ממנה ופיקסון חייך לעצמו..".

דנית אייזלנד הכינה עם ילדי קבוצת  הגן שהיא עבדה איתם ספר באמצעות האפליקציה ourboox. היא קראה עם הילדים קריאה חזורת את הספר אני הוא אני! ואני מיוחד! מאת אן מיק.

לסיכום, פוסט זה התייחס לשאלת האיך? איך מבצעים ומסכמים את הקריאה החזורת. וזאת  בעקבות בקשה של גולשת. אף שבפוסט לא ניתנו "טיפים" איך לתכנן כל מפגש ומפגש של קריאה חזורת מראש, הוצג תהליך העבודה שאמור להוביל את הילדים להבנה מעמיקה של היצירה תוך כדי שיח מונחה עם עמיתיהם לגן או לכיתה. הוצג קטע של קריאות חזורות כדי להדגיש למידה שמעותית של הילדים במהלך הקריאה החזורת. לבסוף הוצגו רעיונות של סיכום היצירות-סיכום שאמור לתרום לארגון החשיבה של הילדים ולהערכת הלמידה שלהם מצד ההורים או הגננות. הערכה זו אמורה להנחות את העשייה העתידית של המבוגרים סביב הקריאה החזורת.

 

חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

       
       
       
       
       
       
       
       
       
       

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.

לעשות סדר בקבוצות[הקטנות] בגן ובבית הספר: קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"

מטרת פוסט זה היא מצד אחד לחדד את האבחנות בין סוגי הקבוצות השונים שהם חלק מהמפה הארגונית של מסגרות החינוך לגיל הרך(קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות, קבוצות קבועות לעומת "קבוצות מזדמנות"; קבוצות וולונטריות לעומת קבוצות מונחות; קבוצות של למידה פורמאלית לעומת קבוצות משחק(גם בפעילות של קבוצות המשחק יש פוטנציאל ללמידה, וילדים מיטיבים ללמוד בהן, אבל הלמידה במסגרת זו איננה פורמאלית).

 

http://www.locuelos.com/dia-del-maestro.html

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה שיחות עם עמיתים ועם מחנכות שבהן התגלו הבדלי תפיסה לגבי הפעילות הקבוצתית בגנים על בסיס הבדלים בהגדרות הקבוצות. ככל שחלף הזמן התחזקה אצלי האמונה שחשוב ביותר שאנשי חינוך יבחינו בין קבוצות קבועות ל"קבוצות מזדמנות" בגנים. קבוצות קבועות הן קבוצות שבהן המשתתפים קבועים לפרק זמן משמעותי(מחצית, לימוד נושא, לימוד פרויקט מסוים עד למיצויו). "קבוצות מזדמנות" שבהן המשתתפים מתחלפים, בין בגלל החלטות אד הוק של המחנכים ובין בגלל בחירת חברי הקבוצה אינן קבוצות לפי ההגדרה-כפי שהדבר יוצג בהמשך. חשוב לציין שגם במקרים שבהם קיימות קבוצות קטנות וקבועות-הללו אינן תמיד עוסקות לעומק בנושא מסוים אלא נושאי הלמידה מתחלפים לפרקים. ב"קבוצות המזדמנות" מטבע הדברים אין קביעות בנושאים וכך מוחמצת ההזדמנות להתעמק בחקר של תכנים, סוגיות, בעיות. התרשמתי שחלק מאנשי החינוך לא תמיד מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הקבוצות הקבועות. התרשמותי זכתה לאישוש במחקר שהתמקד בעמדות גננות כלפי עבודה בקבוצות ודרכי יישומן וגורמים שעוזרים ומפריעים ליישום סוג זה של עבודה. אף שהמטרות מוסכמות: כולם לכאורה שואפים לבנות בגנים תנאיים של רווחה רגשית, שגשוג חברתי ולמידה-אנשי חינוך לא תמיד נותנים את הדעת לדעתי לתהליכים החברתיים והקוגניטיביים שעומדים בבסיס הקבוצות.

בפוסט זה אגדיר בהתחלה קבוצות, אציע מיון לסוגי קבוצות  והגדרות של הקבוצות השונות ואשלב בדיון את עמדותיי והתייחסויותיי לגבי התועלת האפשרית של כל סוג קבוצה. אתן את הדעת בקצרה מאוד גם למשמעותן המיוחדת של הקבוצות  עבור פעוטות לעומת ילדי גן וילדים בכיתות א'-ג'.

הגדרות של קבוצות

הקבוצה מוגדרת כהתארגנות חברתית של שני אנשים או יותר שקיימים ביניהם יחסי גומלין יציבים, התלויים במידה שיש להם אינטרסים או מטרות משותפות ובמידה שהם תופסים את עצמם כחברים בקבוצה(Bonner,1959). חשוב להבין שבני האדם הם "יצורים חברתיים" מטבעם: תמיד היו ותמיד יהיו כאלו( 2003, Johnson&Johnson). קורט לוין(Kurt Lewin) הצביע על קיומה של תלות הדדית(inter-dependence) בין חברי הקבוצה-מעין הרגשה ש"כולם נמצאים בסירה אחת"(Brown, 1988). לכן אין זה מפתיע שבני האדם יוצרים לעצמם במסגרות החיים השונות שלהם כולל בחינוך, קבוצות מסוגים שונים.

אתמקד בפוסט זה בקבוצות המצויות במסגרות חינוך לגיל הרך.

אקדים התייחסות למאפייני הקבוצות המופיעים בהגדרתן מעלה, כדי להבין ולסווג  קבוצות שמצויות במסגרות חינוך בכלל, ובמסגרות חינוך לגיל הרך, בפרט. חשוב שנשים לב שעל בסיס מאפייני ההגדרה, ניתן לדבר על קבוצה אך ורק כשמדובר על יחסים יציבים, על מטרה משותפת ועל תפיסה של חברי הקבוצה שהם משתייכים אליה. מכאן שמטבעה קבוצה חייבת להיות "קבועה" בהרכב האנשים שמשתייכים אליה. אחרת היא לא קבוצה. מפגש מזדמן בין אנשים אינו הופך אותם לקבוצה.  קביעות המשתתפים(לזמן מסוים) והסכמה על תוכן, מטרה משותפים הכרחיים כמו העניין התודעתי- ההכרה של האנשים שהם שייכים לאותה קבוצה.

נאפיין עתה את מקצת הקבוצות שניתן למצוא בנוף החינוכי בארץ.

קבוצות קטנות לעומת קבוצות גדולות

קבוצות עשויות להיות גדולות או קטנות. ארגונים מקצועיים כגון הסתדרות המורים או ארגון המורים או וועד הורים הם קבוצות. כך גם החברות במועדוני ספורט למיניהם. חוגים של ילדים הם קבוצות וכך גם כיתות לימוד, גני ילדים, מעונות יום ובתי ספר. כל המסגרות הארגוניות הללו הן קבוצות כיוון שהקשרים בהן יציבים, המטרות משותפות וברור לאנשים שהם משתייכים אליהן.הללו דוגמאות של קבוצות גדולות.

מעונות יום, גני ילדים וכיתות בית ספר הן מסגרות ארגוניות שחותרות לפחות במוצהר להבטיח תנאים של רווחה רגשית, השתייכות ולמידה לילדים השונים שפוקדים מסגרות אלו. בכיתות גניות, בכיתות בית ספר ובכיתות במעונות מצויים בכל מקום ילדים רבים ובבמדינת ישראל בהשוואה למדינות מערביות אחרות ילדים רבים מאוד, ילדים רבים מידי. נשאלת השאלה איך ליצור במסגרות גדולות אלו תנאיים לרווחה רגשית, חברתית ולמידה לכל ילד וילדה?

קבוצות קטנות וקבועות וקשרים בין אישיים

ילדים זקוקים כתנאי בסיסי לשגשוג רגשי וחברתי ואף כתנאי קיומי בגיל הרך לקשרים בין אישיים טובים עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. קשרים המתבססים על אמון ועל האמונה שבשעת הצורך יהיו במסגרת אנשים שייטיבו לתת מענה לצרכים של כל ילד וילדה. היעדר קשרים בין אישיים הוא מקור למצוקה עבור הילדים(גם עבור אנשים בכלל). קשרים בין אישיים נבנים על בסיס ריבוי של אינטראקציות עם אנשים אחרים. הם כוללים היכרות הדדית ופעולות משותפות. לאט-לאט נבנית תקשורת ייחודית בין אנשים המצויים בקשר בין אישי. קשרים בין אישיים הופכים אט-אט לחלק ממבנה האישיות של האדם כך שהאדם שמתקשרים אליו "נוכח" בתודעתנו גם בהיעדרו. הייצוג המופנם של אדם שאיתו יש לנו קשר טוב הוא מקור לביטחון. אף שילדים נמצאים באינטראקציות עם מבוגרים אחדים ועם ילדים רבים במסגרות החינוכיות הם יוצרים בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים רק עם אחדים מהם-וזאת על בסיס איכות ואינטנסיביות האינטראקציות הנרקמות בין האנשים השונים. במסגרות חינוך גדולות מידי ישנה סכנה שאחדים מבין הילדים "יפלו בין הכסאות" ומסיבות שונות שקשורות לטמפרמנט ואופי שלהם ביחס לתנאיים הסביבתיים,  יימצאו בשולי החברה ולא יצרו קשר עם אנשים אחרים בה. יהפכו ל"שקופים" או ל"מתריסים".

נכון הוא שילדים אוהבים לשחק, והם פעילים באינטראקציות החברתיות שלהם. אבל השארת החלק של רקימת קשרים בין אישיים ל"יד הגורל" וליזמות הילדים בלבד, איננה מספקת ולדעתי היא ביטוי של התנערות מאחריות. אינטראקציות חופשיות בגן מובילות לרוב ליצירת קבוצות משחק וולונטריות ה"מנוהלות" מגיל הגן על ידי הילדים עצמם. קבוצות אלו נוטות לקביעות ועוסקות בגילים הצעירים במשחק(סוציודראמטי , קונסטרוקטיבי-כולל בנייה והרכבה,או פיזי סביב פעילות גופנית שכוללת או איננה כוללת מתקנים). כיוון שאלו קבוצות וולונטריות אין מקום להשפעה ישירה של מבוגרים  עליהן ועל הרכבן. דהיינו, דרישה או תביעה שישתפו ילד או ילדה המצויים בשולי החברה עלולה להחליש את הילד, לסמן אותו או אותה כיוצא דופן כ"מסכן" ולעתים לעורר אנטגוניזם כלפיו.

על כן נדרשים חשיבה ותכנון בתוך הצוות החינוכי איך ליצור תנאיים בכל מסגרת ומסגרת ליצירת קשרים בין אישיים בין כל ילד למבוגרים ולילדים אחרים. עם האמצעים הנקוטים לשם כך נמנים שיחות עם הורי הילדים ולמידה על הרגליהם והעדפותיהם של הילדים; תצפיות בילדים, שיחות מזדמנות איתם ויצירת תשתית מאורגנת של עבודה בקבוצות קטנות מתחילת השנה.

ריבוי הילדים במסגרות החינוך בארץ מקשה מאוד על יצירת  אינטראקציות רציפות, אינטנסיביות בין ילדים, ובין ילדים לצוות כחלק מבניית התשתית של קשרים בין אישיים. לשם כך נבנו קבוצות קטנות קבועות מונחות על ידי מבוגר כחלק ממסגרת הלמידה ומהמסגרת הארגונית של המעון, הגן או בית הספר.  קבוצה קטנה עשויה לכלול בין שניים לשישה ילדים  תלוי בגיל הילדים ובהרכב הקבוצה. הקבוצה הקטנה מאפשרת היכרות בין חברי הקבוצה ובין המבוגר המנחה לחברי הקבוצה; יתרה מזו חלוקת כל הגן לקבוצות קבועות וקטנות מבטיחה שלא יימצא ילד שלא משתייך לקבוצה כלשהי. האינטראקציות במסגרת הקבוצה מהוות תשיתית כפולה: ליצירת קשרים בין אישיים ולטיפוח הלמידה.

קבוצות קטנות וקבועות ולמידה

לקבוצות הקטנות תרומה ליצירת תנאיי למידה והעמקתה בנוסף ליצירת קשרים בין אישיים טובים בין האנשים במסגרת החינוכית. הקבוצה הקטנה המונחית מאפשרת התאמה של תכני הלמידה, קצב ההתקדמות של הלמידה ומעקב אחרי התקדמות כל ילד. זה תמיד.

אבל קבוצות קטנות ומונחות נבדלות ביניהן על בסיס תיאוריות הלמידה שמנחות את המחנכות שמנהיגות אותן. האמת היא שלעתים לא רחוקות, מחנכות שמנחות את הקבוצות אינן נותנות את הדעת לתיאוריות הלמידה הסמויות שמנחת את עבודתן. התכנון כולל  את התוכן והחומרים שנלמדים וגם חשיבה על דרכי עבודה כפרקטיקות שגורות שאליהן הן רגילות.

ההתבוננות על הקבוצות הקטנות והקבועות שמתנהלות בתוך מסגרות החינוך מראה שיש קבוצות קטנות וקבועות שמתבססות על חשיבה פוזיטיביסטית -התנהגותית של הלמידה לעומת קבוצות אחרות שמתבססות על למידה קונסטרוקטיביסטית של הלמידה(Tal, submitted). הסוג הראשון, זה  המבוסס על חשיבה פוזיטיביסטית, הילד נתפס כפאסיבי יחסית, מטרות הלמידה נקבעות על ידי המבוגר ותכלית הפעילות הקבוצתית היא תרגול ופיתוח של מיומנויות. כחלק מהפעילות בקבוצה מסוג זה, ניתנים לילדים דפי עבודה או תרגילים לרוב לפי רמות שונות ועל הילדים לתרגל את המיומנויות. למשל, תרגילים בחשבון, טיפוח כישורים של מודעות פונולוגית או הכרת אותיות ועוד. במחקר שערכתי מצאתי שרבות מאוד מהגננות והמורות בונות עבודה בקבוצות קטנות וקבועות סביב מיומנויות והרכב הקבוצות נוטה להיות הומוגני מבחינת הערכת היכולות והמיומנויות של הילדים. כל הילדים בקבוצה מקבלים משימה דומה מבחינת הקושי.

הסוג השני של קבוצות קטנות וקבועות הקרויות גם קבוצות שיתופיות או דיאלוגיות, מתבססות על ההנחה שהילדים אקטיביים בלמידה של עצמם, הם מסוגלים להגדיר את מטרות הלמידה שלהם  והידע והכישורים שלהם נבנים באמצעות השתתפותם הפעילה בשיח הקבוצתי. השיח המונחה עצמו הוא הוא זה שתורם לבניית הידע של הילדים. במקרה זה הגננת או המורה שמנחה את הקבוצות האלו , מנווטות את השיח ומוודאות השתתפותם של כל הילדים, מארגנת ידע  תוך הגמשת התייחסיותיהן והתאמתן לשיח המתפתח בקבוצה.

זה מה שהיה למלאגוצי, ממייסדי גישת הלמידה הקונסטרוקטיבסטית החברתית ברג'יו אמיליה לומר על הקבוצות השיתופיות הקטנות:

"אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך…ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושמת "כמו שצריך"] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."

בשדה החינוך יש כמובן מקום לשני סוגי הקבוצות בהתאם לתפיסות של המחנכות ולעתים בהתאם לצרכים של ילדים.

אני עצמי מאמינה בחשיבותה של הלמידה הקונסטרוקטיבסטית שמצמיחה ידע וכישורים מתוך שיח מעמיק על תכנים או שאלות שמעניינים את הילדים. יתרה מזו, אני מאמינה בקבוצה הטרוגנית מבחינת הרכב הילדים(הטרוגניות של רמות מוערכות של יכול ושל ידע, של מגזר,  עדה, פרופיל חברתי). הקבוצה ההטרוגנית עשויה להועיל מאוד לילדים המצויים בשולי חברת הגן ולהבליט את יכולותיהם. הקבוצה ההטרוגנית גם מונעת תיוג שעלול להזיק לקבוצות המוגדרות כ"חלשות".

לא נשכח שבכל מקרה קבוצות הלמידה חייבות להיות קבועות לפרק זמן מסוים(מספר שבועות או מספר חודשים) ולהתמקד בתוכן נתון. חשיפה חד פעמית לתוכן זה או אחר, או תרגול חד- פעמי של מיומנותכ זו או אחרת  בהרכבים שונים של משתתפים איננה בונה את התשתית הנדרשת לבנייה שיטתית של ידע. בקבוצה המונחית השיתופית יש מקום רב לביטוי של יצירתיות והבנת תכנים מפרספקטיבות שונות. כשהיא מונחית במקצועיות, היא מאפשרת לכך שלכל ילד יהיה קול משלו. שיח דיאלוגי איננו מחייב להגיע להסכמות אלא מאפשר תקשורת ומונע מהצורך להגיע להבנות. שכל אחד יבין את נקדות המבט של הזולת ובמקביל ישמיע את קולו.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, הובלתי בשיתוף צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

התייחסות מיוחדת לעבודה בקבוצות קטנות וקבועות  במסגרות החינוך לגיל הרך השונות: מעונות יום וגנים פרטיים, גני ילדים, כיתות א'-ג'

מעונות יום וגנים פרטיים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות רלוונטית בעיקר לפעוטות. כשמדובר בתינוקות, עבודה איתם מחייבת עבודה פרטנית. ניתן  ליצור אינטראקציה רציפה עם שניים שלושה תינוקות סביב תיבת פעילות או ספר. עם זאת, דבר שמיושם היום לפי מיטב ידיעתי ברוב המעונות, מתחייבת חלוקה לקבוצות קבועות לצורך טיפול פיזי בתינוקות קבוצות שבראשן עומדת מחנכת מזוהה אחת. דהיינו קיימת חשיבות עליונה שייווצרו קבוצות עבודה קבועות סביב מחנכות לצורך בניית קשר של התקשרות איתן. אצל פעוטות  כדאי מאוד ואף הכרחי לדעתי לחלקם לקבוצות קטנות וקבועות של לא יותר מארבעה פעוטות לצורך קיום פעילויות למידה שונות. חשוב שנזכור שעיקר הלמידה איננה מתרחשת במפגשי מליאה שבהם הפעוטות אינם יכולים להתרכז לאורך זמן  בתכנים. מפגשי המליאה הינם בעיקר לצורך העמקת ההיכרות עם הקהילה וחזרתיות על שגרות יומיומיות. יישום של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שיתוף פעולה הדוק בין המחנכות שעובדות באותה כיתה.קריאה חוזרת מתאימה ביותר לפעוטות. תכנית ספרית פיג'מה לקטנטנים מוצעת היום גם למעונות יום וניתן ואף בעיניי רצוי מאוד לקרוא את ספרי הספריה קריאה חוזרת ונשנית עד לשליחתם של הספרים לבתי הילדים.

גני ילדים

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בגני הילדים היא בעיניי אפשרית וחשובה והיא נכללת גם ברפורמת אופק חדש. דהיינו, יש דרישה מצד משרד החינוך לבצע עבודה בקבוצות קבועות וקטנות על בסיס קבוע בגני הילדים. הדרישה לבצע סוג זה של עבודה היא לעתים נתפסת כאקט פורמאלי ולא מהותי. לא תמיד נשמר עקרון הקביעות של הילדים המשתתפם בקבוצה ולרוב(שוב על בסיס התרשמותי) גם כאשר הקבוצה קבועה, גננות מקדישות לא יותר משני מפגשים לאותו נושא. קריאה חוזרת ניתנת ליישום בגנים וודאי מתחייב סוג זה של עבודה בהקשר של יישום תכנית ספרית פיג'מה או אלפנאוס. קריאה אחת בלבד במליאה איננה מספיקה לניכוס הספר על ידי הילדים. יתרה מזו, הפורמט הקבוצתי הוא בעיניי פורמט מועדף לניהול פרויקטים של חקר בגנים.  מתחייב הרכב קבוע של קבוצה לצורך השלמת הפרויקט על מנת שהלמידה תהיה רציפה. ראיתי פרויקטים נפלאים של חקר בגנים-אבל ללא יישום שיטתי ומורחב של עבודה בקבוצות. בתנאים אלו, תהליך החקר איננו יכול להיות שיטתי דיו כי הלמידה הפרויקטאלית מחייבת חקר לפי שלבים: החל מהגדרת השאלה או הסוגיה, כלה בהגדרת ומציאת מקורות מידע, הגדרת ובדיקת השערות והסקת המסקנות. יתרה מזו, ללא ניהול שיטתי של עבודה בקבוצות יהיו ילדים שירבו בלמידת חקר לעומת אחרים שלא ישתתפו בסוג זה של למידה כלל. העבודה בקבוצות קטנות וקבועות באה להבטיח תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ולכן מתחייבת שיטת עבודה שיוצרת תנאיים לכך שכל הילדים, ללא יוצא מן הכלל, וללא קשר לקשיים שלהם ישתתפו בקבוצות וילמדו. לצד הקבוצות הקבועות המונחות מתקיימות קבוצות וולונטריות של הילדים. קבוצות משחק ו"חבורות", ולעתים קבוצות חקר בלתי מונחות-פרי יזמתם של אחדים מהילדים. חשוב שהגננות תעקובנה אחר הקבוצות, תצפינה בהן ולא תפרענה להתנהלותן כל עוד הילדים שומרים על זכויותיהם של הילדים האחרים בקבוצה.

כיתות א'-ג'

ילדים בגיל ראשית בית ספר יסודי  זקוקים לבניית תשתית של קשרים בין אישיים ולמידה מעמיקה לא פחות מהילדים הצעירים. אף שיכולות הקשב והוויסות העצמי  של הילדים משתפרות, למידה מעמיקה וטיפוח כישורי חשיבה, אוריינות וחשבון מחייבת עבודה קבוצתית. קריאה חזורת בקבוצות קבועות עשיה לתרום תרומה של ממש לכישורי השפה והאוריינות של הילדים. רפורמת אופק חדש מחייבת עבודה בקבוצות קטנות גם בבתי הספר היסודיים. סוג זה של עבודה כלול בדרך כלל בשעות "הפרטניות" שכוללות למידה בקבוצות של לא יותר מחמישה תלמידים. אלא שלרוב עבודה בקבוצות קטנות כחלק מהלמידה  בשעות ה"פרטניות" איננה "מגיעה" לכל ילדי הכיתות אלא רק לקבוצות "נבחרות" כאלו שזקוקים לחיזוק מסיבות שונות או תלמידים מצטיינים לצורך העשרה. שמעתי ממורות שהיו סטודנטיות שלי בעבר שהן מצרות על הקושי ליישם עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות גדולות. הן טוענות שהדבר על גבול הבלתי אפשרי, ללא עזרה של "מורת רוחב" שתאפשר יישום שיטתי של עבודה בקבוצות לכל ילדי הכיתה. הקושי ביישום עבודה בקבוצות קטנות נובע מנוכחותה של מורה אחת לבד ללא כל סיוע .  יישום עבודה בקבוצות קטנות וקבועות בכיתות שאינן זוכות ל"מורת רוחב" מחייבת הקניית הרגלי למידה לכל ילדי הכיתה כך שתתאפשר  עבודה קבוצתית מונחית ללא הפרעות. הבנתי גם שבבתי ספר יש ריבוי של תכניות חיצוניות.  ייתכן שעדיף להשקיע משאבים בהוספת "מורת רוחב" על חשבון ריבוי של תכניות שמתנהלות במקביל לריבוי של שיעורים. נציין גם שגם בכיתות בית הספר מתגבשות קבוצות חברתיות וולונטריות של ילדים. קבוצות אלו מתנהלות בהפסקות, בשעות אחה"צ או במרחב הוירטואלי. טוב יעשו המבוגרים(מורים והורים) אם יעקבו אחרי התנהלות הקבוצות כדי למנוע פגיעה בילדים ומעשי בריונות. הללו נעלמים לעתים קרובות מעיני המבוגרים וזוכים להתייחסות רק אחרי גרימת נזקים לילדים.

לסיכום, פוסט זה הציג הגדרות ורציונל של קבוצות קטנות וקבועות במעונות, גנים ובתי ספר יסודיים. הודגש הצורך בקביעות המשתתפים כדי להתחיל  "להתניע" תהליכים קבוצתיים. נאמר שהעבודה השיטתית בקבוצות קטנות וקבועות מהווה תשתית הן לבניית קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים, והן להתנעת תהליכי למידה. הודגש ש"קבוצות מזדמנות" אינן קבוצות כלל.כמו כן, נעשתה אבחנה בין קבוצות שבאות לטפח מיומנויות ומושתתות על חשיבה פוזיטיביסטית לבין קבוצות שיתופיות שנשענות על חשיבה סוציו-קונסטרוקטיביסטית ומושתתות על ההנחה שהשיח עם ובין הילדים הוא זה שתורם לבניית הידע והכישורים של הילדים. בכל מקרה, נאמר שנדרשת העמקה באותו תוכן על מנת להעמיק למידה. הוצגה גישת הקריאה החוזרת כדוגמה של גישה שנשענת על ראיייה סוציו -תרבותית של למידה. הוצגו גם קבוצות חברתיות וולונטיריות והודגש הצורך במעקב אחרי התנהלותן בעיקר כדי לזהות קשיים ולהתמודד איתם. צוין שקבוצות קטנות וקבועות הינן חלק מרפורמת אופק חדש בגנים ובבתי הספר אבל דרך היישום שלהם איננו תמיד כזה שמבטיח את השתתפותם של כל ילדי הכיתה או הגן. הודגש הצורך לבנות מערך ארגוני שיאפשר השתתפותם של כל הילדים והילדות בקבוצות למידה קבועות.

מקורות

Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald

.Press Company

Brown, R. (1988) . Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Johnson, D. W. and Frank P. Johnson (2003) Joining Together. Group theory and group skills. 8e. Boston: Allyn and Bacon.

Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships, Young Children, 11(93), 9-13.

 Bonner, H. (1959). Group dynamics: principles and applications. New York: The Ronald    .Press Company

יום, שבוע, חודש, שנת, חיי הספר [העברי]-ספרי ילדים נבחרים שמונחים על שולחני בימים אלו

בימים אלו נחגג שבוע הספר העברי ברחבי הארץ. ברבות מחנויות הספרים מדובר בחודש הספר העברי. לפני שנים רבות כשבנותיי(היום בשנות השלושים לחייהן) היו ילדות  שבוע הספר העברי נמנה עם חגי המשפחה.

בשנים האחרונות אני פחות פוקדת את דוכני הספרים בשבוע הספר, כיוון שאני קונה ספרי ילדים במהלך כל השנה. מודה ומתוודה שבנושא זה אני לא יודעת לדחות סיפוקים ומהרגע שמתעורר אצלי עניין בספר ילדים זה או אחר אני מרגישה דחף שספר זה יהיה בבעלותי. אני נוהגת לשתף את נכדיי ואת הסטדונטיות שלי ב"מציאות" החדשות. במקביל אני לומדת מהם על ספרים שמענינים אותם.

הדיאלוג בין איורי הילדים לטקסט המילולי מרתק ויוצר עולם מלא קסם וחידות. אני לא מפסיקה להתלהב מכך שסימנים גראפיים מגוונים שחלקם הם כתיבה וחלקם איורים מצליחים[כשהקסם עובד] לברוא כל פעם מחדש עולם ומלואו.

אני חושבת שחשוב ביותר לעודד ילדים להתעניין בספר ולא פחות חשוב לקחת בחשבון את העניין שלהם בבחירת ספרי הילדים שאנחנו מציעים להם.

אני מודה שאני לא מחבבת את הקניה של ספרי ילדים לפי הנוסחה "שלושה במאה", למרות שמדי פעם [לא רק בשבוע הספר העברי] אני מתפתה לקנות ספרים שלא התכוונתי לקנות אותם בגלל שהיו במבצע. מוכרחה להודות שאני לא במיוחד מרוצה מעצמי כשאני עושה זאת.

בפוסט זה מבקשת להציג את הספרי הילדים שמסיבות שונות מונחים על שולחני לאחרונה. בשבוע הספר העברי. רוב הספרים המוצגים הגיעו לשולחני במהלך חודש יוני. אציין גם שהתאמצתי לא מעט להשיג אחדים מהם! בסוף הפוסט אציג תובנות שקשורות לבחירת ספרי הילדים.

הנעליים הישנות של אדון מינאסה מאת רונית חכם, איורים שחף מנאפוב

ספרית פיג'מה

מדובר ב"סיפור עממי אתיופי, שעבר מאם לבת, עד שהגיע לישיטו אסלו, שסיפרה אותו לרונית חכם. אימא של נעה ויובל מספרת להם על אדון מינאסה, איש מיוחד שלמרות מאמציו להיפרד מנעליו הישנות, הנעלים סרבו להיפרד ממנו. לבסוף , אדון מינאסה הגיע לפשרה עם נעליו ההישנות והעקשניות:" כל יום אחרי העבודה אלך אתכן על הידיים, ואצחיק את הילדים כמו פעם, בארץ הישנה. אבל במשך היום אנעל את הנעליים החדשות שלי."

תוצאת תמונה עבור הנעליים הישנות של אדון מינאסה

נתקלתי בספר זה כחלק מעבודתה של יאלם דראס, סטדונטית תואר שני שלי יוצאת אתיופיה . במסגרת קורס שמתמקד בניתוח תיווך הגננות והמורות במהלך קריאה חזורת של ספרים, בחרה יאלם בספר הזה לעבודה עם ילדי הגן שבו היא עובדת. אהבתי את הסיפור ולא פחות מכך את ההתלהבות של הילדים שהשתתפו בקריאה החוזרת ולא פחות מכך את ההתלהבות של יאלם מדברי הילדים. ספר זה יצא לאור בשנת תשע"ג כחלק מספרית פיג'מה והתקשיתי למצוא לי עותק שלו. בסופו של דבר רכשתי אותו באמצעות המפעל המבורך   "סיפור חזור".  ביד המקרה שמה של הילדה שהספר היה בבעלותה הוא נועה כשם הילדה בסיפור המסופר בספר. מצפה לעבודת הסיום של יאלם כדי ללמוד מה היו התובנות של ילדי הגן שלה בעקבות השלמת מחזור שלם של קריאה חוזרת. בתיווכה המתחלהב של יאלם נחשפים הילדים לסיפור- עם חביב ומצחיק שמכיל ברבדיו העמוקים מתחים טבעיים אין סופיים בין ישן וחדש, בין תרבות המקור לתרבות החדשה. איך יפרשו הילדים את הסיפור בכלל וכשזה מוקרא להם על ידי גננת יוצאת אתיופיה בפרט-מסקרן מאוד!

אני זה אני ואני מיוחד מאת אן מיק, איורים שרה מסיני

תרגום צביה ולדן

אגם הוצאה לאור, 2007(בעברית)

יצא באנגלית בהוצאת המחברת והמאירת בשנת 2005

תוצאת תמונה עבור אני זה אני ואני מיוחד

הספר זכה  בפרס ביכורים.

רועי ילד ג'ינג'י, מרכיב משקפיים, גיבור הספר מנסה בדרכים שונות ומגוונות להתקבל לחברת הילדים בגן שלו, אבל פעם אחר פעם, זוכה לתגובות בלתי מעודדות מצד עמיתיו למשחק. למשל התנדב רועי להיות אריה במשחק, אבל יובל עמיתתו לגן אמרה: "אתה לא מספיק חזק  בשביל להיות מלך החיות.". אז רועי הסתפק בתפקיד הקוף ונהיה עצוב.  בהמשך הציע רועי לחבריו להיות רב-חובל במשחק שודדי ים. התגובה הבלתי מעודדת של חבריו לא אחרה לבוא: רועי נמוך מידי מכדי למלא את תפקיד רב החובל. רועי הסתפק בתפקיד נער הסיפון במשחק זה. בהמשך בקשתו של רועי להיות נסיך נדחתה גם והיה עליו להסתפק בתפקיד האביר; כמו כן לא נמצא מתאים להיות אסטרונאוט ומצא עצמו בתפקיד החיזר הקטן. פעם אחר פעם חזר רועי מאוכזב ועצוב הביתה ופעם אחר פעם אימו הטובה והחכמה מצאה דרך לחבק אותו, לנחם אותו ולהצביע על היתרונות הממשיים בתפקידים שרועי קיבל במסגרת משחקיו בקרב לקבוצת השווים. לבסוף, הילדים קיבלו בשמחה ובהתלהבות את הצעתו של רועי  להיות "טריגון קוצני, כזה שמתחבא על קרקעית הים, ואז פתאם הוא מגיח מן החול, וכל האנשים קופצים מרוב הפתעה!". באותו יום כשרועי חזר הביתה והתבונן במראה, הפעם לבד, ללא הליווי האוהב החיצוני של אימו, הגיע רועי למסקנה:"אימא צדקה…אני יכול להיות כל מה שאני רוצה-כי אני זה אני!".

הכרתי את הספר המקסים הזה בתיווכה הנבון של סטונדטית נוספת שלי בסמינריון התיווך, דנית אייזלנד, שהיא מורה לכיתה א. היא קראה קריאה חוזרת את הספר הזה עם קבוצתה ומה שהקסים אותי וגרם לי לרוץ ולהזמין את הספר[משימה לא פשוטה שהוכתרה בהצלחה!] הוא ההתלהבות של דנית והפרשנות שלה על הספר. דנית לא הפסיקה להתלהב מהספר והאופן שבו תלמידי כיתתה חוקרים ומפרשים את איוריו. בסופו של דבר היא  התלהבה מדמות האם בספר והסיקה שהאם נהגה שונה ממורות וגננות רבות שנוהגות כדי להתמודד עם קשיים חברתיים בין הילדים להרחיק ביניהם. מה שהיא לקחה מהספר הוא האופן שבו אמו של רועי ניסתה להעצים אותו בסבלנות ובעקביות תוך שהיא מנסה לקרב בינו לבין עמיתיו לגן שלו. דנית התלהבה מכך שאימו של רועי שיבחה את רעיונות הילדים דבר אשר הוביל בסופו של דבר את רועי לפתח מסוגלות עצמית ויזמה משלו.

 

משגעת פילים  מאת אורי אורלב, איורים אורה איתן , הוצאת כתר

ומר טיגריס מתפרע מאת פיטר בראון, הוצאת המחבר באנגלית והוצאת כנרת זמורה-ביתן, דביר

תרגום שהם סמיט ואמנון כץ

משגעת פיליםתוצאת תמונה עבור מר טיגריס מתפרע

אני חייבת את הבחירה בשני ספרים מוצלחים אלו לנכדתי איה שהיא בת ארבע וחצי. לפני כחודשיים איה עברה גל של התנהגויות "דווקאיות". היא התנהגה ממש כמו רחלה בספר משגעת פילים של אורי  אורלב שמעידה על עצמה: " כשאני רוצה להיות ילדה רעה , צרה צרורה , בלתי נסבלת כול היום אני מתהלכת פרועה , אני לא שותה ולא אוכלת . בכונה אני עושה שיהיה לי קר , משתדלת לחלות , לקבל נזלת, ."…"כול הזמן יש לי רק תשובה אחת : אני לא רוצה אני לא
יודעת". עקב כך הבאתי  לאיה יום אחד את הספר "משגעת פילים"-עותק מיוחד שהיה לי שנקנה כמתנת חנוכה לאימה של איה בהיותה בת ארבע על ידי סבא שלי. ביקשתי מאיה שתשמור על הספר . ואכן הוריה של איה על בסיס יומיומי וגם אני לעתים קראנו לה את הספר הזה שוב ושוב ושוב. היא אהבה אותו מאוד. יש בספר סדרת איורים שמציגה את רחלה עוברת ממצב של כעס בלתי מרוסן למצב של רוגע. איה מרבה לשאול אותי כשאני מגיעה לביקור לאיזה מצב מצויר מתאימה התנהגותה/מצב רוחה באותו יום. בקיצור הספר הזה הפך עבורה לידיד ועבורנו במידה מסוימת ל"כלי עבודה".

בתקופה זו נחשפתי לספר  מר טיגריס מתפרע של פיטר בראון. אהבתי את האיורים ואת הטקסט. ספר זה עוסק בדומה לספר של אורי אורלב, בכורח הקיומי לאמץ התנהגות פרועה כהוכחה לייחודיות של הקיום שלנו. ספרים אלו נותנים לגיטימציה למרדנות כחלק הכרחי מן ההתפתחות- תהליך שמוביל בסופו של דבר את הילדים לגיבוש זהות עצמית.

בקיצור:

" מר טיגריס השתעמם. נמאס לו להתנהג יפה תמיד…

הוא רצה להשתחרר.

הוא רצה לכיף.

הוא רצה…להתפרע."

"מיומיום ליום נעשה מר טיגריס פראי יותר ויותר."

קניתי לי את הספר והבאתי אותו לאיה בשמחה ובהתלהבות. הייתי בטוחה שתאמץ אותו לליבה כמו שאימצה את  משגעת פילים(שעדיין נמצא אצלה ונקרא מדי פעם). אבל בשלב זה איה דבקה במשגעת פילים ומסרבת לקרוא על עלילותיו של מר טיגריס. ובכל זאת, ספר מומלץ, שנון ואיוריו מעניינים ביותר.

מעשה העז מתוך הספר  שי ועגנון שלושה סיפורים 

סיפר: ש"י עגנון צייר שי צ'ירקה

הוצאת שוקן

שי ועגנון - שלושה סיפורים - צייר: שי צ'רקה / ש"י עגנון

את הספר הזה קניתי לנכדי דורי בן השבע וחצי בתחילת חודש הספר העברי. מיכל אימא של דור, שלה דוקטורט בספרות התכוונה ללמד את מעשה העז בחטיבת ביניים שבו היא מתנסה. שיתפה אותי בכוונותיה והראתה לי את הספר ומיכל, דורי ואני הוקסמנו מהפרשנות החזותית שנתן שי צ'רקה ל"מעשה העז". פורמט הקומיקס שבה את ליבו של דורי שהתלהב מהספר, למרות שהוא אומר לי לאחרונה שאני צריכה להבין ש"ספרים אינם התחביב שלו". מדובר במעשיה קצרה(עיבוד של עגנון למעשיה עממית) שעוסקת בעז  שמצאה מערה פילאית  שמאפשרת  "שיגור" מהיר מפולין לארץ ישראל.

במעשה העז מסופר על זקן חולה, הגר בפולין, שרשמו לו רופאיו שתייה של חלב עזים. הוא קנה עז וזו נעלמה מפעם לפעם וכל פעם שבה עם תנובת חלב מרשימה בכמותה ובטעמה. אלא שתנובת החלב העשירה והמיוחדת הגיעה אחרי היעלמות של העז למשך מספר ימים. הזקן ביקש מבנו לעקוב אחרי העז כדי לגלות את סוד היעדרה ואת מקור החלב העשיר. הבן קשר את העז ועקב אחריה. נכנסה העז למערה, והבן אחריה, "וכך היו הולכים שעה או שתים, ואולי יום או יומים" ויצאו מהמערה במקום הרים וגבעות. שאל הבן עוברי דרכים היכן הוא, ונענה שהוא סמוך לצפת. אף שהתכוון לשוב לאביו הזקן נשאר הבן בארץ ישראל ושלח את העז חזרה לביתו מלווה במכתב שבו מודיע שהגיע בשלום לארץ ישראל , סיפר על הדרך הפלאית שהעז הוביל אותו והציע לאב ללכת בעקבות העז ולהצטרף אליו לארץ ישראל. אלא שעז הגיעה אחרי זמן רב אל הזקן בפולין. הזקן לא גילה את הפתק ושיער שבנו נטרף. החליט לשחוט את העז כדי לא לזכור את הצער שכרוך בהיעלמות בנו. אחרי השחיטה התגלה לזקן הפתק , הבין את טעותו וליבו התמלא צער על העז ועל החמצת ההזדמנות להגיע בקפיצה אחת לארץ ישראל.

הטקסט הקצר אפשר את גרסת הקומיקס  שצוירה על ידי שי צ'רקה. דורי התלהב מהפרשנות הייחודית של צ'רקה למערה הפלאית רווית הסמלים. למד לפרשם ונגרר לקרוא עם אימו את הספר שוב ושוב.

ביקור בבית של הדר(ששם כמעט הכל מותר)-כתבה: דנה רייך אירה: שחר ליבוביץ

הוצאת הקוסמת, נדפס במפעלי דפוס כתר

ממש בימים האחרונים הגיע אליי בדואר(למען באמת באמצעות שליח) – הספר של דנה רייך ושחר ליבוביץ "ביקור בבית של הדרי" שמציגה את ביתה של הילדה הדרי  ואת המתרחש בו ביומיום בטיפולן האוהב והמסור של אימא יעל ואימא רונה שהדר מרשה לשתיהן" לשבת לידי עד שארדם, מותר".

 

רכשתי את הספר  לפני מספר חודשים כחלק ממבצע הדסטארט שתמך בהוצאתו לאור. הספר הושק ביום ו' האחרון (9.6.2017) בדוכן הספרים כחלק מאירועי יום הגאווה בתל אביב.  ספר זה מצטרף לספרי ילדים שמציגים מודלים שונים של משפחות-ספרים שהוצגו בפוסט קודם. אהבתי את הגישה הפלורליסטית של הספר באופן שבו הוצגו על כריכתו האחורית הכותבת והמאיירת. דנה רייך, הכותבת…גרה בתל אביב עם בת זוגה ושני ילדיהן וגם ,שורפת עוגיות באופן קבוע-מאוד שמחתי שיש עוד מישהו כזה מלבדי. שחר לבוביץ, מאירת ספרי ילדים ועיתונים גרה בתל אביב עם בן זוגה שני ילדיהם ולילי הכלבה…

הסיר של לולו-מאת קמילה ריד איורים: איילי בזבי

הוצאת מטר

הספר הסיר של לולו הוא חלק מסדרה פופולארית שכתבה קמילה ריד והוא מספר על קורותיה של הפעוטה לולו. סדרה שמזכירה את ספריה של אלונה פרנקל(ספרים שאלונה פרנקל גם איירה בכשירון ובהומור רב) על נפתלי. בהמשך נבנתה סדרה משלימה ברוח ההתאמה(המיותרת לדעתי) של סדרות ספרים למגדר הילדים (הכוונה לסדרה ורודה לרוב לבנות וכחולה לרוב לבנים!). הסדרה על לולו מטפלת בסוגיות מגוונות שנוגעות לפעוטות. הסיר של לולו , כמו כל הסדרה, כוללת  הפעלות ומשחקים. לדוגמה, בספר הסיר של לולו, הילדים הקוראים מתנסים בפתיחת החיתול של לולו בהתחלה ב"תלישת" ניר טואלט, בהזזת החצאית של לולו בסוף כדי לגלות שהיא לובשת תחתונים ולא נעזרת יותר בחיתול.

ספר זה נקנה לנכדתי נורית בת השנה וחצי על ידי הוריה באחד מדוכני שבוע הספר העברי  ברמת גן, עיר מגורינו. נורית יזמה בימים האחרונים עשיית פיפי בסיר והוריה מיהרו לקנות לה את הספר הזה שבו היא מגלה עניין רב. הספר עוסק בתהליך החינוך לניקיון ושמוביל את לולו משימוש בחיתולים לעשיית צרכים עצמאית באסלה.

השונה בין הספר הזה לספר הפופולרי סיר הסירים של אלונה פרנקל שעוסק באותו נושא (יש גם סיר הסירים שמרכזו עומדת הילדה ציונה) בגישת החינוך לניקיון שמשתקפת בו. בעוד בסיר הסירים יזמת ה"גמילה" מגיעה מאימו של נפתלי ונעשית בשיטה מסורתית של "הושבה על הסיר". ונפתלי יושב ויושב ויושב עד שיוצא משהו; בספר הסיר של לולו, הילדה היא זו שיוזמת דברים והוריה "זורמים איתה". שני הספרים מייצגים גישות ואופנות שונות ל"גמילה" או "חינוך לניקיון". מפנה כאן למאמר  שכתבתי על גישות "גמילה" בשנת 2000(מאמר בשם  יש לי פיפי, ופורסם בהד הגן).

 

תוצאת תמונה עבור הסיר של לולותמונה קשורה

לסיכום, בפוסט זה הצגתי רשימה אקלקטית של ספרי ילדים שמונחים מסיבות שונות על שולחני במהלך  שבוע הספר העברי. רשימה זו שונה לגבי גילאי הילדים שלהם מיועדים הספרים. החל מהסיר של לולו וסיר הסירים שמיועדים לפעוטות וכלה במעשה העז שמיועד לילדים בבית ספר יסודי. חלקם של הספרים הם ספרים מקוריים בעברית(סיר הסירים, משגעת פילים, מעשה העז, ביקור בבית של הדר, הנעליים השינות של אדון מינסה) וחלקם מתורגמים(מר טיגריס מתפרע ואני זה אני ואני מיוחד!). הנושאים שבהם מטפלים הספרים שונים ומגוונים: כמיהה לארץ ישראל (מעשה העז), סוגיות פסיכולוגיות-חינוכיות (בספרים סיר הסירים והסיר של לולו, אני זה אני ואני מיוחד!, משגעת פילים ומר טיגריס מתפרע) וסוגיות סוציולוגיות-חינוכיות(הנעלים הישנות של אדון מינסה וביקור בבית של הדרי). מה שהפך אותם לספרים משמעותיים עבורי הוא לעתים קרובות התייחסיות מתלהבות מצד אחד ופרשנויות חכמות מצד שני של הספרים על ידי אנשים שאיתם אני מצויה באינטראקציה אינטנסיבית. אילולא הסטדונטיות, הבנות והנכדים שלי לא הייתי מתעניינת בחלק גדול מהספרים המוזכרים. כמו שבארת(1981, Barthes) אמר :" משמעות הטקסט איננה נמצאת בתוך הטקסט עצמו, אלא היא נבנית אצל הקורא לא רק ביחס לטקסט הנקרא (ספר הילדים) אלא למכלול הטקסטים העולים לתודעה בתהליך הקריאה". בעיניי ראוי לעודד ילדים לקרוא על ידי היענות ליזמותיהם וטעמיהם של הילדים וניהול של קריאה דיאלוגית חוזרת של הספרים-קריאה שבה למה שיש לילדים להגיד יש משמעות. לא כל מה שמענין אותנו מענין את הילדים. לא פחות חשובה פרשנותן של מורות וגננות את הספרים ואכן אחדים מהספרים מככבים ברשימה המוצגת בפוסט זה בזכות עבודתן עם גננות ומורות ותובנותיהן. שבוע הספר העברי הוא סוג של חג הספר. שבוע הספר מבליט אפוא את חשיבות הספרים והקריאה. עם זאת חשוב ביותר שנגלה עניין בספרי ילדים במהלך כל השנה וגם בשבוע הספר העברי וגם בימים אחרים נבחר בקפידה ספרי ילדים ונתחשב בעניין, בצרכים ובטעם של הילדים ובזה של המורות והגננות. לא נקנה ספרי ילדים רק בגלל המבצעים!

 

משפחות שונות בספרות הילדים-ספר חדש והצגה חוזרת של פוסט בנושא מהשנה שעברה

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית , אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחהה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורמטיבי של כולנו.

אתחיל בהצגה ראשונית של  ספר שייצא לאור כחלק מפרויקט הדסטארט "ביקור בבית של הדרי" של דנה רייך. הדרי כמו ילדים רבים בימינו, גדלה  בטבעיות ובכיף בבית עם שתי אמהות. ספר נוסף מצטרף לספריית הילדים הלא גדולה שמתמקדת ב"משפחות חדשות".

https://www.headstart.co.il/project.aspx?id=22051

המשך הפוסט הוא העתק של פוסט בנושא שהתפרסם באפריל 2016- וזאת לרגל יום המשפחה.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-155.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים אתת היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עםם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסףף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסםם בהד הגן בשנת 20133).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-155.

    Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (20

סיכום שנת 2016 ומאגר פוסטים לפי נושאים: כישורים של המאה ה-21, ניהול כיתה, פינת הפסיכולוג, חינוך לידה עד 3 ועוד

מטרת פוסט זה-אחרון לשנת 2016 היא עריכת סיכום של הפעילות בבלוג במהלך שנה זו. אנסה להתייחס למשמעויות שאני מייחסת לנתונים ואבקש התייחסיות של הגולשים. אציין את נושאי הפוסטים המרכזיים ואצרף קישורים על מנת שהמתענינים בנושאים אלו יוכלו למצוא אותם בקלות.

הבלוג החל לפעול בספטמבר 2015. תחילת שנת 2016 מצאה את הבלוג אחרי שלושה חודשי הרצה. בשנת 2016, הבלוג התנהל בקביעות ובעקביעות. מדובר לרוב בפרסום פוסט אחד לשבוע בממוצע לאורך כל השנה. תגובות והתייחסיות הגולשים-שהתבטאה בעיקר במספר הצפיות ובמספר המבקרים היוו עידוד משמעותי עבורי להמשיך ולפרסם פוסטים בבלוג.

בפוסט זה אציג:א. מעט נתונים על מספר הצפיות והמבקרים בבלוג ומספר פוסטים כולל;  ב. אציג בעקבות מעין ניתוח תוכן  של נושאי הפוסטים, את  הנושאים המרכזיים של הפוסטים ואתייחס למגוון המניעים שהביאו אותי לפרסם פוסטים יחידים ומקבצי פוסטים שונים; ג. אציין פוסטים שהרבו הגולשים לצפות בהם כמו גם פוסטים שזכו למעט צפיות.

Never give up. Picture Quote #1

מעט נתונים מספריים

הנתונים המוצגים כאן נכונים ל-30.12.2016 בשעה 20:30.

במהלך שנת 2016 פורסמו סה"כ 52 פוסטים, אחד בשבוע בממוצע.  היו חודשים שבהם פרסמו רק שלושה פוסטים(יולי וספטמבר 2016),  בחודשים אחדים פורסמו 5 או 6 פוסטים(חודשים ינואר, מאי ואוגוסט 2016).

במהלך שנת 2016 נרשמו 33.578 צפיות ו-22706 מבקרים.

32139 צפיות מישראל ו-1448 צפיות מרחבי העולם. גולשים דוברי עברית מכ-65 מדינות מכל היבשות צפו בפוסטים שונים במהלך השנה.

אציג למטה את מספר הצפיות ממספר מדינות:
ארה"ב 919 צפיות

צרפת 88 צפיות

הולנד 73 צפיות

קנדה 44 צפיות

גרמניה 37 צפיות

בריטניה 37 צפיות

אירלנד 21 צפיות

איטליה 15 צפיות

תאילנד 14 צפיות

אורוגואי 14 צפיות

ספרד 12 צפיות

אוסטרליה 12 צפיות

יוון 10 צפיות

שבדיה 10 צפיות

אני מודה שריגש אותי לראות כניסות מכל פינה בעולם ומבינה שדוברי עברית עם עניין בחינוך לגיל הרך נמצאים בכל מקום בעולם!

נושאי הפוסטים

 ניהול כיתה ורכיבים שונים של נושא זה

בקטגוריה זו מספר פוסטים שמתמקדים בכישורי ניהול כיתה של גננות ומורות כמו גם כישורים של ילדים וצוות שניהול הכיתה אמור לתרום לפיתוחם. ניהול כיתה כולל כמעט כל מה שמורה או גננת עושה מלבד הבקיאות בתכנים. הצלחת ההוראה תלויה בידע, אך גם באיכות התיווך של מורה או גננת עם קבוצות של ילדים. ללא ניהול כיתה  מוסרי ואפקטיבי,  לא יווצרו התנאיים ההכרחיים להתפתחותם של ילדים: רווחה רגשית ותנאי למידה. אף שרבות מהדוגמאות המובאות בפוסטים נוגעים לחינוך לגיל הרך(לידה עד 8) חלק גדול מהתהליכים תקפים גם כאשר מדובר בחינוך היסודי ועל יסודי. אחד העיסוקים המרכזיים שלי בשנים האחרונות נוגע לניהול כיתה. נושא שאני מרבה ללמד ולכתוב עליו. אחת השאלות שנשאלת היא גם כיצד מנהלים כיתה לטיפוח כישורים של המאה ה-21?

ניהול כיתה כאתגר עמו מתמודדות גננות ומורות

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

עבודת צוות

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם

כישורים של המאה ה-21

בקטגוריה זו התייחסות לכישורים מרכזיים שטיפוחם בקרב ילדים צעירים ובכלל בקרב אזרחים בעולם המשתנה במהירות מול עיננו, עשויים להכשיר אותם טוב יותר להתמודדות עם אתגרי המאה ה-21.

לתת מקום לשאלות הילדים בעבודת הגן ובית הספר

האם הנוף זז? ו-איפה האימא?- בעקבות שאלות ושיח של ילדי גן

חשוב להעריך ולשפר דרכי התמודדות עם בעיות

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים

אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!(יצירתיות)

המסע המופלא במרחב שמחבר ומפריד בין המציאות לדימיון(יצירתיות)

התפוח נופל לפעמים די רחוק מהעץ: על אתגרי הקבלה של הזהות האופקית

חינוך לבחירה חופשית. יש דבר כזה?

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

נילחם בגזענות: נאפשר, נקבל ונעודד את יוצאי אתיופיה למלא תפיקידי הוראה וניהול במסגרות חינוך

שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

על חינוך לפרטיות שמתבסס על הבנת הזיקות בין שיתוף, אינטימיות ופרטיות

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

סביבה מטפחת מסוגלות עצמית

שהדרישה לחדשנות בחינוך לא תבלבל אותנו: אין תחליף לקשר האישי שלנו עם הילדים הצעירים!

עבודת צוות

טכנולוגיה דיגיטלית כחלק מהחיים…אבל לא ככל החיים בגיל הרך ובכלל

טיפוח כישורים חברתיים והתמודדות עם קשיים חברתיים

המרכזיות של  כישורים חברתיים בקרב ילדים לרווחה הרגשית שלהם ולהשתלבותם בחברה הפכה אותם ליעד מרכזי לעשייה המקצועית שלי ולכתיבה במשך השנים וגם בבלוג זה. באמצעות הכתיבה בבלוג ובכלל לרבות הוראה בנושא אני מבקשת להדגיש שיש ילדים שזקוקים לתמיכה וחניכה של מפגשיהם החברתיים. ניסיונות סיוע אלו נושאים בדרך כלל פרי.

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

ספרי ילדים וקריאה חוזרת

קריאה דיאלוגית של ספרי ילדים בבית ובגן הילדים  היא אחת הפעילויות הנעימות והתורמות ביותר להתפתחותם של הילדים. מדובר בקריאה שבה הילד שותף מלא למתן פרשנות על הטקסט המילולי והחזותי כאחד ולשיח המתפתח סביבם. כשמדובר בבית, הורה או בן משפחה אחר קורא עם ולילד. בגני הילדים , במעונות יום ואף בכיתות א-ב, קריאה דיאלוגית ומשמעותית מחייבת עבודה בקבוצות קטנות. לנושא חשוב זה מודגשים מספר פוסטים. בחלק זה אכלול את  הפוסטים שיש להם נגיעה לספרות ילדים ולקריאת ספרי ילדים. אזכורים של יצירות ספרות כלולים ברוב הפוסטים המופיעים כאן.

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה(השתקפות חפצי מעבר בתוך ספרי ילדים)

על ילדים ומכשפות טובות, רעות ובודדות

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

זכותו של הצבע השחור שנכיר בו, וזכותם של הילדים לצייר בשחור!

"פינת הפיסכולוג"

בהיותי פסיכולוגית יצא לי לא מעט פעמים להתייחס לשאלות שנוגעות  להתמודדות ילדים עם המצב חיים מאתגרים כגון מתח ביטחוני, הוראת השואה וימי הזיכרון, נושא המוות ועוד.

התלבטויות לגבי הבטחת תנאיי ביטחון ובטיחות במסגרות חינוך לילדים בגיל הרך מאוד

מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!

איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?

איך נוגעים בנושא המוות והאובדן עם ילדים צעירים?

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

בובות כחפצי מעבר חשובים בתקופת מלחמת העולם השניה בצל השואה

שיתוף הילדים(והנכדים) בפרטים שקשורים למעבר דירה!

בילוי מחוץ לבית, חיבור לטבע והכוחות החזקים שבולמים תהליכים אלו

התחפשות בפורים ובכלל שונה מההסוואה בטבע. תיהנו מפורים ולמדו על הסוואה בהזדמנויות אחרות

חינוך לידה עד 3: מדיניות ודרכי עבודה

אחד הנושאים שנידונו בבלוג זה שוב ושוב הוא המשבר בחינוך לילדים בני לידה עד 3 במדינת ישראל. במהלך שנת 2016 התעוררה תקוה שבעקבות וועדת אללוף-טרכטנברג ובעקבות ועדת גרונר יועבר הטיפול בחינוכם של ילדים בני לידה עד שלוש למשרד החינוך. אלא שברגע האחרון חזר הטיפול בחינוך הילדים בני הלידה עד 3 למשרד הרווחה(אחרי שמספר שנים היה באחריות משרד התמ"ת ומשרד הכלכלה). האינטרסים של הילדים הצעירים ושל העובדות במסגרות החינוך נזנחו שוב ונראה כי אין מי שיזעק את צעקתם.

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

שוב איומים להשבתת מעונות היום! נדרש טיפול שורש ולא פלסטר!

הכרחי שהורי הילדים והציבור הרחב יתמכו במעונות היום ובמעברם המתוכנן והמבוקר למשרד החינוך

העברת הפיקוח על מעונות היום למשרד הרווחה-צעד אחורה במצב החינוך של הילדים בגיל הרך

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג’מה לקטנטנים במעונות יום

מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט??? כל אחד מאיתנו יכול!!!!

השביתה במעונות היום של ארגוני הנשים בוטלה-המלאכה לא תמה

לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה

היסטוריה בחינוך לגיל הרך !!? רצוי בגישה שונה משהורגלנו בעבר !!

על חשיבות החינוך לגבולות לילדים ושל הילדים

למה לא קמה מהומה בנושא המצוקה במסגרות חינוך לגיל לידה-שלוש?

מצלמה בגן איננה תחליף לתנאיי עבודה סבירים למחנכות ולאמון בהן!

 

מה הניע אותי לכתוב ?

כתבתי על נושאים שאני רואה כמרכזיים בחינוך לילדים צעירים. לעתים קרובות בעקבות כתיבה אקדמית שאותה אני מתרגמת לפרקטיקות חינוכיות. בנוסף , כתיבתי הגיבה לאירועים במדינה: מתח ביטחוני, יום השואה, יום הזיכרון, משבר במערכת החינוך לידה עד שלוש. הגבתי גם לכתבות בתקשורת. עיסוקיי כמרצה בחינוך לגיל הרך הביאו לכך שחלק מהפוסטים משקפים את העשייה והמחקר המבורכים של סטדונטיות שלי. השתמשתי גם בפוסטים אחדים לסיכום הרצאות של הנושאים שאני מלמדת.

מה היו הפוסטים הפופולאריים ביותר בעיני הצופים בשנת 2016 ?

הפוסטים מוצגים לפי סדר יורד של צפיות ללא כל עריכה שלי.

  1. על חיזוקים ועונשים ודרכי השימוש בהם
  2. סביבה מטפחת מסוגלות עצמית אצל ילדים, הורים, גננות ומורים
  3. מחשבות על עשייה רצויה ועל עשייה פחות רצויה בחינוך לגיל הרך לקראת יום השואה הקרב והבא!
  4. ניהול כיתה כאתגר שאיתו מתמודדות גננות ומורות
  5. איך נסביר לילדים על יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה?
  6. עבודת צוות
  7. למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של “בוגרים” ו”צעירים”?
  8. על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

מה היו הפוסטים שלא נצפו בשנה זו ואני חושבת שהם שווים עיון ?

בחלק זה אציין ארבעה פוסטים שזכו למעט צפיות אף שאני חושבת שהנושא המטופל באמצעותם שווה התייחסות. ההצגה כאן איננה טכנית לפי סדר ההופעה באתר אלא תוך שאני בוחרת פוסטים ששווים הצצה למרות מעט הצפיות בהם.

  1. השביתה במעונות היום הסתיימה העבודה לא תמה
  2. לא נוותר על שיפור איכות החינוך לילדים לידה עד שלוש-חינוך שקשור לכלכלה חזקה ובריאה
  3. מי יכול להשאיר פעוט באוטו לוהט? כל אחד מאיתנו יכול
  4. אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ושליטה

שלושה מבין ארבעת הפוסטים שזכו למעט צפיות(כמה עשרות צפיות כל אחד ) נוגעים לחינוכים של הילדים בני הלידה עד שלוש. מצב החינוך במסגרות אלו בעייתי מאוד במדינת ישראל. רבות מהמסגרות אינן מפוקחות ואילו במעונות היום המפוקחים התקינה של כוח האדם והכשרתו ירודים ובעיתיים. החשוב איננו צפייה בפוסטים אלא התגייסות של כל הציבור בישראל ובראשם הורי הילדים לטובת החינוך לגיל הרך. ללא התגייסות כזו המצב העגום הקיים ישאר איתנו ויחד איתו  תינוקות, פעוטות ועובדות במצוקה!

לבסוף אני מבקשת להודות לאלודי על הסיוע שהעניקה לי בהפעלת הבלוג במהלך שנת 2016 ובכלל !