תיאוריית המיינד וקריאה חוזרת של ספרי ילדים

בפוסטים קודמים כתבתי לא מעט  על תרומתה של הקריאה הדיאלוגית החוזרת להתפתחות האוריינית והחברתית של הילדים.  בפוסט זה בכוונתי להתמקד בתרומת הקריאה החוזרת של ספרי הילדים להבנה של הילדים את הרצונות, המחשבות והרגשות של אנשים אחרים ולטיפוח היכולות שלהם לדבר על רגשותיהם, כוונותיהם ומחשבותיהם עם אנשים אחרים. תרומת קריאת הספרים המלווה בשיחות עליהם, ליכולת של הילדים להסביר רגשות ומחשבות שעומדים מאחורי התנהגותם שלהם- להביע רגשות, רצונות , כוונות, מחשבות במילים. במילים אחרות בפוסט הזה אציג את תרומת קריאת הספרים לטיפוח יכולות של קוגניציה חברתית שבמרכזה -תיאוריית המינד של הילדים.

הטריגר לכתיבת הפוסט היה מפגש קריאה עם נכדתי בת השלוש שכלל את הספר איתמר מטיל על קירות שנכתב על ידי דויד גרוסמן ואויר על ידי אורה איל(בהוצאת עם עובד). בספר נהדר זה מוצגת הכניסה הדרמטית של הילד איתמר שהתקשה להירדם לתוך אחת התמונות התלויות בחדרו, את שיחתו עם האריה והלביאה העצובים על כך שבנם נעלם, את הימצאותו של הכפיר בתוך רכבת שמוצגת בתמונת קיר אחרת בחדרו של איתמר ואת מבצע החילוץ הנועז של הכפיר שמוחזר להוריו השמחים-רגע לפני שאיתמר חוזר עייף ומרוצה למיטתו. מעניין הפרגון של גרוסמן לילד איתמר ולילדים בכלל שרק להם, בניגוד למבוגרים היכולת המופלאה להיכנס לתוך תמונות. חשבתי שספר מופלא זה כמו גם הספר איתמר מכתב שאתייחס אליו בהמשך הם דוגמאות נפלאות של ספרים שמציגים באופן פיזי ומשעשע  מצבי תודעה. באמצעות קריאתם, ניתן "להיכנס לראש" של איתמר, ולתהות גם על מחשבות שעוברות לנו כקוראים בראש.

תוצאת תמונה עבור איתמר מטייל על קירות ספר

על קוגניציה חברתית ותיאוריית המיינד(ToM)

הסקירה מתבססת על הגדרות מתוך ה-Encyclopedia of early childhood development  שנכתבו על ידי Janet Wilde Astington ו-Margaret J. Edward. חלקה של הסקירה מתבססת גם על הפרק "התיאוריה של הילד על התודעה" מתוך סרוף ושו"ת(1998, עמ' 418-419).

קוגניציה חברתית מתייחסת ליכולת להבין  מה עומד מאחורי אינטראקציות חברתיות. בליבה של הקוגניציה החברתית מצויה היכולת להבין שבני אדם הם יצורים תבוניים שמחזיקים בכוונות, מניעים, רגשות ומחשבות. תיאוריית המיינד (ToM) מתייחסת לאופן שבו אנשים בכלל וילדים בפרט מבינים את התודעה האנושית.

עצם ההבנה שהתודעה קייימת ושלכוונות, רגשות, ומחשבות השפעה על ההתנהגות בכלל ועל ההתנהגות החברתית בפרט, משפיעה באופן דרמטי על איכות הקשרים הבין אישיים בין אנשים. במקרים שבהם, בשל לקות נוירולוגית, תפקודים אלו נפגעים (כמו במקרה של ילדים עם אוטיזם) אנחנו עדים לפגיעה קשה בתפקוד החברתי שלהם.

אנחנו משתמשים בתיאורית התודעה שלנו כדי להבין ולהסביר  את ההתנהגות שלנו ואת התנהגות של הזולת. לעתים אנחנו מסבירים לזולת מה שעובר עלינו, על כוונותינו, מחשבותינו ורצונותינו. ולעתים מוטל על הזולת לשער מה עובר עלינו. לשפה המתפתחת תפקיד מאוד מרכזי בהבעת ההבנה לגבי התודעה ובשיפור האינטראקציות החברתיות. מילים כגון התכוונתי(התכוונת או התכוונו) לא התכוונתי, אני(את/אתה/אתם/הם) זוכרת לא זוכרת, אני (את/אתה, אתם, הם)יודעת לא יודעת, אני(את, אתם, הם), חושבת(חושב, את אתה, הם), מפחדת, משעמם לי וכו מבטאות מצבי תודעה.

ילדים בונים את התיאוריה שלהם לגבי איך התודעה "עובדת" באופן הדרגתי תוך שהם משתמשים בשילוב בין הבסיס הבילוגי של הקוגניציה לבין התנסויותיהם באינטראקציות(שמיעת מבוגרים שמשתמשים במילות תודעה, עיסוק במשחק דימיוני, חוויות תודעתיות שלהם שהאינטראקציות עם מבוגרים וילדים אחרים מספקותם להם תיאור מילולי).

פליבל ומילר(Flavell & Miller, 1998 ) תיארו חמישה שלבים בהתפתחות התודעה שמאפיינים ילדים:

  • הילדים מניחים שהתודעה קיימת-פעוטות מתחילים להתייחס לרגשות ומאווים .
  • ילדים מתחילים להבין שלתודעה קשר לעולם הפיזי. שהרגשות והמחשבות קשורים לעולם הפיזי. לדוגמה, ילדים בני שלוש (אך כנראה שלא כך בני השנתיים) מבינים שאם יש משהו בקופסה כלשהי ומישהו מציץ בתוכה, המציץ יודע מה יש בקופסה לעומת אדם אחר שאיננו מציץ בתוך הקופסה ואיננו יודע מה יש בתוכה.
  • בשלב הבא ילדים מבינים שהתודעה נפרדת ושונה מהעולם הפיזי. ילדים בני שלוש יודעים שאנחנו יכולים לדמיין דברים שאינם קיימים בעולם הפיזי. בגילים אלו מתמסרים הילדים בחדווה למשחק הדימיון.
  • בהמשך, ילדים מבינים שהתודעה יכולה לייצג אוביקטים ואירועים ייצוג מדויק וייצוג לא מדויק.  ילדים בני ארבע – חמש עשויים להבין הבנה זו. ילדים בגיל זה מבינים שאמונה כוזבת עשויה להשפיע על ההתנהגות. למשל, ילדים מבינים שילד יחפש את הממתק האהוב עליו בארון שהוא מכיר ולא בארון שבו אימא או אבא איפסנו את אותו הממתק. האבחנה בין אמונה למציאות שהילד מסוגל עתה להבין אותה, דומה לאבחנה בין מראית עין למציאות. ישנם ספרי ילדים שבמרכזם התמודדות של גיבורים עם אמונות כוזבות. למשל הספר  יהלום בשלג של ג'יונתן אמת מציג את  (אציג קטע של שיח ילדים סביב הספר הזה בהמשך)  חולד מניח בטעות שנטיף קרח זוהר שמצא ביער הקסום הוא יהלום. ילדים בני חמש מבינים שאנשים פועלים לפי האופן שבו הם מבינים שהעולם מתנהל -גם אם המחשבה שלהם לגבי ההתנהלות של העולם מוטעית.
  • הרמה הגבוהה ביותר שלוקח לילדים זמן להגיע אליה(ועליי לומר גם למבוגרים) היא שהתודעה מפרשת באופן פעיל את המציאות ואת ההתנסויות הרגשיות. ילדים בגיל הגן אינם מבינים הבנה זו לרוב. ילדים בגיל הגן נוטים להתייחס אל הייצוגים השכליים כהעתקים של אירועים אמיתיים ולא כרעיונות על המציאות שנבנים בתודעה באופן פעיל.  רק בעיצומה של תקופת הילדות(גיל עשר לערך) נעשים הילדים מודעים לכך שתגובות רגשיות מושפעות לא רק ממה שקורה אלא מהרגשות והציפיות הקודמות של האדם. אתייחס בהמשך לכך שבשיח עם הילדים חשוב ביותר שמבוגרים(הורים, גננות, ומורות ומורים) יתאמצו מאוד לתת ביטוי לתפיסה שהתודעה של הילדים ושל עצמם דינאמית , יזהו תהיות והתלבטויות ושינויי תפיסה של הילדים ויאפשרו לילדים להביע אותם במילים. לא אחת השיח עם הילדים מושפע מתפיסות מקובעות של המבוגרים עצמם לגבי התרחשות של אירועים במציאות או בסיפור ופרשנויות אפשרויות לאירועים אלו. המבוגרים עצמם לא תמיד נותנים ביטוי להבנה שהתודעה של הילדים ושל עצמם היא דינאמית ומתפתחת.

מספר גורמים שקשורים בסביבה ובהתפתחות משפיעים על  גיבוש של תיאוריית התודעה של הילדים.

  1. מידת השימוש של המבוגרים, שהילדים נמצאים איתם באינטראקציה, במילים שמבטאות מצבי תודעה. באיזו מידה מבוגרים מבטאים מגוון רגשות וכוונות ומחשבות במילים.
  2. המידה שבה מבוגרים מנמקים בקשות לתיקון התנהגות מצד הילדים. המידה שבה מבוגרים מתייחסים לכוונות שעומדות מאחורי התנהגות של עצמם ושל הילדים. מאוד חשוב לקחת כוונות להתנהגות "לא רצויה" בחשבון בשיח עם הילד. ילדים שנחשפים לסוג זה של שיח לומדים להבחין בין מצבים שעשו משהו "לא טוב" בכוונה(ולומדים לקבל בהבנה נזיפות במצב כזה) לבין מצבים שבהם לא התכוונו לפגיעה כלשהי בסביבה. הם אפילו לומדים להבחין בין סליחה אמיתית על מעשים שעשו לבין סליחה "מזויפת" כדי לצאת לידי חובה במצבים כאלה.  לפני ימים אחדים, חזרתי עם נכדתי בת השלוש מהגן לבית הנקי והשטוף. תוך כדי התארגנות נורית נכדתי טיפסה על כיסא ושיחקה עם קופסאת האוכל של הדגים. ביקשתי שהיא לא תעשה זאת והמשכתי בהתארגנות. תוך כדי ההתעסקות עם הקופסא, נשמטה הקופסה מידיה וגרגרי האוכל של הדגים התפזרו לכל עבר. לא אמרתי לה הרבה אף שהדבר לא מצא חן בעיניי, לקחתי מטאטא והתחלתי להזיז כיסאות ולטאטא את מה שנפל על הרצפה ו"להציל" את החלק של שהגרגרים שנפל על השולחן כדי שישאר לנו אוכל לדגים לימים הקרובים. נורית, הדברנית מאוד בדרך כלל השתתקה. הרצינה. עקבה בשקט גמור אחרי. אחרי מספר דקות ארוכות היא החזיקה את ידיה צמודות לחזה ואמרה:,אני ממש, ממש מצטערת . ממש אבל ממש מצטערת. לא התכוונתי". אמירותיה הכנות ומעומק הלב ריגשו אותי מאוד. הייתה בהם היכולת להתחבר למצב תודעתי אמיתי של צער ולהיטיב לבטא זאת במילים; להעביר את הכוונה בצורה מאוד אמינה ואמיתית לסבתא שלה. יצוין גם שנורית אומרת לא אחת סליחה כדי לצאת לידי חובה  ממצבים שבהם מבוגרים כועסים עליה. הפעם, נראה כי היא חוותה צער והיטיבה לבטא את הרגשתה במילים באופן אשר הצליח לגעת בנמען השיחה איתה.
  3. ילדים שיש להם אחיות ואחים בוגרים יותר מפתחים הבנה לגבי רגשות ומחשבות של הזולת לפני ילדים יחידים.
  4. ריבוי של השתתפות במשחק כאילו, במשחק דימיוני תורם להאצת ההתפתחות של תיאורית המיינד.
  5. התנסות מרובה בקיריאת ספרי ילדים תורמת אף היא לגיבוש תיאוריית המיינד של הילדים.

עם הגורמים שקשורים בילד עצמו שמשפיעים על גיבוש תיאוריית המיינד של הילדים נמנים: כישורים שפתיים טובים וכישורים שקשורים בפונקציות ניהוליות(כגון תכנון, ויסות עצמי ורפלקציה).

ספרי ילדים וטיפוח הקוגניציה החברתית

השתתפות בקריאה של ספרי ילדים הוזכרה למעלה כתורמת לשיפור ההבנה לגבי האופן שבו רגשות, כוונות ומחשבות משפיעים על ההתנהגות ועל הקשרים בין אנשים.

קסידי ושו"ת(,Cassidi et al, 1998) מציינים שבדיקה העלתה שבכ78% מספרי הילדים ישנה שפה שמציגה  מצבי תודעה(כוונות, מניעים, רגשות, מחשבות), בכ34% מספרי הילדים ישנה התייחסות לאמונות מוטעות,ובכ43% ישנם תיאורי אישיות. על כן קריאת ספרים היא מדיום פורה לתמיכה בטיפוח  קוגניציה חברתית בקרב ילדים. אלא שהדבר תלוי באיכות התיווך.

חשוב להקפיד בבחירת ספרים איכותיים שמבחינת התוכן מותאמים לילדות ולילדים שאיתם אנו קוראים את אותם הספרים. חשוב גם שאחת ממטרותינו המרכזיות בקריאת הספרים, תהיה להבין איך ילדים מבינים את הסיפור, את האיורים, את המצבים המוצגים בספר. חשוב שנבין שפרשנותם של הילדים ויכולתם להביע את מחשבותיהם על הספר, כמו גם היכולת לשוחח עם ילדים אחרים ועם המבוגר המקריא על מחשבותיהם,  הם אלו שתורמות בסופו של דבר להתפתחותם. ילדים לא צריכים להיות שומעים פאסיביים במהלך ההקראה של הטקסט!

דוגמאות של שיח שמייצג הבנה של מצבי תודעה במהלך קריאה חוזרת

הדוגמא הראשונה היא מתוך הספר יהלום בשלג מאת ג'ונתן אמת , איורים מאת ונסה קסן, בהוצאת כינרת זמורה ביתן.

תוצאת תמונה עבור יהלום בשלג

מרב תורג'מן היא הגננת שהנחתה את הקריאה החוזרת של הספר. התיעוד של הקריאה החזורת הוא חלק מעבודה שעשתה במהלך התואר השני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.יהלום בשלג 1

להלן קטע מתוך השיח בהמלך הקריאה החוזרת:

  • מירב: מיכאל אתה רוצה להמשיך בסיפור?
  • מיכאל: חולד הזדקף ואז התנשף, ואז אמר:"זה נראה כמו יהלום, אני חייב לקחת את זה הביתה".
  • אורן: זה בכלל לא יהלום.
  • מירב: נכון אורן. מה זה?
  • אורן: זה פשוט נטיף קרח שנוצץ כמו יהלום.
  • מיכאל: כן אבל כאן בסיפור חולד חושב שזה יהלום ולוקח אותו הביתה ל"ראש הגבעה".

מיכאל(בן החמש עד כמה שזכור לי) מיטיב להסביר בתגובה להתייחסותו של אורן שמדבר על המציאות ועל כך שבמציאות חולד החזיק בידיו נטיף קרח, ושבסיפור חולד חשב שמדובר ביהלום שאותו לקח הביתה לראש הגבעה. מיכאל מבין שחולד מחזיק באמונה מוטעית ומיטיב להבחין בין המציאות לבין התודעה.

הדוגמה השניה כוללת קטע של שיח על הספר איתמר מכתב מאת דויד גרוסמן, איורים אורה אייל בהוצאת  עם עובד. אורטל לסרי גננת שלמדה בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך, בחרה את הספר וקוראת אותו לילדים. בספר זה מסופר על איתמר שהשתוקק לקבל מכתבים כמו אבא ואימא. במוחו של איתמר צץ רעיון שהוא עצמו יהפוך למכתב. הוריו שיתפו איתו פעולה, שוחחו עם הדוור ועם סניף הדואר כדי לשגר אותו לכתובתם.

תמונה קשורה

תוצאת תמונה עבור איתמר מכתב

להלן השיח עם הילדים. אורטל הגננת שאלה עם סיום הקריאה :"על מה הספר הזה?". במקרה שמו של אחד הילדים שהשתתף בקבוצת ההקראה היה איתמר.

  • אורטל: על מה הספר הזה? 
  • איתמר: עליי
  • אורטל: למה הכוונה אליך?
  • איתמר: אני…איתמר.
  • נועה: אבל אתה לא מכתב.
  • יאיר: זה נורא מצחיק.
  • אורטל: מה מצחיק?
  • יאיר: שאיתמר לא יכול להיות מכתב כי הוא רק ילד.
  • נועה: אבל זה רק בסיפור, בכאילו.
  • גיא: הוא יכול לכתוב בציור.
  • נועה: אבל לא יבינו מה הוא רוצה להגיד.
  • יגל: אם הוא רוצה להגיד אריה אז הוא יכול לצייר אריה.

בשיח מענין זה בין הילדים שאורטל אפשרה את התנהלותו, אנו עדים לאופן שבו הילדים בגן טרום-חובה, מבררים לעצמם את המשמעות של האבחנה בין החיים האמיתיים לבין מצב של "כאילו" שמתקיים רק בדימיון של הדמויות, של הסופר, של הקוראים.

בעוד יאיר מתעקש שאיתמר הוא רק ילד, הוא לא יכול להיות מכתב, נועה מסבירה שאיתמר מכתב בכאילו, בסיפור. יתרה מזו בשיח בין הילדים מתברר שנועה ויגל מבינים שמסר בשיח חייב להיות מבוטא באופן שבו יובן על ידי הנמען. עיון בקטע השיח המעניין הזה מגלה שהילדים חוקרים בשיח ביניהם את משמעות התודעה והאבחנה בין מציאות ל"כאילו" ותרומתה לתקשורת. יתרה מזו, אנו עדים לחשיבות השיח בין הילדים ללמידה על האופן שבו עובדת הקוגניציה החברתית, התודעה.

על תפקיד המבוגרים בתמיכה בגיבוש תיאוריית המיינד

תמיכה ביכולת הקיימת של הילדים לגבש תיאוריית מיינד כוללת עידוד של משחק דימיוני,  דוגמה אישית של שימוש בשפה כדי לתאר מצבי תודעה, קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים איכותיים. בשיח עצמו, חשוב ביותר להיות קשובים לדברי הילדים ולעודד שיח מורחב על רגשות, מחשבות וכוונות. על אמונות כוזבות, על השוואה בין העיבוד התודעתי של תופעות לבין הביטוי של אותה תופעה במציאות.

בספרות שמתמקדת בפסיכולוגיה התפתחותית מרבים לתאר שלבים בהתפתחות תיאוריית המיינד של הילדים. בעיניי חשוב לא פחות לדבר ולעודד תפיסות דינאמיות וגמישות של מבוגרים לגבי התודעה. בדוגמאות שהצגתי בפוסט זה,  ראינו עדות לגננות שהשכילו לאפשר שיח פורה בין הילדים, שיח שאפשר לבטא הבנה לגבי אמונות וכוונות וההבדלים ביניהן לבין המציאות. לא אחת הייתי עדה לשיח עם הילדים ש"פספס" הזדמנויות פז לעודד שיח כזה. מטרת קורסים של תיווך היא לחשוף את נקודת התורפה האלו בשיח עם הילדים ולהביא  את המבוגרים  לכך שיהיו יותר ערניים לשיחות של הילדים על התודעה ויעודדו אותן.

 

מודעות פרסומת

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-