הכי חשוב בסגר[ובכלל]: לשמור על קשר בין ועם הילדים!

בפוסט זה אני מבקשת להצביע על חשיבות הקשרים הבין אישיים הרציפים של כל ילד וילדה עם צוות הגן ולא פחות מכך עם ילדים המשתייכים לאותו גן. קשרים אלו תורמים לרווחה הרגשית של הילדים, ובכלל זה לתחושת השייכות שלהם לקהילת הגן. שמירה על רציפות של קשרים עם ובין הילדים תקל על ההסתגלותם המחודשת לגן הילדים עם שובם למסגרות החינוך אחרי הסגר. נזכור שהילדים הספיקו להימצא בגני הילדים שבועיים בלבד לפני "סגר תשרי".

אני מתרשמת שמסר זה הוא סוג של מסקנה שגננות הסיקו מההתנסות בסגר הקודם-סגר מרץ אפריל 2020. אבל השאלה המרכזית היא שאלת היישום. משיחות עם גננות, אני מתרשמת שהפעם גננות שמות דגש על שמירת הקשר עם הילדים הרבה יותר מהדאגה ללמד ולהציע הפעלות . נראה כי הגננות מנכיחות עצמן באמצעות סרטונים ומבקשות מהילדים לשלוח סרטונים. עניין העידוד של קשר עם ילדים אחרים הוא מורכב יותר.

לשם כך חשוב מאוד בעיניי לחלק את הגן לקבוצות קבועות של ילדים בהתחשב במידע שיש לנו על קרבה רגשית וגיאוגרפית ביניהם. היעד הוא בעיניי שילדי אותה קבוצה יצרו אינטראקציות רציפות ביניהם על בסיס קבוע. חשוב שנסביר להורים את חשיבות האינטראקציות היומיומיות עם ילדים קבועים אחרים. בהמשך אתייחס למגבלות הקורונה ולהתלבטויות שונות סביב סוגיית הריחוק החברתי.

במפגשים המונחים על ידי הגננת, השיחות עם ובין הילדים על מה שמענין אותם, הן הרבה יותר חשובות מכל תוכן נתון. הילדים צריכים לפי דעתי להיות שותפים לקביעת נושאי השיחות עם חבריהם.

נזכיר את הרקע

הסגר השני, "סגר תשרי" מוטל עלינו עקב העלייה התלולה במקרי ההידבקות בנגיף הקורונה. תחילתו של הסגר שהוגדר כ"סגר נושם" בערב ראש השנה, והתגלגל והפך לסגר הדוק החל מערב יום כיפור עד לכל הפחות מוצאי שמחת תורה.

אחד האמצעים המרכזיים, הקריטיים לקטיעת שרשרת ההדבקה הוא מה שכבר כולנו יודעים לצטט "ריחוק חברתי". שמירת מרחק בין איש לרעהו מבטיח שהוירוס שעובר דרך טיפות לא יגיע לאנשים אחרים.

הבעיה המרכזית עם השמירה על ריחוק חברתי עבור ילדים ומבוגרים כאחד הוא שריחוק חברתי מנוגד לאופי החברתי של בני האדם. הצורך לשמור על ריחוק חברתי לאורך זמן ממושך עלול לפגוע בבריאות הנפשית של האנשים. הדילמה האכזרית כל כך במשבר הבריאות הנוכחי כרוכה בצורך לאזן בין בריאות, צרכים חברתיים ורגשיים וצרכים כלכליים.

ילדים בכלל, וילדים צעירים בפרט נמצאים בשלבים של גיבוש תפיסותיהם על העולם, גיבוש היכולת לתת אמון באנשים קרובים וכפועל יוצא מכך גם להאמין בעצמם. קשר עם מבוגרים הוא אפוא חמצן עבורם. בנוסף, בגיל הגן וילדים צריכים להימצא על בסיס יומיומי בקשר אינטנסיבי עם ילדים אחרים עם בני קבוצת השווים. משחק משותף על סוגיו, שיחות מזדמנות עם ילדים אחרים הוא כמו אויר לנשמה עבור הצעירים. קשרים עם מבוגרים וילדים אחדים, קרובים, הם אפוא הליבה של הרווחה הרגשית(wellbeing או wellness) שאנחנו מרבים לדבר עליה. ישנם דרכים שונות להגדיר רווחה רגשית. אחת ההגדרות שהוצעה על ידי רוזמרי רוברטס(Rosemary Roberts, 2010) מצביעה על שני רכיבים שנמצאים בליבת תחושת הרווחה הרגשית: א. תחושה של יוזמה, פעלתנות(agency), השתתפות פעילה במה שאתה עושה ; ב. תחושת שייכות . לתקשורת בין הילד לסביבה, לתקשורת בין בני אדם תפקיד מכריע בהשגת תחושה של רווחה חברתית. האופן שבו ילדים צעירים מתקשרים עם הסבביה הקרובה, ולומדים בעצמם אסטראטגיות של תקשורת, השפעה גדולה מאוד על המשך התפקוד החברתי שלהם.

ילדים לומדים לתקשר אפוא מהאינטרטקציות שלהם עם הוריהם, עם מבוגרים נוספים בסביבה, מאינטראקציות עם אחאים ועם ילדים אחרים. באופן טבעי אינטראקציות אלו מתרחשות על בסיס יומיומי בבתים, במסגרות החינוך לגיל הרך(מעונות יום, פעוטונים, גני ילדים ציבוריים), ב"שכונה", בגינות ציבוריות.

משבר הקורונה העולמי שפוקד גם אותנו טרף את הקלפים ומשפיע באופן מאסיבי על הדרך שבה ילדים ומבוגרים יוצרים אינטראקציות יומיומיות.

במסגרת של סגר, נותרו לילדים לרוב אינטראקציות בתוך המשפחה הגרעינית-עם הורים ואחים(לרוב יותר גדולים או יותר קטנים מהם). במצב אידיאלי אינטראקציות אלו הן הדדיות ו"בריאות" במצבים אחרים לא מעטים-ילדים צעירים חשופים לנתקים, לתקשורת רעילה ומרעילה ולעתים להתעללות. לכן, חשוב שנבין שהסגר עשוי להיות הרסני הרבה יותר מהקורונה לילדים ולמבוגרים בחלק מהמשפחות. לצד המגפה הבריאותית הולכת וצומחת לה בכל העולם מגפה של אלימות במשפחה. ה"נגיף" של האלימות קיים מתחת לפני השטח גם ללא משבר הקורונה. המשבר והסגר שכופים על משפחות להימצא זמן רב ביחד , בצל דאגות כלכליות, עלול להביא להתפרצויות שפוגעות בבילדים ובנשים לרוב.

לכן, חשוב שגננות תגלנה ערנות במהלך האינטראקציות באמצעות המדיה עם ילדי הגן ותזהנה סימנים מדאיגים. במקרה של חשד למצוקה יוצאת דופן עם וללא אלימות במשפחה, הכרחי לא להרפות ולפנות לגורמי הרווחה. חשוב לתת לילדים את התחשוה שאיננו מפנים להם את הגב.

איך לאזן בין שמירה על הבריאות לשמירה על קשרים חברתיים ?

אין ספק שאפשור של קשרים קרובים בין הילדים מעלה את סיכון ההידבקות. לעומת זאת, נתק ממושך בין הילדים עלול להביא לתחושה קשה של בדידות. ילדים צעירים צריכים כאמור קשרים אינטנסיביים עם בני הגיל שלהם.

ציינתי שקובעי מדיניות, מחנכים והורים צריכים למצוא דרכים לאזן בין הצרכים הבריאותיים לבין הצרכים החברתיים והרגשיים של ההילדים. הסוגיה הזו איננה רק סוגיה בריאותית אלא גם סוגיה חינוכית והיא מושפעת גם ממאפייני התרבות שבה חיים הילדים.

לדוגמה בטאילנד עם החזרה למסגרות החינוך אחרי הסגר ביולי, התקבלה החלטה על שמירה די קיצונית של ריחוק חברתי. ניתן להתרשם בצילום למטה מהפתרון שנמצא באחת ממסגרות החינוך בטאילנד: ילדים מוגנים בתוך סוכות מפלאסטיק במרחק רב אחד מהשני. הצילומים לקוחים מתוך כתבה בעיתון Mirror ששלחה לי יחד עם הצילום עמיתתי קלאודיה גלושנקוף. ההתבוננות בילדים בתוך הסוכות שאמורות להגן עליהם, מעלה אסוציאציה של "כלובים". זהו פתרון שנראה כמדגיש את הצרכים הבריאותיים עם הרבה פחות איזון לגבי הצרכים החברתיים והרגשיים של הילדות. הילדות עם זאת, נראות נינוחות ושוב מדובר במאפיין תרבותי שמעודד ציות לכללים.

כתב העת Mirr

בצילום המוצג למטה ניתן לראות דרך של שמירה על ריחוק חברתי בין ילדים בגיל הגן בצרפת.

Schools start opening amid Covid-19, but for children nothing is the same
ריחוק חברתי בצרפת-The Telegrap

בדוגמה השניה מצרפת, ניתן לראות שמתאפשרות אינטראקציות בין ילדים-אינטראקציות שכוללות קשר עין ותיאום מילולי; אינטראקציות שאין בהן מגע או קרבה פיזית. שאינני חושבת שילדים צעירים, וודאי לא ילדים שגדלו בתרבות הישראלית, יכולים לשמור על מרחק של שני מטר לאורך זמן; יש להכיר בכך שהפתרון הצרפתי עשוי לעודד חשיבה יצירתית לגבי סוגי המשחק והאינטרטקציה המתקיימים בין הילדים.

ומה בישראל?אחרי בערך שבוע של ניסון לחלק את הגנים לשתי קבוצות, "קפסולות", נוצרה מציאות של חיים כרגיל בגן מלבד הנוהג שהורים אינם נכנסים לגני הילדים שנשמר בקפדנות. דהיינו, בישראל העדפנו באופן גורף את השיקול החברתי באופן שהביא אותנו למצב של הידבקות המונית. נזכור שילדי הגנים תורמים תרומה צנועה יחסית למספר ההידבקויות בישראל ובעולם. התרומה המשמעותית ביותר להידבקות היא של ילדים בני 15 עד 21.

עם החזרה לגנים ולמסגרות החינוך בכלל, נצטרך לחשוב על דרכי עבודה מסודרות שמקטינות את סיכוי ההידבקות מבלי להתעלם מהצרכים החברתיים. הבעיה בישראל נדמה לי היא שאנחנו מתקשים לווסת, לאזן בין צרכים: או שהכל פתוח או שהכל סגור; אנחנו מתקשים מאוד להגדיר ולשמור לאורך זמן על איזונים עדינים.אבל אין מנוס, גם בגני ילדים וגם במסגרות חינוך לילדים מבוגרים יותר נצטרך למצוא דרכים שיאפשרו מפגשים חברתיים בקבוצות קטנות וקבועות . לילדי הגן וודאי אבל גם לתלמידים המבוגרים יותר.

ומה נעשה בינתיים בסגר?

חשוב לעודד ילדים ליצור אינטראקציות יומיומיות עם קבוצה קטנה וקבועה של ילדים מהגן שלהם. נעודד את ההורים שיאפשרו אינטראקציות בין אותם הילדים גם ללא תיווך הגננת. שיחות טלפון, שיחות וידאו ובתנאי הסגר הנוכחי ניתן גם לקבוע בגינה הציבורית עם ההילדים הקבועים שהילד מתחזק את הקשר איתם. נזכור שילדים צריכים את הקשרים האלו עם הילדים האחרים. אם לא נקבע מפגשים בגינה הציבורית הקרובה עם ילדים שהילד מכיר , הילדים יצרו קשרים עם ילדים אחרים, "מזדמנים". זה לא כל כך נורא , אבל עדיף לשמור על קשרים עם ילדים קבועים.

עדיף לקבוע כאמור עם ילדים ולעודד משחק במרחבי הגינות, ולא רק במתקנים. ככל שהמפגשים בגינה הציבורית יהיו עם ילדים מוכרים, כך הילדים עצמם ייטו להתרחק מהמתקנים כי בין ילדים שמכירים אחד את השני נבנית שפה משותפת והסכמה הדדית על פעילויות שונות(מרדפים וריצות ברחבי הגינה, משחקי כדור וכו'). חשוב לעודד את הילדים לצאת לגינה עם הקורקינטים והאופניים שיש להם וגם עם כדורים. תנאי הסגר הנוכחיים מאפשרים את המפגשים האלו באויר הפתוח וחשוב למען הבריאות הנפשית של הילדים לשמור עליהם.

לסיכום, חשוב שנמצא דרכים בגן הילדים ובתוך המשפחה לעודד אינטראקציות רציפות בין ילדים שמשתייכים לקבוצות קבועות. לשם כך נדרש שיתוף פעולה בין הצוות החינוכי להורים, כך שהמפגשים בגינות ציבוריות בקרבת הבית ייעשו עם קבוצה קטנה של ילדים קרובים. ככל שנשמור על איזונים בין צרכים בריאותיים לצרכים חברתיים, נדאג גם ללבריאות הנפשית של הילדים ונקטין את סיכויי ההידבקות.

ניהול גן / כיתה אונליין וכחלק ממפגשים פנים אל פנים-בצל משבר הקורונה

הימים הם ימים של היערכות לשנת הלימודים הקרובה ובעקבות קריאה ושיחות עם מורות וגננות חשבתי שזה הזמן לחדד בפוסט זה הבדלים ודימיון בניהול גן/כיתה אונליין לעומת במצב של פנים אל פנים בתקופה לא רגילה זו של חיים בצל מגפה עולמית. ואכן ל"משוואה" של למידה אונליין ופנים אל פנים זו, מצטרף רכיב נוסף והוא ניהול גן/כיתה פנים אל פנים/אונליין במצב של משבר בריאותי עולמי ולאומי. אין זה אותו הדבר לנהל גן כיתה כך או כך, בימים כתיקונם לעומת בעת משבר שבמרכזו מגפה עולמית מתמשכת שאיש איננו יודע מהו מועד סיומה.

התלבטתי אם פוסט מעין זה נחוץ או עשוי להועיל למישהו במצב הלחץ הקיים של היערכות לשנת הלימודים בתנאים של אי וודאות וריבוי של הנחיות שמגיעות אל המורים ממשרד החינוך. החלטתי בכל זאת לכתוב כדי לחדד מספר נקודות שנראות לי חשובות[על בסיס קריאה, הקשבה למומחים וניתוח שלי של המציאות], כשאני יודעת שדבריי אינם מחייבים והקוראים עשויים לעיין ולאמץ דברים כראות עיניהם.

משבר הקורונה מחייב את מערכת החינוך להשתנות. המניע הראשוני הוא הפחתת הסיכון להדביק ולהידבק בוירוס הקורונה. האפשרות הקיצונית ביותר היא סגר כולל דוגמת הסגר שהושת בישראל במרץ-אפריל 2020. בתקופת הסגר לא היו הרבה ברירות וכל הלמידה התנהלה במה שקרוי "למידה מרחוק". עם היציאה מהסגר וההיערכות לשנת הלימודים החדשה, תשפ"א בצל משבר הקורונה מתחייב שילוב כלשהו בין למידה מרחוק לבין למידה שכוללת מפגשים פנים אל פנים-במינונים כאלו ואחרים. הצפיפות בכיתות במדינת ישראל מחייבת את חלוקת הכיתות לקבוצות קטנות יותר, מה שקרוי קפסולות. אני נמנעת משימוש במונח "קפסולות" ודבקה במונח "קבוצות" כיוון שתנאי העבודה במערכת החינוך בישראל אינם מאפשרים קיומן של קפסולות וזאת כיוון שמורים עוברים בין קבוצות והילדים עשויים להשתייך לקבוצות אחרות בצהרונים ובשעות הפנאי בבתים.

גיל הילדים, זמינות של מרחבים ושל זמינות של מורים נמנים עם השיקולים שמשפיעים על ההיערכות לשנת הלימודים תשפ"א. בגנים וכיתות א'-ב', הלמידה תתרחש בבכל ימות השבוע פנים אל פנים מלבד בתקופה של סגר כללי -במידה והוא יושת על המשק.

יותר מורים עוברים דרושה חשיבה להוראה מתוקשבת מעמיקה
מתוך "שיעור חופשי", יוני 2009, עמ' 19

מטרת ניהול הגן/כיתה

בניהול כיתה תמיד, ועד אחד כמה וכמה בימים אלו מטרת העל היא רווחה רגשית חברתית לתלמידים ויצירת תנאים של למידה משמעותית.

רווחה רגשית ולמידה משמעותית לתלמידים

לרווחה רגשית נחוצים קשרים בין אישיים טובים של הילדים עם המבוגרים בסביבה[הורים בבית וגננות ומורות ומורים בבתי הספר] ועם ילדים אחרים. אחת הסיבות המרכזיות שלא ניתן ליישם למידה מרחוק באופן בלעדי גם עם תלמידים "בוגרים" [מוגדרים ככאלו שלומדים בכיתות ה' ומעלה] היא שהם זקוקים להימצא בסביבה שבה מתאפשרים מפגשים חברתיים. הם חייבים להיפגש עם ילדים ונערים אחרים על בסיס קבוע . הילדים אינם רובוטריקים שמתוכנתים ללמוד, אלא בני אדם עם צרכים רגשיים וחברתיים. כמובן שהכרחי לחשוב גם על תנאיים שיבטיחו למידה משמעותית עבור אותם ילדים אבל הללו אינם יכולים להיות מושגים בתנאיים של למידה בלעדית שנשענת על טכנולוגיה.

לשמחתי במשרד החינוך הגיעו לתובנות האלו וכל המתווים כוללים מינונים כאלו ואחרים של למידה פנים אל פנים. בחלק מהרשויות נעשה מאמץ גדול מאוד להגדיל את כמות הימים שהתלמידים מגיעים פיזית למסגרות החינוך.

אף שזה איננו הנושא המרכזי של פוסט זה, אציין גם מגמה מקבילה של שינוי מערכתי במערכת החינוך שתורם בו זמנית לרווחה הרגשית וללמידה המשמעותית של התלמידים: הלמידה מחוץ לחדר הכיתה, במרחב הפתוח , בקהילה. דווח בעיתונות על ניסיונה של עיריית חדרה "להוציא" את הלמידה מבין כותלי בתי הספר אחרי שמופו השטחים הפתוחים והמוסדות השונים בתחומה שיכולים לשמש לפעילות משמעותית של תלמידים.

רווחה רגשית ותנאי הוראה הולמים לגננות ולמורים: שיתוף בקבלת החלטות והפחתת העומס

נושא שפחות מדברים עליו בלחץ המירוץ להיערכות לשנת הלימודים הוא נושא הרווחה הרגשית של הגננות והמורים. הכרחי שהממסד ומנהלי בתי הספר והמפקחים יבינו שהצלחתה של מערכת החינוך תלויה בתפקוד של המורים והגננות. מורים וגננות אינם צינורות להעברת אפליקציות ותכנים לילדים וההורים. הם בני אדם, עם תפיסות משלהם, עם דאגות משלהם וגם הם נמצאים, כמו ציבור הילדים וההורים, במצב לחץ מתמשך עקב מגפת הקורונה. אני לא חושבת שיש "לוותר" להם, אבל יש להביא בחשבון את מאפייניהם כבני אדם. לשם כך חשוב מאוד שבתהליך קבלת ההחלטות על האופן שבו ייושמו המתוים השונים בכל ישוב ובכל מסגרת חינוך ישותפו, הגננות והמורים. הם אלו שמכירים את מאפייני הסביבה, את היכולות של עצמם וטוב יהיה אם הם יהיו שותפים פעילים בתכנון היישום של דרכי העבודה במסגרות החינוך. ככל שהמורים בבתי הספר והגננות המשלימות והסייעות בגני הילדים יהיו שותפים לתכנון דרכי העבודה, כך הם ירגישו אחריות עליהם וייטיבו לעבוד עם הילדים.

במפגש הלמידה עצמו-המטרה היא להביא למעורבות(engagement) בלמידה וגם בשיח בין התלמידים

בין אם מדובר במפגש פנים אל פנים ובין אם מדובר בלמידה מרחוק הכרחי להגיע למצב של מעורבות: שהילדים יחשו וישוחחו על הנושא הנלמד. ללא engagement, לא יכולה להתקיים למידה. כדי להביא למעורבות חשוב ש:א. הילדים יהיו פנויים רגשית לקלוט ולהימצא במשא ומתן עם העולם החיצוני; ב. שהילדים יתענינו במה שהם לומדים או לכל הפחות שיבינו את החשיבות של מערובותם בנושא הנלמד. כדי להביא ללמידה משמעותית חשוב לעררד עניין בנלמד שיוביל להמשך חשיבה על הנושא ולחקר פעיל שלו. חשוב אפוא שגננות ומורים יעשו מאמץ בתחילת שנת הלימודים לגלות תחומי עניין של תלמידיהם.

חשוב לא לוותר על הלמידה אבל הכרחי לזכור שכמות גדולה מידי של חומר או של משימות יחטיאו את המטרה. ואכן בראיון לליאור דטל ל"דה מרקר" מ4.8.2020 טען עמי סלנט מומחה וחוקר של למידה מתוקשבת ולמידה ורחוק שאחת הבעיות בתקופת הסגר הייתה שמורים הגדילו את כמות המטלות והתוצאה הייתה בריחה מסיבית של התלמידים מהלמידה מרחוק. סלנט מציע לפתח את האינטראקציה המקוונת עם התלמדיים באמצעות פורומים או קבוצות פייסבוק סגורות.

סלנט מדגיש את הצורך שיהיה קשר בין מה שהתלמידים ילמדו בכיתה לבין מה שהם ילמדו במסגרת של "למידה מרחוק". האמת היא שהצעה זו נכונה גם לשיעורים פנים אל פנים. הכרחי שהלמידה תהיה קוהרנטית : שיתקיים קשר בין שיעורים שונים ובין הנלמד בכיתה לבין מהמשימות הניתנות לתלמידים בבית, בין אם הן "מקוונות" ובין אם לאו. בלאו הכי מילוי של כל משימה בימינו נשענת על חיפוש מידע באינטרנט. הגשתן של משימות עשויה להיות אף היא מקוונת גם במציאות של למידה פנים-אל-פנים.

בהקשר זה חשוב מאוד לאמץ גישה של למידת חקר(למידת פרויקטים או למידה בצמיחה). למידת חקר משלבת בין חקר הסביבה הפזיית, מידע באינטרנט ומחייבת חשיבה אנליטית, חשיבה ביקורתית ושיתופי פעולה חברתיים עם תלמידים אחרים.

בכל מקרה תלמידים זקוקים למשוב משמעותי על הלמידה שלהם. לשם כך נחוצים השקעה וזמן. סלנט מדגיש מאוד בראיון עמו את חשיבות המשוב בלמידה. גם בהקשר זה, תלמידים זקוקים למשוב גם בסיטואציה של למידה פנים אל פנים. משוב טוב ומלמד מחייב עיון מעמיק בעבודות התלמידים , בקיאות בחומר הנלמד וגיבוש יכולת לכתוב משוב מכוון, מעורר לחשיבה נוספת ומעודד את התלמיד להמשיך ללמוד. משוב טוב מעורר המשך של שיח פורה עם התלמיד. הוא לא אירוע חד פעמי. בשל העומס הכרוך בניהול שיח רציף עם תלמידים רבים שבמרכזו משוב, מורים רבים מפתחים דרכי הערכה שמקלים על מתן ציונים ומקשים על מתן משוב משמעותי. כדי לבנות שיח פורה מקוון על משימות תלמידים סביב משימות שהם מגישים, נדרשת תפיסת למידה שמאמינה בחשיבות תהליכי הלמידה, ידע דיסציפלינארי וזמן. האופן שבו בנויות משרות המורים היום איננו מאפשר הלכה למעשה משוב פורה עם תלמידים בין אם הלמידה היא מקוונת ובין אם היא פנים אל פנים. משרות המורים נקבעות על בסיס כמות השעות ה"פרונטליות" של מפגשים "סינכרוניים" עם התלמידים.. בחישוב משרותיהם של המוריםלא מובאת בחשבון כמות הזמן המושקעת בהכנה ובהערכה של של מטלות.

נראה כי המערכת הופכת את משימת ההערכה המשמעותית, המתבססת על משוב מלמד לבלתי אפשרית[גם ללא קשר למשבר הקורונה]. ישנן מדינות שבהן מורים נמצאים פיזית בבתי הספר משמונה או תשע בבוקר עד ארבע, אבל משלימים את כל משימותיהם בטווח הזמן הזה ואינם מביאים משימות נוספות הביתה.

למידה משמעותית מחייבת אפוא קשר איטנסיבי ורציף עם התלמידים[בין במפגשים פנים אל פנים ובין באמצעים טכנולוגיים], משימות מעניינות בכמות שמאפשרת התעמקות בהן ומשוב משמעותי על מילויין. למדיה משמעותית מחייבת אפוא ההפחתת העומס על התלמידים והמורים כאחד. על דרכים להפחית את העומס בצורה אחראית יש לדון עם המורים עצמם.

עבודה בקבוצות הטרוגניות ועידוד של למידת עמיתים

אזכיר שגם בלמידה פנים אל פנים וגם בלמידה מקוונת ניתן ורצוי לעודד עבודה קבוצתית שמטרתה בניית ידע חדש על בסיס שיח קבוצתי. בקבוצה ההטרוגנית תלמידים עשויים לתווך לעמיתיהם. השיח בין שונים עשוי להצמיח כישורים וידע חדשים. לסוגית הקבוצות ההטרוגניות הקדשתי בבלוג פוסטים אחדים.

הבעיה המרכזית בניהול כיתה בלמידה מרחוק-עזיבת תלמידים-ניתוק קשר

עיון במאמר שנכתב על ידי Lisciandrello שמציג את הייחודיות של הלמידה מרחוק סייע לי להסיק על הבדל בולט ומשמעותי בין ניהול כיתה פנים אל פנים לעומת ניהול כיתה בלמידה אונליין. בעוד שבשיעור או במפגש פנים אל פנים, גננות ומורות עשויות להציג הפרעות מצד תלמידים[בין היתר בשל חוסר המעורבות שלהם בלמידה]כמוקדי בעיה בניהול הכיתה, בהוראה מקוונת הבעיה המרכזית עלולה להיות עזיבה של המפגש, ניתוק מהשיעור הספציפי ומתהליך הלמידה בכלל. תלמידים שעוזבים אינם מפריעים להתנהלות השיעור ולכן הסיכוי שהיעדרם יעורר תשומת לב מיידית נמוך ביותר. לכן אחת הדאגות המרכזיות של גננות ומורים בלמידה מתווכת טכנולוטגיה מרחוק היא ניתוק הקשר. לעתים, הניתוק הוא גלוי-התלמיד אינו מצטרף לשיעורים המקוונים ולפעמים הוא סמוי, התלמיד מחבר את מחשבו לשיעור אבל הוא עצמו לא נמצא שם פיזית ומנטלית. אני חושבת שאימוץ של אמצעים משמעתיים בלבד איננו מועיל לא במקרה של הפרעות בכיתה ולא במקרה של ניתוק בשיעורים מקוונים. להכריח תלמידים לפתוח מצלמות זה לא מספיק. הכרחי לבנות את תשתית הקשר הבין אישי עם כל תלמיד ותלמידה לפני ואחרי השיעורים על מנת לטפל במעורבותם בלמידה. התאמת התוכן, הכמות הניסוח של המשימות לתלמידים עשויה לקרב אותם ללמידה.

לסיכום,

הלמידה מתווכת טכנולוגיה, הלמידה מרחוק היא כאן להישאר. היא הייתה קיימת לפני משבר הקורונה ותישאר אחריו. כל הסימנים מראים על נוכחות מוגברת של סוג זה של למדה גם אחרי משבר הקורונה. בתקופת המשבר, מתחייב שילוב מאסיבי של למידה מרחוק בלמידה של התלמידים. טענתי בפוסט היא שמטרת ניהול הכיתה/גן בין אם מדובר בלמידה פנים אל פנים או בלמידה מרחוק היא זהה: רווחה רגשית של התלמידים[ו של גננות ומורים] ויצירת תנאים של למידה משמעותית. יצירת קשר טוב עם ובין התלמידים היא תשתית של חינוך בין אם הוא מסתייע בכלים דיגיטאליים בין אם לאו. כדי שתהיה למידה, יש ליצור תנאים של מעורבות(engagement) של התלמידים במפגש עצמו. הכרחי גם לא להעמיס במטלות ובתכנים על מנת ליצור שיח מעמיק ורציף בנושא/בבעיה שעל הפרק. נדרש גם משוב משמעותי של מורים על תוצרי הלמידה ועבודת צוות בין הילדים. חשוב להסתייע בתהליכים של למידת חקר וליצור קשר גם עם למידה בקהילה. לשם כך, נדרש לא רק להכשיר את המורים והגננות להשתמש בטכנולוגיה ולהפוך למתווכים ולמנהלי כיתה אפקטיביים בשני סוגי המדיה(פנים אל פנים ולמידה מתוקשבת) , אלא שיש ליצור עבורם תנאי עבודה הולמים: יש להחשיב בגודל משרותיהם את שעות התכנון וההערכה/משוב. בנוסף, הכרחי לראות במורים עצמם ובגננות שותפים לתהליכי קבלת החלטות על יישום המדיניות החינוכית. הבלטתי הבדל גדול בניהול הכיתה בין למידה פנים אל פנים ללמידה מתוקשבת[זה איננו ההבדל היחיד אבל הוא אבן נגף ביצירת תנאי רווחה רגשית ולמידה]. בעוד שבלמידה פנים אל פנים הפרעות התלמידים מאותתות על קושי ומחייבות את המורים והגננות להגיב כדי להמשיך לנהל את השיעור, בלמידה מתוקשבת הבעיה המרכזית היא ניתוק הקשר מהאנשים, מהשיעור ומהלמידה בכלל. בהינתן תנאי העומס, יש סכנה שמורים וגננות יתעלמו מניתוקי הקשר של התלמידים. הצעתי שיש לבחון את סיבות הניתוק לעומק ולהתייחס מייד . אין להתעלם או להסתפק בטיפול משמעתי בניתוקי הקשר הגלויים והסמויים.

אילמות סלקטיבית: על התופעה, ועל כוחם של קשרים טובים עם מחנכות ומחנכים כדרך טיפול מרכזית בה

בפוסט זה אציג מאפיינים של תופעה חברתית שמוכרת כאלמות סלקטיבית . אני מפנה גם למאמר של יעל דיין  שמציג את תופעת האלמות סלקטיבית- בגיל הגן .  הגדרות באנגלית על אילמות סלקטיבית  ניתן למצוא בלינק המסומן כאן. אף שמדובר בתופעה חברתית שאיננה שכיחה חשוב שהורים ומחנכים יכירו אותה.  חשוב מאוד שנדע מה לעשות כשנתקלים בתופעה זו, ולא פחות חשוב ממה נימנע לעשות על מנת לא להחמיר את המצב.

אני מפרסמת מחדש שני פוסטים שפרסמתי בעבר בנושא אילמות סלקטיבית בשל סיפור מרגש ששמעתי בכאן 11 ביום ה', 9.7.2020, על האופן שבו מורה סייעה לילדה מוניקה שסבלה שנים מאילמות סלקטיבית להשתחרר מהחרדה החברתית ולדבר קודם איתה ואחר כך עם כל ילדי כיתתה. מורה  זו שהרגישה מחויבות עמוקה למוניקה הצליחה במקום שבו פסיכולוגים ויועצים לא הצליחו. ואכן בחלקו השני של פוסט זה, אני מדגישה את החשיבות של קשר טוב עם מבוגר שניתן לסמוך עליו להפחתת החרדה לדבר עם אנשים שאינם נמנים עם משפחתו של הילד שסובל מאילמות סלקטיבית. 

מתוך האתר Multinclude

הגדרות ומיתוסים

האילמות הסלקטיבית מתבטאת בכך שילדים שמדברים  בבית עם בני משפחתם כרגיל אינם מדברים כלל בגן, בבית הספר ו/או במקומות ציבוריים אחרים. לעתים ילדים עם אילמות סלקטיבית מדברים עם ילדים אך לא עם המבוגרים בגן. תופעה זו מוכרת כתופעה שמשתייכת לחרדה חברתית- חרדה שילדים מרגישים במפגש עם אנשים שאינם נמנים עם בני משפחתם. בניגוד לעבר, שתופעה זו הוגדרה כאילמות אלקטיבית(מתוך בחירה) די ברור היום שהחרדה משתקת את הילדים ואיננה ביטוי לשליטה באחרים או למניפולציה שהילדים מפעילים על הסביבה.  נקשרו בתופעת האילמות הסלקטיבית מיתוסים  נוספים שחשוב שנפריך. אין מדובר בילדים שעברו בהכרח טראומה ש"משתקת" אותם. וגם לא בסוג של הפרעת דיבור(אכן בטעות מפנים את הילדים לעתים לטיפולן של קלינאיות תקשורת). גם לא מדובר בתופעה זהה לביישנות או למצב שעובר לרוב מעצמו, שהילדים מתגברים עליו באופן ספונטני.

אף שמניחים שבבסיס התופעה חרדה  חברתית עם שורשים גנטיים, הכרחי לטפל בכל מקרה לגופו ולהכיר את הדינמיקה הספציפית שלו.  מומלץ להפנות לטיפול מקצועי(של פסיכולוג או פסיכיאטר) אחרי  כחצי שנה של הימשכות התופעה.  זיהוי מוקדם וטיפול רגיש על ידי מחנכים עשויים מאוד להקל. מנגד, טעויות(שלא מתוך כוונה רעה) של מחנכים והורים עלולות להחמיר את המצב ולגרום לילדים להסתגר עוד יותר בתוך עצמם.

ניסיון אישי

לי אישית  מוכרת התופעה מתחילת דרכי המקצועית כפסיכולוגית. נתקלתי במקרה ראשון של  אילמות סקלטיבית אצל פעוטה בהיותי סטודנטית לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית בקליפורניה- ארה"ב, בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת, כששימשתי כחלק מהעבודה המעשית הקלינית שלי יועצת פסיכולוגית בגן הד-סטארט. שם נתקלתי בילדה עם מאפיינים של אילמות סלקטיבית שבטעות הצוות החינוכי חשב לנכון להפנותה לטיפולה של קלינאית תקשורת -כשהמחנכות יצאו מתוך הנחה שההימנעות של הילדה מדיבור איתן בגן מעידה על עיכוב בהתפתחות השפה. במקרה זה, הצוות החינוכי לא נטה להאמין לדיווח של ההורים שהילדה מדברת "רגיל" בבית. בתופעה הזו של מחנכות שמטילות ספק באמינות הדיווח של הורי הילדים נתקלתי כמה שנים מאוחר יותר, בארץ. נתקלתי מספר פעמים בצוותי מעונות יום וגנים שביקשו מהורי הילדים הקלטות של  הילדים בבית כעדות ליכולתם לדבר. בקשה זו נבעה מחוסר האמון של המחנכים בדיווחי ההורים.

הזדמן לי גם להתנסות בטיפול מוצלח בילד שהפגין אילמות סלקטיבית בהיותי מתמחה בפסיכולוגיה קלינית בארה"ב. עבדתי אז בגן ובית ספר פרטיים שבהם שולבו ילדים עם קשיים -אותו מוסד תפקד כתחנה לבריאות הנפש בשעות אחה"צ. בית הספר היה בית ספר פרטי במימון פדרלי. במסגרת עבודתי במקום, הופנה אליי לטיפול  פול, ילד בגן חובה שהייתה זו השנה השניה שבה הפגין אילמות סלקטיבית. הילד למד בגן הפרטי. המשפחה והילד היו בטיפול של פסיכולוגים מנוסים ממני בשנתיים שקדמו להפניה אליי, מבלי שהסימפטומים של האילמות הסלקטיבית ייעלמו. במבט לאחור הכוונה הייתה  שאעניק לפול בעיקר טיפול תמיכתי(נזכור שמדובר בסוף שנות השבעים של המאה הקודמת-בתקופה שבה מעט  היה ידוע על אילמות סלקטיבית). אני זוכרת שבפגישות האישיות עם פול ישבנו על השטיח וציירנו ציורים משותפים מבלי שאשאל אותו שאלות ישירות שעלולות היו להלחיץ אותו. התקשורת בינינו התנהלה כתקשורת לא מילולית ברובה. רוב הדיבור שלי היה מן הסתם דיבור שתיאר את הפעולות שלנו ואני חושבת שדי הקפדתי לא לשאול את פול שאלות ישירות וסגורות . הטיפול התנהל בצורה כזו מידי שבוע עד שבאחת הפעמים יצאתי עם פול לחצר הגן . אני זוכרת כמו היום את התפעלותו  מחיפושית שגרמה לו להשמיע פעם ראשונה באוזניי ובאוזני מישהו מצוות הגן את המילה "beetle"). התרגשתי מאוד לשמוע את קולו של פול ולא היה לי קל לשמור על איפוק על מנת שתגובתי המוגזמת לא תגרום לו להיסגר. מאותה פעם התחלנו לשמוע את קולו של פול בטיפול ובגן. לפני חזרתי ארצה השתתפתי בוועדת השמה לכיתה א' רגילה לפול . המקרה של פול היה מקרה מיוחד בזה שהוא גר בבית סבו וסבתו מצד האב מאחר והאם עזבה כמה חודשים אחרי לידתו. האב גר עם הוריו  אבל תפקד יותר כ"ילד" נוסף מאשר כאב. באופן די מופלא בהתחשב בעובדה שאני הייתי פסיכולוגית צעירה ממדינה רחוקה והסבתא אישה באמצע שנות החמישים לחייה, אישה שנולדה באחת ממדינות דרום ארה"ב , נבנה קשר מצוין בין הסבתא לביני. המופלא הוא בכך שסבתא זו נתנה בי אמון-דבר לא כל כך מובן מאליו כשמדובר במתמחה צעירה שמגיעה ממדינה רחוקה וזרה לתרבות המשפחה. עד כמה שזכור לי לא סיפרו לפול שהסב והסבתא אינם הוריו. כחלק מהתהליך הטיפולי הגענו  להחלטה משותפת שיש לשתף את פול  בפרטים הביוגרפיים החשובים בחייו. לא כל כך ברור עד כמה גורמים גנטיים שקשורים בחרדה חברתית וגורמים סביבתיים שקשורים בסוד המשפחתי השפיעו על הופעת הסימפטומים של פול.  מההתנסות שלי עם פול למדתי לפתח כלים שסייעו לי בהמשך שנות עבודתי להנחות גננות ומורות בעבודה עם ילדים עם אילמות סלקטיבית. לפני שאציג מעט דרכי פעולה רצויות עם ילדים עם אילמות סלקטיבית אציג בקצרה סרט מרגש שהופק בארץ שובמרכזו מוסא ילד  בן עשר בן למהגרי עבודה מסודן.

בלי לומר מילה –סיפורו של מוסא בן העשר-סרטה של ענת גורן

אלודי, שותפתי לבלוג הכירה לי את הסרט "בלי לומר מילה" תוך כדי הכנת הפוסט. בסרט זה מוצג סיפורו של מוסא, ילד ששני הוריו מהגרי עבודה בארץ. הוא למד ארבע שנים בבית ספר יסודי ברמת אביב ג'. הוא מצטייר כילד נבון ורגיש. מחייך לפרקים, מתקשר באמצעות כתיבה בעברית והילדים בכיתתו יודעים להציע לו דף כדי שיסביר את עצמו. במשך ארבע שנות הלמידה שלו בבית הספר היסודי שבו הוא למד לא שמעו את קולו. המחנכת שלו  לקחה אותו תחת חסותה ותמכה בידידות העמוקה שנרקמה בין מוסא לתמיר, בנה. מוסא נע מידי יום בין הכיתה בצפון תל אביב לדירת החדר הדלה בדרומה של העיר.   צו גירוש מוצא נגד האם והיא מחליטה לעזוב לאתיופיה עם בנה, כשהאב מחליט להישאר בארץ. המפתיע הוא שבאתיופיה מוסא שב לדבר בבית הספר עם מורים וילדים. יתרה מזו הוא משוחח  בטלפון עם ילדים מהכיתה שעזב ברמת אביב. מהסרט נראה כי הוא לומד באתיופיה בבית ספר טוב שממומן מכספי החסכונות של האם בארץ. אבל מעמדם הכלכלי אינו יציב כי האם לא מצאה תעסוקה באתיופיה. מוסא ממשיך לדבר. מה עמד מאחורי שתיקתו של מוסא? לא ברור. אבל , די ברור שהמעברים היומיומיים מצפון העיר לדרומה, החשיפה למצב מלחיץ של איום תמידי שהוריו ייתפסו ויישלחו לכלא,  החיפוש אחר זהות עצמית ברורה, לא הקלו עליו.

על הסרט שוברים שתיקה

במרכז הסרט שוברים שתיקה סיפורה של שירז, ילדה מרשימה שבזמן עריכת הסרט היא בת 14 ולומדת בכיתה ט'. היא מתראיינת ארוכות לסרט, דבר שמאפשר להבין קצת יותר טוב מה עובר על האדם שסובל מאילמות סלקטיבית. במודעות עצמית  ובאומץ רב מספרת שירז על חוויותיה כילדה "כלואה" בתוך האילמות הסלקטיבית שלה החל מכיתה א' כמו לא פחות מכך על היצירתיות שהיא גייסה כדי "לצאת" מתוך עצמה באמצעות שיגור  הקלטה קולית לעמיתיה לכיתה בה הם יכולים לשמוע לראשונה את קולה(הצרוד מהתרגשות). שירז  מסבירה איך אף שרצתה לדבר, משהו שיתק אותה וגרם לה להרגיש שקיים בלוק חוסם בינה לבין העולם. במקרה של שירז, חומות האילמות הסלקטיבית הלכו והפכו גבוהים יותר עם השנים. אם בהתחלה, לפני עלייתה ארצה  לא דיברה עם ילדי כיתתה בבית ספר, אך בבית היא הייתה מסוגלת לתקשר איתם מילולית , אחרי עלייתה ארצה היא לא הייתה מסוגלת לדבר עם אנשים שקשורים לבית ספרה בכל מקום-כולל הבית שלה. מתראיינים לסרט הוריה של שירז, אחיה והיועצת בחטיבת הביניים שהקשר איתה סלל ככל הנראה את דרכה של שירז החוצה למקום שאפשר לה לתקשר מילולית עם הסובבים אותה. היועצת מצטיירת מהצפייה בסרט כדמות לא פחות מרשימה משירז. היא סיפקה לה מרחב בטוח שבו היא יכלה להרגיש היא עצמה. היועצת הייתה מוכנה לפגוש את שירז במקום שהיה לה נוח בו. "אין פה שום סוד כמוס" אומרת היועצת בהקשר האופן שבו היא עזרה לשירז לההשתמש שוב בקולה בקשר שלה עם ילדים אחרים ועם מורים בבית הספר. כל מה שצריך  הוא "פשוט להיות שם" בשביל הילדה. הקשר בין שירז לבין היועצת התנהל בהתחלה בכתב ואחר כך באמצעות הקלטות קוליות. השימוש בהקלטה הקולית בקשר עם היועצת היווה עבור שירז השראה לנסיון לשגר את ההקלטה הקולית בואטס-אפ הכיתתי.

תובנות לגבי הטיפול באילמות סלקטיבית שעולות מהצפייה בסרטים "שוברים שתיקה" ו"בלי לומר מילה"

בסרט בלי לומר מילה, שבו מככב הילד מוסא, בן למהגרי עבודה ללא מעמד חוקי בארץ, המחנכת שלו היא זו שפורסת את חסותה עליו ויוצרת איתו קשר טוב שמאפשר לו להרגיש שייך ומוגן. עמדתה של המחנכת תורמת כנראה לא מעט לכך שבני כיתתו של מוסא(שלא לדבר על תמיר בנה של המורה) מחבבים אותו ומתאמצים ליצור קשר איתו בכל דרך אפשרית(בכתיבה  על גבי פתקים ובאמצעות המחשב). למעשה מוסא מתחיל לדבר עם המורה רק בשדה התעופה בדרכו לאתיופיה ועם ילדי כיתתו בהיותו באתיופיה. בסרט שוברים שתיקה, היועצת היא זו שיוצאת מגדרה ליצור קשר עם שירז ולהעניק לה הרגשה שהיא חשובה ושמקבלים אותה בתנאים שלה.

מטרות ההתערבות במסגרות החינוך שעולות בבירור משני הסרטים הן: 1. שהילד ירגיש שייך ובטוח במקומו -גם בשלבים שהוא אילם; 2. ליצור קשר משמעותי עם מבוגר משמעותי בתוך המוסד החינוכי-מבוגר שמהווה כתובת עבור הילד עם האילמות הסלקטיבית; 3. לעודד בתיווך של מחנך רגיש קשרים עם ילדים אחרים בכל דרך שאפשרית לילד עם האילמות הסלקטיבית. 4. להנכיח את הילד האילם בכיתתו גם בשלבים שבהם אין לו קול בדרך שאיננה מגבירה את הלחץ עליו לדבר.

העניין המרכזי הוא שהדיבור בקול של הילד ראוי שיהפך לתוצאת לוואי רצויה של טיפול שמתמקד בתחושת השייכות והביטחון של הילד-תחושה שחייבת להישען על יצירת קשרים חברתיים טובים עמו. הדיבור בקול איננו חזות הכל. בפועל, לעתים קרובות כולם עסוקים במציאת דרכים קצרות טווח להביא את הילד לידי דיבור. נסיונות אלו נכשלים לרוב כי הם אינם נותנים מענה של ממש לצורך של הילד בביטחון ושייכות ורגיעה שימתנו את החרדה החברתית ויאפשרו לו לפגוש את העולם המצטייר בעיניו כמאיים. הניסונות להביא את הילד לידי דיבור "כאן ועכשיו" רק מרחיקים את הפתרון.

תובנה נוספת חשובה היא שמורה או יועצת רגישות יצליחו לעתים קרובות למצוא דרך לתקשר עם הילד בצורה שנותנת לו ביטחון יותר מאנשי מקצוע מבריאות הנפש. כמו שהיועצת בסרט שוברים שתיקה אמרה, הטיפול  איננו כולל איזה "סוד כמוס", איזו שיטה מתוחכמת ונדירה, אלא פשוט להיות נכון להיות שם בשביל הילד ולפגוש אותו במקום שנוח לו לפגוש אותנו. זהו הבסיס שיאפשר לילדים עם אילמות סלקטיבית, כמו ששירז תיארה, לחפש בעצמם דרכים לשבור את השתיקה מול חלק מהעולם. לכן חשוב שאחד המחנכים במסגרת החינוכית שבו לומד הילד יעשה כל מה שביכולתו ליצור קשר משמעותי עם הילד או הילדה עם אילמות סלקטיבית. אין טבעי מיצירת קשר עם הילד ואין קשה ממנו במקרים של ילדים מאתגרים בדרך זו או אחרת את המבוגר. בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים עם ילדים עומדים בבסיס הקשר שלהם עם הוריהם, עם המחנכים שלהם וגם עם פסיכולוגים ואנשי בריאות הנפש. זהו הבסיס ההכרחי בכלל בעבודה החינוכית, והכרח בטיפול בילדים עם אילמות סלקטיבית.

מה כדאי שלא נעשה?

לא נטיל ספק בדיווחי ההורים שהילדים מדברים בבית. בנוסף, לא נניח שהילדים בוחרים לא לדבר-כדאי שנבין שהם חווים סוג של חרדה משתקת.לא נלחץ עליהם להשתתף ולדבר. במקביל לא נתעלם מקיומם של הילדים. נתקלתי  לפני כמה שנים בדיווח של סטדונטית להוראה שכשפנתה לילדה עולה חדשה עם אילמות סלקטיבית, כחלק מיישום תכנית התערבות, נתקלה בתגובה של ילדים שאמרו לה להרפות כי הילדה לא יודעת לדבר אז חבל על המאמץ. דברי הילדים שיקפו במידה לא מעטה את עמדת צוות הגן.חשוב גם לא להאשים את הורי הילדים בתופעה. אם התופעה ממשיכה ואיננו מצליחים בכוחות עצמנו ליצור תנאים לכך שהילד ידבר, נפנה את הילד לטיפול פסיכולוגי.

לסיכום

חשוב לאתר ילדים שמפגינים אילמות סלקטיבית(תופעה שמונעת מהם לתקשר עם מבוגרים או עם מבוגרים וילדים בגן או בבית הספר). חשוב שנבין שהתופעה לא תעבור מעצמה שהאילמות מבטאת חרדה וקושי ולא ניסיון של הילד "לעשות דווקא". לכן חשוב ליצור תנאים שיאפשרו לילדים להרגיש שייכים. חשוב לא לוותר על השתתפותם בדרך ובתדירות שמתאימות להם. חשוב שניצור קשר יומיומי איתם באמצעים לא מילוליים ולבנות מרחב פתוח אשר יאפשר להם לבחור לתקשר איתנו.

על מרכזיות הקשרים הבין אישיים בין צוותי הגנים לילדים תמיד – ובמשבר הקורונה במיוחד

רבים מהלקחים והתובנות שנוגעים ללמידה מרחוק בתקופת הסגר שנכפתה על ילדים, הורים, צוותים חינוכיים עקב התפשטות נגיף הקורונה, מתמקדים בהיבטים טכניים של למידה מרחוק. אחרים מתמקדים בתהליכי ותוכן הלמידה המתאפשרת בלמידה באמצעות אפליקציות כגון הזום. מחשבה רבה מוקדשת לשיפור דרכי הלמידה בתחומים אלו. בפוסט זה אני מבקשת להדגיש את תרומתם של קשרים בין אישיים רציפים בין צוותי הגנים לילדים ובין הילדים לבין עצמם לרווחה הרגשית של כל הילדים ובמיוחד לטובת ילדים עם קשיים חברתיים או לימודיים כאלו ואחרים. זאת ועוד, אדגיש בפוסט שרציפות ואיכות הקשרים הבין אישיים של צוותי החינוך עם הילדים בתקופת הסגר והפסקת הלימודים פנים-אל-פנים שנמשכה כחודשיים, השפיעו ומשפיעות על ההסתגלות מחדש של הילדים לגני הילדים עם החזרה לעבודה בגנים בצל משבר הקורונה.

את התובנות שאציג כאן גיבשתי במהלך שיחות עם גננות ומורות כמו גם מתוך התבוננות בתפקוד של ילדים בגיל הגן בסביבתי וניסיון להבין את ההתרגשות לחזור ללימודים ואת קשיי ההסתגלות עם החזרה לגנים.

It's important to explain to your children what's going on
https://www.cambridge-news.co.uk/news/uk-world-news/coronavirus-covid19-school-closed-meals-17951999

מערכת החינוך בישראל כמו בעולם כולו נאלצה להתארגן במהירות גדולה מאוד כדי ליישם על בסיס יומיומי למידה מרחוק בכל שכבות הגיל. כשמדובר בילדים בגיל הגן(בני 3 עד 6 בתחילת שנת הלימודים) מדובר באתגר לא פשוט. וזאת כיוון שילדים צעירים אינם "בנויים" במיוחד להתמודד דרך קבע עם תקשורת דיגיטאלית וודאי לא במליאת הגן אבל גם לא תמיד בקבוצות קטנות. חוסר הממשות של הקבוצה במקרה זה, ההתרגשות מהחשיפה בוידאו לדמויות מוכרות והקושי לווסת את הקשב ואת הרגש שאופייני לרבים מהילדים והילדות בגיל הזה, אינם מקלים על ביצוע ה"משימה": שיעורי זום או וידאו אחרים על בסיס יומיומי. זאת ועוד, בגיל הגן הירתמות לאינטראקציות מרחוק עם הילדים מחייבת נוכחות והשגחה רציפה מצד ההורים. לא תמיד ההורים היו ערוכים להקדיש את הזמן הדרוש במיוחד במשפחות שבהן חיים כמה ילדים וכל אחד מהם זקוק לסיוע כזה ואחר מצד ההורים. הורים שחלקם היו מודאגים מטרדות פרנסה ואחרים שהיו עסוקים בעבודה מהבית לא תמיד היו מוכנים להקדיש את הזמן כדי לעודד את ילדיהם הצעירים להשתתף במפגשים אלו.

מצד הגננות מדובר בהתנסות בפלטפורמות שלא היו מוכרות להן בעבודתן עם ילדים צעירים, בתכנון דרכי תקשורת ולמידה שזרים מאוד לחווית החיים והלמידה בגן. וזאת בנוסף לכך שהגננות עצמן עבדו מהבית כשילדיהן הפרטיים ברקע. כשהמחשבים של המשפחה בתפוסה מלאה.

כך או אחרת התרשמותי משיחות עם גננות והורים היא שלמידה מרחוק התקיימה בהיקפים שונים בגנים שונים ברחבי ישראל. זאת ועוד, שוחחתי עם גננות שגילו לדעתי גדלות נפש ונחישות להגיע לכל ילד וילדה שלומדים בגנים שלהן. זאת ועוד,הן יצרו קשר טלפוני עם ילדים שלא השתתפו במפגשי זום. הגדילו לעשות והדפיסו בגן דפי פעילות כך שהורי הילדים יוכלו לבוא ולאסוף אותם מהגן. אחת הגננות סיפרה לי שהיא השאילה להורים ספרי ילדים ומשחקים מספרית הגן . וכן יזמה חלוקה של שני ספרי ספרית פיג'מה שהגיעו לגנים ולא הספיקו לעבוד איתם בגן. היו גם גננות ש"עשו" ביקורי בית במקרים של ילדים שנותק מהם הקשר או ילדים עם קושי שפתי וקיימו בהתנדבות מלאה מפגשי העשרה אישיים כך שהקשר שלהן עם הילדים האלו אף התחזק בתקופת הסגר עקב משבר הקורונה. היו שעשו ביקורי בית אצל כל הילדים כחלק משגרת יצירת הקשר איתם.

היו גם מקרים בגנים שבהם עלה הרושם שמשפחות הילדים מתפקדות ומיטיבות לטפל בילדיהן בנסיבות המיוחדות האלו שהקשר עם הילדים לא היה יומיומי. אלא סביב מפגשי זום מזדמנים, חלוקת הפתעה לקראת חג הפסח לבתי הילדים, מפגשים קצרים סביב ימי ההולדת של הילדים. הקשר עם הורי הילדים היה שוטף ורציף. לכארוה סביר בהחלט ויש הגייון רב לא להעמיס על הילדים ועל הוריהם מפגשי זום. התוצאה הייתה סוג של קשר רופף ואז גם לא משמעותי במיוחד עם הילדים. היו גם מקרים שהילדים סרבו בתוקף להשתתף בפעילויות שהוצעו על בסיס קבוע על ידי הגננות. המחיר של נתק בקשרים הוא בהתרופפותם של הקשרים ובקשיי הסתגלות עם החזרה של הילדים הצעירים לגנים.

קשר טוב עם כל אחד מהילדים-לב ליבו של החינוך לגיל הרך

הרכב הצוותים של גני הילדים הציבוריים כהקשר

אני חושבת שתמיד ובמיוחד בתקופות אלו, הרכיב החשוב ביותר בחינוך הוא קשר טוב עם הילדים והבטחה של קשרים טובים בין הילדים לבין עצמם. נזכור גם שבגני ילדים ציבוריים עובדות "גננות-אם" שמנהלות את הגנים, גננות משלימות שעובדות בין יום ליומיים בשבוע בכל גן, סייעות ראשיות, סייעות משלימות(יום בשבוע), בגני חינוך מיוחד מתוסף צוות מקצועי פרה רפואי שמגיע לגן על בסיס קבוע ואילו לגנים ה"רגילים" מתוספות לעתים גננות משלבות שעובדות עם ילדים יחידים ועם קבוצות.לצוות תקני קבוע זה מתוספות לעתים סייעות רפואיות או התנהגותיות אישיות, וסטודנטיות להוראה. הכרחי לזכור שכל אלו הם חלק מצוות הגן. עבודת הצוות חייבת להיות מתואמת ומוסכמת סביב מטרות משותפות. חייבת להיות חלוקה של משימות בין שנות הצוות. בגני ילדים רבים חסרה תרבות של עבודת צוות-כתולדה מהתקופה שבה בגן אוטונומי עובדות גננת ו"הסייעת שלה" ושתיים אלו יכולות לתאם דברים בצורה לא פורמאלית ו"זורמת". אחד ההיבטים שמחייבים תיאום קשור לקשר האישי שנוצר עם כל אחד ואחת מילדי הגן. הכרחי בעיניי שלכל ילד וילדה יהיה עם לפחות אחד המבוגרים הקבועים קשר טוב-קשר כזה שהוא יוכל לבטא בפניו קשת רחבה של רגשות. קשר אשר יאפשר לילד לבטוח במבוגר ולבקש עזרה בעת הצורך. וגם קשר שיש בו את קבלת הסמכות של המבוגר.

מאפינים של קשר טוב בין צוות חינוכי לילדים

קשר טוב בין גננות וסייעות לילדים מתבטא בזה שבסופו של דבר הילד שואב ביטחון מהקשר. קשר שבו המבוגר הופך לכתובת זמינה לפניות לעזרה. קשר שבו המבוגר שקשור לילדים יכול להתמודד עם ביקורת מצד הילדים. קשר טוב עם מבוגרים משמעותיים הוא גם כזה שהילד לומד להישמע לבקשות ולפעמים להנחיות המבוגר ומבין את הרציונל שעומד מאחורי הנחיות אלו. קשר טוב עם מבוגרים משלב בין חום והכלה וקרבה רגשית ופיזית לבין יכולת לקבל את סמכות המבוגר ולשמור על כללים הגיוניים ומוסכמים. קשרים טובים וקרובים הם כאלו שמכילים קונפליקטים ורגשים להבדלי דעות ותפיסות בין אנשים בכלל ובין מבוגרים לילדים בפרט. חשוב ללמוד לגלות אמפתיה עם הילד ולצד זה להיות מסוגל לחשוב איך לפעול לטובתו במקרים שבהם מתגלה קושי הילד מנסה להימנע ממנו.

קשרים כאלו הולכים ונבנים בהדרגה כפועל יוצא של אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות בין מבוגר(גננת מנהלת גן, גננת משלימה, סייעת ראשית, סייעת משלימה וכו). כדי לבנות קשרים טובים צריך "לעבוד" . צריך לעבוד כדי לרכוש את האמון של הילד בזה שאנחנו שם בשבילו. חשוב שנכיר את הילדים על מאפייניהם, תחומי העניין שלהם, "נקודות התורפה" שלהם. הבסיס לבנית הקשר הוא אפוא היכרות טובה עם הילדים על מאפייניהם מתחילת השנה.

צוותי החינוך מורגלים בחיים הרגילים של הגן ליצור אינטראקציות פנים אל פנים עם ילדים סביב אירועים שהם חלק מהחיים בגן. קבלת הילדים בבוקר, מפגשים סביב בקשות של ילדים, שיתוף ברגשות ומחשבות מצידם, דרישה יומיומית להיענות לכללים. לבקשות קטנות ויומיומיות. הקשבה להבעת קשיים והתייחסות אליהם. כך הולכים ונרקמים קשרים בין אישיים במצב "רגיל". גם במצב"רגיל" חשוב לבדוק באופן שיטתי אם הצוות "הגיע" לכל הילדות והילדים. אם אין ילדים שמסיבות שונות, "שקופים" ולא נוכחים בתודעה של הילדים האחרים ושל הצוות. אין לתת בתחום זה לחיים לזרום באופן ספונטני. הכרחי לעשות מאמץ יזום לבנות קשר עם כל אחד מהילדים והילדות בגן ולעצור פעם בכמה זמן ולבדוק איך מתנהל הקשר הזה.

צורך בהכנסת התאמות במודל הלמדיה מרחוק עקב משבר הקורונה

בתקופת הסגר רבים התמקדו כאמור בקושי לקיים מפגשי למידה בזום עם הילדים הצעירים. נוצר הרושם שללא מפגשי הזום גננות אינן עושות את עבודתן. אני חושבת שברמה של התקשורת וההנחיות הכלליות עניין הקשר הבין אישי, ומגוון האפשרויות ליצור קשר מסוג זה עם הילדים, במצב של סגר מסיבות בריאותיות, נדחק לפינה. מטרת העל בתקופה הזו היא שיתקיים קשר רציף עם כל הילדים ושהגננות יזהו ילדים ומשפחות עם קשיים -קשיים שמחייבים פתרונות מיוחדים.

על כן, ורבות מהגננות עשו זאת במהלך הסגר, חשוב היה לחשוב על דרכים שמבטיחות קשר יומיומי רציף עם הילדים ובין הילדים. בין בשיחות טלפון, בין בביקורי בית, בין בשיחות וידאו קבוצתיות ואישיות. לקח לי זמן להבין שדווקא בתקופה של סגר הכרחי היה להכתיב על קשר יומיומי עם ילדי הגן בכל דרך אפשרית וזאת כדי להמשיך לקיים ולפעמים להעמיק את הקשר בין צוותי החינוך לבין הילדים. חשוב גם ברמה של גן לחלק את המשימה בין המבוגרים (גננות וסייעות). ולקיים מעקב שוטף אחרי אינטראקציות עם כל אחד מהילדים כדי לזהות ילדים "מנותקי קשר". לשם מימוש תוכנית הבסיס הזו הכרחי שברמת הממסד החינוכי והאוצר וגם בתקשורת יתעסקו פחות עם כמות מפגשי הזום לצורך הבטחת המשכורות נשות החינוך. בתקופה של סגר צוותי החינוך הם צוותים חיוניים שאמונים על יצירת רצף של אינטראקציות עם כל הילדים. חשוב לצפות זאת מהן ולאפשר להן ליצור קשרים עם הילדים בכל דרך שעולה בקנה אחד עם הנחיות משרד הבריאות. מסקנתי היא אחרי הרבה התלבטויות שגם בגיל הגן הכרחי היה להמשיך להפעיל את מערכת החינוך מרחוק-אבל לא רק ולא בעיקר ללמידה מרחוק, אלא לשמירה על קשרים בין אשיים עם הילדים וליזהוי ילדים בסיכון-כאלו שלא היו מוכרים למערכת קודם לכן. חשוב לתת בידי האנשים בשטח את הסמכות לחשוב על דרכים מותאמות ליצירת קשרים יומיומיים עם הילדים והמשפחות. צפייה במשדרים בנושאים שונים, חשובה ככל שתהיה, איננה תחליף לאינטראקציות יומיומיות בין הילדים לצוותים החינוכיים.

בנוסף, דעתי היא שבמשבר דומה בעתיד, יש לפתוח באופן מיידי מסגרות חינוך לילדים שחיוני שהם לא יהיו בבית.כשם שנפתחו מסגרות לעובדים חיוניים , כך יש לפתוח מסגרות לילדים שחיוני שיהיו במסגרת חוץ ביתיות מספר שעות ביום. מסגרות קבועות לילדים קבועים. ילדים אלו מכונים לרוב ילדים בסיכון. אבל אני חושבת שמצב הסגר חשף ילדים שלא היו מזוהים על ידי המערכת כילדים בסיכון, לאוירה קשה בבתים. בגני הילדים, הגננות, ובבתי הספר המורות הן לדעתי חוד החנית של זיהוי מצבים וילדים שמחיייבים התערבות, שמחייבים להציע לילדים ולמשפחות מסגרות חינוך חיוניות. וזאת כיוון שהסיכון של המשך שהייה ממושכת בבית הפך עבור חלק מהילדים לסיכון יותר גדול מסיכון ההידבקות בקורונה.

לסיכום, בפוסט זה אני מבקשת להדגיש שחיוני להמשיך להפעיל מסגרות חינוך[בכלל], ולגיל הרך בפרט במצבים של סגר מהסוג שחווינו במצב של מה שהוגדר כ"למידה מרחוק". אלא שבעיניי המטרה של המשך הפעילות של מסגרות החינוך לגיל הרך היא קודם כל לאפשר קשר רציף ויומיומי עם הילדות והילדים המצויים עם משפחותיהם בסגר. מטרה נוספת היא זיהוי של ילדים שמסיבות שונות נמצאים בסיכון בבתיהם. לשם כך, יש לאפשר ולהנחות בשימוש במגוון דרכים ליצור תקשורת יומיומית עם הילדים. אין לחייב למידה בזום כ"הוכחה" שהגננות עושות את עבודתן והן זכאיות למשכורת. ניתן להשתמש בזום או בשיחות וידאו דרך הואטסאפ ליצירת קשר וישיחות עם ילדים יחידים. נקיטה במגוון אסטרטגיות החל משיחות טלפון וכלה בביקורי בית לגיטימית וחשובה. דרכי הפעולה צריכות להיות מותאמות לקהילות השונות ולצורכי הצוותים והילדים. נזכור גם בגנים עובדים צוותים ונדרשת עבודת צוות לחלוקת האחריות על האינטראציות היומיומיות בין נשות הצוות לפי איכות הקשרים של כל אחת מהן עם הילדים לפני הסגר, ובכפוף לגודל המשרה של כל אחת מנשות הצוות. מתעורר הצורך לדעתי לפתוח מייד אחרי הכרזת הסגר מסגרות חינוך לילדים שמתחייב שיבלו מספר שעות ביום מחוץ לבתיהם. חלק מגני הילדים החיוניים שלעת חירום צריך להיות למען הילדים ולא רק כדי לאפשר לעובדים חיוניים לעבוד. גננות וצוותי חינוך עשויים להיות עובדים חיוניים בזמני משבר מסוג זה. קשר יומיומי עם ילדים צעירים הוא הכרחי למען ההמשכיות של הלמידה גם אחרי הסגר. קשר יומיומי כזה עם ילדים בסיכון הכרחי להבטחת בריאותם הנפשית והפיזית.

קשרים בין אישיים טובים מורים-הורים-תלמידים חשובים יותר מהשקעה כספית-ממצאי מחקר

מחקר חדש שפורסם בכתב העת Journal of Education for Students Placed at Risk ,שהתקציר שלו הופיע בScienceDaily  (התקציר נכתב על ידי Jeff Grabmeier ) מצא שקשרים טובים וחזקים בין מורים, הורים ותלמידי בית ספר יסודי משפיעים על הישגי התלמידים יותר מתמיכה כלכלית של המדינה בבתי הספר. החוקרים במחקר היו: Salloum  Serena,  Roger  Goddard  ו- Dan Berebitsky .

החוקרים הגדירו את מכלול מערכות היחסים בבית הספר כ"הון חברתי".  "ההון החברתי מתייחס למידה שבה פרטים בקהילה פועלים יחד על מנת לקדם את מטרות המשותפות, בהתבסס על רשתות חברתיות, ערכים משותפים, ורמה של אמון, בין חברי הקהילה, ובינם לבין המערכת השלטונית. :[ויקיפדיה]". בהקשר של בית הספר, ההון החברתי מתייחס למערכות היחסים בין מנהלי בתי הספר, המורים, ההורים והילדים והקהילה שבונות אמון ונורמות שתורמות להישגים לימודיים.

מקור התרשים

במחקר השתתפו 5003 תלמידים ומוריהם מ-78 בתי ספר יסודיים שהיוו מדגם מייצג של בתי ספר במישיגן.

חוזק הקשרים נמדד באמצעות שאלונים שמולאו על ידי מורים.  דוגמאות של היגדים שנכללו בשאלון שבהם המורים סימנו את מידת הסכמתם עם כל אחד מהם :" מעורבות הורים תומכת בלמידה בבית הספר  הזה", "מורים בבית הספר הזה סומכים על  תלמידיהם"; מעורבות הקהילה מסייעת ללמידה בבית ספר זה".

מדד נוסף התמקד ברמת ההוצאה הכספית שניתנה על ידי מדינת מישיגן לכל אחד מבתי הספר. הישגיהם של התלמידים נמדדו באמצעות מבחני חובה קיימים שמועברים במשיגן לכל תלמידי כיתה ד' בקריאה וחשבון (בדומה למבחני המיצב בישראל).

במחקר נמצא שקשרים בין אישיים טובים משפיעים על הישגי התלמידים בקריאה וחשבון בבית ספר יסודי פי שלושה עד חמישה יותר מאשר תמיכה כספית. גודאר(-Goddard) אחד מהחוקרים מאוניברסיטת אוהיו(The Ohio State University) הצהיר שאכן מצאו במחקר שתקציב תורם להישגי התלמידים. דהיינו, מצאו שבתי ספר שקיבלו תקציבים גבוהים יותר הצליחו להביא את תלמידיהם להישגים גבוהים יותר בקריאה וחשבון בהשוואה לבתי ספר שקיבלו תקציבים נמוכים יותר.  אבל  במחקר זה נמצא גם שההון החברתי תורם יותר להישגי התלמידים בהשוואה לתמיכה כספית.

מממצאי המחקר ניתן ללמוד שהשקעה בהון החברתי, דהיינו בבניית קשרים של שיתוף פעולה ואמון בין מורים, הנהלת  בתי ספר, הורים  ונציגי הקהילה  תורמת לשיפור ממשי של הישגי התלמידים. המציאות במקומות רבים בעולם ובמדינת ישראל היא שבבתי ספר רבים הורים "מפחידים" את הנהלת בתי הספר שמפעילה לחץ על מורים. דינמיקה מסוג זה מביאה ללחץ להשיג הישגים בטווח קצר שמנוגד לרוח הממצאים שהושגו במחקר זה.

בניית קשרים בין אישיים טובים חייבת להיות מטופלת הן בהכשרת המורים והן בתפקוד השוטף של הגנים ושל בתי הספר. ככלל יש לחשוב על דרכים להגדיל את ההשתתפות של השותפים השונים בתהליך קבלת ההחלטות, לחשוב על דרכים לבנות אמון הדדי בין השותפים, ועל דרכים ולהציע ולקבל תמיכה בעתות משבר וקושי.

מה מוצע לעשות?

בהכשרת המורים

  • מרצים, מדריכים והנהלת המכללות צריכים לבנות קשר טוב ותומך עם הסטודנטים להוראה. קשר שמבוסס על ציפיות גבוהות ודרישות למידה לצד תמיכה רגשית בעתות משבר. לא קשר של נותן מקבל שירות כמקובל במקומותינו.
  • נדרש לעודד עבודת צוות בקרב הסטדונטיות להוראה כמו גם עם המורות והגננות המאמנות. לא להסתפק בקורסים תיאורטיים בנושא.
  • איכות הקשר בין סטודנטים להוראה לבין תלמידים אמור להיות קריטריון מרכזי להערכת ההתאמה של מועמדים למקצוע ההוראה; בכל דרגות הגיל. יתרה מזו במהלך שנות ההכשרה חשוב לבדוק את מידת השיפור בקשרים של הסטודנטים להוראה עם הילדים; יש לבדוק יכולת הכלה של קשיים ויכולת להתגבר על עלבון אישי; אמפתיה ותמיכה לצד היכולת להציב ולשמור על גבולות ולהפגין סמכותיות חדשה שיש בה נוכחות, דרישות ברורות ותמיכה בתלמידים לשמור על גבולות. וכן יכולת לקבל רעיונות שונים משיש למורים. לבסוף חשוב ללמוד לקבל ביקורת בונה מתלמידים.
  • הכרחי להתייחס לטיפוח כישורים חברתיים של הילדים  כמטרה של ההוראה; על הסטדונטים ללמוד להעריך את איכות הקשרים החברתיים בין הילדים ולבנות תוכניות לשיפור קשרים אלו במקרה הצורך. יש לראות בטיפוח הכישורים החברתיים כישורי ליבה
  • יש לשים דגש על קשר טוב עם הורי הילדים. הכרחי בשלב ההכשרה לעסוק במשחקי תפקידים וסימולציות שמתמקדים בתקשורת עם הורי הילדים; הכרחי כחלק מהכשרת הסטדונטים להוראה שהם יראו בקשר עם הורי הילדים רכיב אינטגרלי מתפקידם.

במסגרות החינוך: גנים ובתי ספר 

  • חשוב כהנהלה ופיקוח למנות לתפקידים אנשים על בסיס כישוריהם ותרומתם למסגרת החינוך, ולא על בסיס קרבה להנהלה; נדרשת שקיפות בתהליך קבלת ההחלטות מול הצוות החינוכי; כנ"ל באותו הגן פנימה כלפי אנשי הצוות. הכרחי להתייחס לכל מורה, גננת , סייעת מתנב כבני אדם משמעותיים ולא כחפצים שנועדו למלא תפקיד ולזוז. לעתים קרובות מדי עובדים(גם בשטח החינוך) מקבלים תחושה שניתן לוותר עליהם (שהם dispensable) ברגע שהם משלימים משימות חיוניות.
  • בבתי הספר חשוב לעודד עבודת צוות אמיתית שמטרתה בניית תכניות מותאמות לתלמידים הלומדים באותן מסגרות חינוך; עבודת צוות טובה עשויה להעשיר את הידע של הקבוצה ובו בזמן לספק תמיכה לחברי הצוות.
  • יש לבנות קשר עם הורים תוך חתירה להשגת הסכמות על סוג מעורבות ההורים הרצויה; הכרחי לבנות פורומים לקבלת החלטות משותפות -פורומים שבין היתר יגדירו בצורה מוסכמת את מידת ודרך מעורבות ההורים הרצויה במסגרות החינוך. חשוב שפורומים אלו יתנו מענה הן לצורכי ההורים והן לצורכי המורים והגננות.
  • חשוב לעודד דרך קבע בגני ילדים ובכיתות בית הספר עבודה בקבוצות קטנות שהן הטרוגניות וקבועות. קבוצות חקר ולא קבוצות של מילוי דפי עבודה ומשימות אישיות תוך כדי ישיבה בקבוצה.
  • יש לבנות קשר עם הקהילה. חשוב שהתלמידים יכירו מקרוב את הקהילה שבה שוכנות המסגרות החינוכיות וגם שהם עצמם יפגינו נראות במרחב הציבורי. הקשר עם הקהילה עשוי להיות דו כיווני: מנטורים מהקהילה יכולים ליצור קשר עם הילדים והילדים עשויים לתמוך באנשי קהילה(למשך בנוער בסיכון, מהגרים, קשישים)

לסיכום, ממצאי המחקר המצוטט בפוסט זה אינם מפתיעים. הם מספקים ביסוס מחקרי נוסף לחשיבותם של קשרים בין אישיים ללמידה במסגרות החינוך. לכאורה אין זה דבר מסובך. בפועל אנחנו כולנו יודעים מניסיוננו שבניית ההון החברתי מחייב מנהיגות והשקעת מחשבה בכלל וחשיבה פרואקטיבית בפרט, זמן  וויתור על שליטה. יש לזכור שנדרשת אותנטיות בהתנהלות הקשרים החברתיים  שעשויים לבנות רשת ביטחון שמאפשרת לזהות טעויות של ילדים מורים והורים ולנסות לתקן אותן. הרשת החברתית נותנת מצד אחד בסיס של ביטחון רגשי והרגשת שייכות למסגרת החינוכית.  למידה משמעותית היא למידה שמתרחשת בתוך מרחב של אי וודאות ולכן יש בה ערעור זמני על תחושת הביטחון. לכן, קל יותר לתלמידים להעז וללמוד כשחשים בטוחים. באותה מידה קל יותר לצוות החינוכי לפעול לטובת התלמידים כולם כשהם מרגישם תמיכה של הקהילה שהם משתייכים אליה. הבעיה היא שכולנו יודעים לדקלם שקשרים בין אישיים טובים הכרחיים להתנהלות טובה של מוסדות חינוך ולשיפור הישגי התלמידים. בפועל, תהליכים אלו אינם מספיק נפוצים מסיבות שונות. לבניית הון חברתי במסגרות החינוך נדרשת מנהיגות שמאמינה בחשיבות הקשרים הבין אישיים להבטחת הלההישגים הלימודיים והרווחה הרגשית של אנשי הקהילה. מנהיגות שתורמת לגיבוש הקהילה. חשוב להוציא גננות ומורים מהמכללות להוראה כשהם רואים עצמם מנהיגים של קהילות ושותפים לצוותי עבודה. מנהיגים ושותפים בקהילות למידה.