על מקומם ומשמעותם של הגבולות בקשרים בין הורים למורים וגננות ובתוך הצוות החינוכי

סוגיית הגבולות בנוגע למסגרות חינוך, מטופלת לרוב מן ההיבט של מערכות יחסים עם ילדים.  בפוסט שכתבתי בדצמבר 2016 התייחסתי לחשיבות הצבת הגבולות לילדים ולא פחות מכך על ידי הילדים עצמם. 

בפוסט זה  אתייחס לשמירה והסגת גבול באינטראקציות בין מבוגרים משמעותיים במסגרות חינוך: באינטראקציות בין גננות ומורות לבין הורי הילדים ובאינטראקציות בין אנשי צוות הגן. אני עושה זאת כיוון שבשנתיים האחרונות  סטודנטיות שלי בתואר הראשון להוראה וגננות ומורות הלומדות בתואר השני, הביעו עניין להתמודד בין באופן ישיר ובין באופן עקיף עם סוגיית הגבולות באינטראקציות עם הורי הילדים לרוב, ובמיעוט המקרים באינטראקציות בין נשות הצוות.

אביא להלן מספר דוגמאות  לייצוג סוגיית הגבולות(שמירה והסגת גבולות) כפי שהיא נוגעת לאינטראקציות בין "מבוגרים" במסגרות החינוך. כל הדוגמאות מהוות אילוסטרציה של מצבים מוכרים על ידי במערכת החינוך ואינן מייצגות דוגמאות ממשיות ששותפתי בהן:

  1. אימא לילד בן ארבע פוגשת את הגננת בתור לסופרמרקט ושואלת אותה  על התפקוד של בנה בגן;
  2. גננת עושה בתחילת השנה תיאום ציפיות עם ההורים לגבי דרכי תקשורת בינה לביניהם; ההורים מבקשים שתהיה אפשרות להתקשר לגננת טלפונית והגננת מבקשת שיתקשרו אליה בין השעות 20-21 כיוון שבשעות אחר הצהרים היא לא יכולה להתפנות לשיחות אלו.
  3. אבא לילד בן שלוש  משתף את כל ההורים  בקבוצת הוואטס-אפ של הגן בכך שבתו ננשכה על ידי ילד מסוים בגן תוך שהוא כותב את שמו של הילד;
  4. אותו אב פונה למחרת בבוקר לילד הנושך ומזהיר אותו שלא  יתקרב לבת שלו-הילד המוזהר פורץ בבכי;
  5. אימא מתקשרת למורה ביום שישי אחר הצהריים לברר אתה את זמן היציאה המשוער של הילדים להצגת תיאטרון ביום ראשון בבוקר;
  6. אימא שואלת גננת צעירה שנישאה שנתיים לפני השיחה:"נו מתי תביאי כבר ילד?"
  7. אימא שהיא נציגת וועד הורים מתקשרת לגננת ומודיעה לה שקבעה סיור לגן ביום ובשעה מסוימים-מבלי שהדבר תואם אתה;
  8. גננת הוציאה כספים על חומרי יצירה בגן מתוך הכספים שנאספו על ידי וועד ההורים מבלי להיוועץ איתם ולוודא שנשאר מספיק כסף לפעולות מתוכננות בהמשך השנה על ידי וועד ההורים;
  9. גננת בגן פרטי שולחת דרך הוואטס-אפ לכל ההורים סרטון שבו מספר ילדים בוכים;
  10. בגן מסוים עובדת גננת עם שתי סייעות: את האחת היא מכירה מעבודה קודמת והאחרת היא סייעת חדשה; הגננת והסייעת הותיקה תכננו לצאת לטיול לחו"ל עם בני זוגם-ברגע האחרון הגננת ביטלה את תכניותיה לטיסה משותפת כיוון שהגיעה למסקנה שהדבר עלול לפגוע במרקם העבודה בגן;
  11. סייעת הגן מספרת להורים על  כך שקיימת הערכה של הצוות החינוכי שלילד שלהם יש קשיי למידה;
  12. גננת מציעה להורים על בסיס מה ששמעה מבתם בת הארבע, שלא כדאי שהילדה תישן  עם ההורים.

ברוב הדוגמאות המוצגות  ניתן לראות הסגת גבול בין על ידי ההורים או הצוות החינוכי.  ברוב הדוגמאות התקשורת המתוארת התנהלה במפגשים פנים-אל-פנים בעוד שבאחרות הוצגה תקשורת בערוצים דיגיטאליים והמורכבות המתלווה אליה(דוגמאות 3 ו-8 למעלה). דוגמה 2 מציגה מצב של תיאום ציפיות בין גננת להורים-תהליך של קביעה משותפת של גבולות – מהלך שמשקף חשיבה פרואקטיבית. מקרים רבים של הסגת גבולות ועוגמת הנפש המתלווה אליה, עשויים להימנע על ידי ניסיונות רציניים  להשיג הסכמה מפורשת על גבולות.

לעתים קרובות קורה שישנה ציפייה שהגבולות באינטראקציה ייקבעו "תוך כדי הליכה", באופן ספונטאני ולא מספיק מחשבה מוקדשת לתכנון פרואקטיבי אשר יביא למניעת לפחות חלק מהמצבים של הסגת גבולות.

מטרת הפוסט אפוא לחקור מעט את המשמעות של מושג הגבולות בנוגע לתקשורת עם הורי הילדים ועם אנשי הצוות, ולעודד לנקיטה של חשיבה פרואקטיבית שמתמקדת בבניית תהליכים בין-אישיים שמובילים להסכמות בין אנשים לגבי הגבולות "שעוברים" ביניהם. 

תוצאת תמונה עבור הסגת גבול

על משמעות הגבולות ועל תרומתם לאינטראקציות בין בני אדם

גבול מוגדר במילון ספיר(1997) כ" קו המבדיל בין דבר לדבר, בין מקום למקום, בין ארץ לארץ , בין תקופה לתקופה, בין תחום ותחום;" וכן כ" סוף, קצה, נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם". כשמדובר באנשים שמתקשרים ביניהם, מדובר בגבול שעובר בין שתי ישויות פיזיות ונפשיות. דהיינו תקשורת טובה בין שני אנשים מחייבת להכיר מקרוב את הגבולות של הזולת ולא פחות מכך את הגבולות של עצמי.

גבולות נוגעים למה שמתאים או לא מתאים שאנשים אחרים ישאלו אותנו ,יאמרו לנו או יעשו ביחס אלינו. יתרה מזו כישויות אנו מצויים בתוך מרחב פיזי ווירטואלי ומתנהלים בתוך ציר הזמן. חלק מהגבולות שלנו נוגעים אפוא גם למקום סביבנו -מקום שאנו רואים אותו כשלנו ונדרשת רשות מהזולת על מנת לחדור אליו.

קשר עם בני אדם אחרים הוא צורך בסיסי של כולנו. הצורך בקשר איננו מבטל את היות כל אחד מהשותפים לקשר ישות נפרדת. עם זאת, נשאלת השאלה מהי מידת הקרבה הרצויה לנו בקשר עם בני אדם אחרים? מה נוח לנו שישאלו אותנו? מי, מתי וכמה נוח לנו שיגעו בנו? כמה קרוב אלינו נוח לנו שאנשים יימצאו פיזית? התוצאה היא נפשית אבל הגבולות נוגעים להתנהגות גלויה, לזמן ולמקום. מה נחשב עבור אדם אחד הסגת  גבול איננו נחשב עבור אדם אחר הסגת גבול. יש אנשים שמעדיפים לשוחח עם הזולת בקרבה פיזית יתרה לעומת אחרים שזקוקים ליותר "ספייס"-ליותר מרחק. יש מי שעבורם לתקשר עם הזולת בנייד 24/7 זה חלק ממה שנותן להם הרגשת חיוניות לעומת אנשים אחרים שהתקשרות בערוץ דיגיטלי כלשהו מעבר לשעה מסוימת נחשבת להסגת גבול.

כמו שהעור מכסה את הגוף הפיזי שלנו ועוטף את כל אברינו הפנימיים, והוא מהווה גבול חיצוני ברור שמראה היכן אנחנו נגמרים פיזית, והבגדים שאנו לובשים מוסיפים לגבול ה"ביולוגי" שכבת גבול סביבתית, כך יש לכל אחד מאתנו גבולות שנוגעים לנפש. בתוך הגבולות ה"נפשיים" הבלתי נראים מצויים רכיבי הזהות שלנו: מכלול הרגשות, המחשבות, אסטראטגיות הפעולה של כל אחד מאתנו. כל אלו נוגעים למי שאנחנו כיחידים. חלק מהזהות העצמית ה"כלוא" בתוך הגבולות נוגע לזהות המקצועית שלנו . במקרה של הגבולות אשר נוגעים לקשר בין הורים לגננות ומורות, חשוב להבין שמדובר בקשר וגבולות בין אנשי חינוך כאנשי מקצוע לבין הורים. על כן, גם כשמדובר בשותפות ובקשרים הדדיים בין מורים, גננות והורים מוטלת על המורים והגננות האחריות על ניהול הקשר עם ההורים-לרבות בכל הקשור להגדרה ושמירה על גבולות. התנהגות חסרת גבולות מצד הורי הילדים היא דבר לא נעים ומטריד; התנהגות חסרת גבולות או תגובה בלתי הולמת מצד גננות ומורות הן התנהגויות לא מקצועיות!

כדי להתעלות מעל ומעבר להתנהלות שנוגעת להבדלים בין אישיים בין אנשים וכדי לקבוע עקרונות של התמודדות בעניין הצבה ושמירה על גבולות, חשוב שנתייחס למטרות השמירה על הגבולות. 

מטרות השמירה על גבולות – לשם מה חשוב לשמור על גבולות?

  • גבולות נועדו לאפשר לכל אדם הנמצא בקשר  עם אדם אחר, לשמור על הזהות האישית שלו כישות עצמאית כך שירגיש טוב עם עצמו;
  • גבולות מסדירים אינטראקציות בין אנשים באופן שמכבד את כל השותפים לקשר;
  • קבלת הסכמה ושמירה על גבולות עשויות למנוע קונפליקטים  בין אנשים;
  • גבולות נותנים הרגשה של  ביטחון -בכך שמקטינים את מידת אי הוודאות והעמימות סביב קשרים בין אישיים;
  • גבולות עשויים למנוע פגיעה מאנשים  והתפרצויות מצד אנשים שחשים שגבולותיהם נחצים וישויותיהם נרמסות.

נדרשת אמונה בזכות לשמור על הגבולות שלך ובחובה לשמור על גבולות הזולת

כדי להתנהל "נכון" בנושא הגבולות, נדרש שכנוע פנימי שגבולות ברורים חיוניים לרווחה הרגשית שלנו, ושזכותו של כל  אחת ואחד לקבוע  איך מתאים להם שיתקשרו איתם ברמה המילולית והפיזית, ולדרוש מהאחרים לכבד גבולות אלו. במקביל, נדרש להבין שהזכות הבסיסית של כל אחד לשמור על גבולותיו, מכתיבה קיום של חובה לשמור על גבולות הזולת. אף שפוסט זה עוסק בגבולות בין מבוגרים בתוך המערכת החינוכית,  מהכתוב כאן נובע שחשוב לחנך ילדים מגיל צעיר להגדיר ולשמור על גבולותיהם ולכבד גבולות של אחרים. אמונה בזכות לשמור על גבולותיך ובמקביל החובה לשמור על גבולות הזולת כרוכות בתקשורת אסרטיבית בין שני אדם.  נזכיר שאסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישירות, בהירות. בהקשר הגבולות מדובר באמירות קוהרנטיות, ישירות ובהירות בדבר מקומם של הגבלות האישיים באינטראקציה עם הזולת.

השגת הסכמה על "מקום" הגבולות כדרך למנוע הסגות גבול ועוגמת נפש

כשמדובר בגבולות בין אנשים(וגם בגבולות בין מדינות) חייבים להגיע להסכמה לגבי ה"מקום" הפיזי או המטאפורי שבו עובר הגבול. הדבר איננו  מובן מאליו. לכן השאלות שיש לשאול הן גם: מהם הגבולות שלי? מהם הגבולות של הזולת? וגם איך נגיע להסכמה לגבי מיקומם של הגבולות האלו? חשוב לצמצם את העמימות למינימום ולתת ביטוי מילולי "קוהרנטי, ישיר ובהיר"-דהיינו אסרטיבי לגבולות ואופן שמירתם. כשמדובר באנשים "פרטיים" הגדרת הגבולות-עשויה לבוא לידי ביטוי בשיחות לא פורמאליות-במציאת הזדמנויות לדבר עליהם. לעומת זאת, במסגרות  פורמאליות כגון מערכת החינוך הטיפול בהגדרת הגבולות מחייב לדעתי  תכנון וההיערכות. גננות ומורות אחראיות במקרה זה הן על שמירת הגבולות של עצמן כבני אדם, כישויות אוטונומיות, והן על שמירת הגבולות של הילדים האחרים ושל הוריהם. כנ"ל בתוך הצוות. לא רצוי לדעתי לתת לזמן לעשות את שלו  ולהותיר את הדיון בנושא הגבולות בין נשות הצוות למקרים של משברים וקונפליקטים או להבנות מתוך מבטים ורמזים בלתי מילוליים. שיחות של תיאום ציפיות ראשוניות בימת גננות ומורות עם הורי הילדים ועם נשות צוות עשויות להיות מסגרות הולמות לבירור סוגיית הגבולות.

במערכת החינוך, סוגיה שמחייבת הגדרת גבולות ברורים נוגעת לזמנים וערוצי התקשורת בין גננות, מורות והורים. ככל שגננות ומורות תעשינה  זאת מוקדם יותר בתהליך ההתקשרות עם ההורים, כך ייטב. במסגרת שיחות יזומות(קבוצתיות-למשל אסיפת הורים) או אישיות (לדוגמה, שיחות היכרות אישיות) חשוב להגדיר מסגרות זמן שנותנות מענה גם להורים וגם מתיישבות עם הגבולות של גננות ומורות, אבל בסופו של דבר  יש להצהיר על הגדרת גבול ברורה. הרגל שהתפתח בזכות אמצעי התקשורת הדיגיטאלית הוא לתאם באופן ספציפי זמני התקשרות בטלפון שמתאימים לשני הצדדים. באמצעות הודעות מילוליות נתן לתאם זמן שיחה קולית שאיננו מפריע לצד המקבל את השיחה. סוגיות נוספות רלוונטיות למערכת החינוך כגון שיתוף במידע רגיש על המשפחה לטובת הילד, ביקורי בית על ידי גננות ומורות(נוהג ישן שנראה שמתחדש בתוך מערכת החינוך ויש לו פוטנציאל של קרבה בין המערכת החינוכית לבית משפחת התלמיד, לצד פוטנציאל של טשטוש גבולות בין הבית למסגרת החינוכית; חגיגת ימי הולדת בבתי המשפחות ובמסגרת החינוכית בין בהשתתפות או בהיעדר השתתפות ההורים, שיחה על התערבות הורים בנוגע לתכנים חינוכיים ובהתנהגות ילדים אחרים בתוך המסגרת החינוכית.

אחד המקרים שבו מתעורר צורך בשמירה על גבולות קשור למקרים שבהם מורות וגננות מתגוררות בקרבת מקום העבודה שלהן. במקרה זה, מתקיימים מפגשים רבים בלתי פורמאליים בין ילדים הורים וגננות ומורות בקהילה, מחוץ למסגרת הזמן והמקום של הגן או בית הספר. במקרים אלו חשוב מאוד לא לסמוך על ה"טאקט" של ההורים ולהציג בגלוי  כבר באסיפות ההורים הראשונות  את הגבולות שיאפשרו לגננות ולמורות ולמשפחותיהן לחיות חיים כאנשים פרטיים בתוך קהילותיהן. במקרה זה טוב תעשינה הגננות או המורות  אם תפרטנה את בקשותיהן בנוגע לגבולות ההתקשרות איתן מחוץ למסגרת העבודה.

מציאות כמו זו שאנו חווים אותה היום, שבה יש ציפייה לשיתופי פעולה בין הורים לבין גננות ומורות מחייבת הגדרה ברורה של גבולות. הגדרת הגבולות בקשר בין הורים למורות וגננות לא יכולה להיעשות על ידי כל צד בנפרד. היא מחייבת שיח והסכמה מדעת לשמור על  גבולות שאותם מגדירים בסופו של דבר. היזמה לשיחות אלו חייבת להיות של הגורם המקצועי בקשר: הגננת או המורה. אף ששיחות סביב גבולות עלולים להיות לא נעימים חשוב לא להימנע מהן כדי להבטיח תקשורת יעילה ומקדמת בעתיד.

למרות כל האמור לעיל נראה שישנם דברים שתמיד יפתיעו. שהורה או איש צוות  יסיג גבול של הזולת במקומות שלא בהכרח ניתן לצפות מראש. הדבר עלול להיעשות בהיסח דעת,  או להבדיל, בשכנוע פנימי שהאמירה או המעשה אינם מהווים הסגת גבול.

שמירה עקבית של גבולות ותגובה עקבית על הסגות גבול

 מודעות לחשיבות הגבולות והגדרתם בהקשר של שיח עם הזולת, הם תנאי הכרחי אבל לא מספיק לתקשורת טובה. שמירה על גבולות מביאה להגדרת כללי התנהגות שאמורים להביא לשמירתם. נדרשת אפוא שמירה עקבית על הגבולות שנקבעים ומוסכם עליהם, והתאמת תגובות הולמות לנסיונות להסיג את הגבול. אם לדוגמה, הוסבר להורים כבר בתחילת השנה בצורה בהירה וחד משמעית ששער הגן ננעל בשעה 8:30 ונפתח אחר כך מידי רבע שעה כדי לשמור על ביטחון הילדים וכדי לאפשר פעילות רציפה בגן-יש לשמור על הגבול הזה. שמירת הגבול מביאה לא אחת לכעס מצד ההורים. אבל אי שמירת הגבול יהפוך אותו לבלתי רלוונטי. 

אם ההורים התבקשו במסגרת  אסיפת ההורים הראשונה לא לפנות לגננת או למורה בעניינים אישיים בשכונה מעבר לשעות העבודה, וגבול זה מופר טוב תעשה הגננת אם תקפיד לא להתייחס לסוגיות שקשורות לעבודה כאשר הורים של ילדים פונים אליה כשהיא מנהלת את חייה האישיים בשכונה.

דהיינו, רצוי להגיב על הסגת גבול עד כמה שאפשר ברוגע ובנחישות. חשוב שלזולת יהיה ברור שאין כוונה להתיר הסגת גבול.

נזכור שעניין הגיבוש והשמירה  על הגבולות מושפע גם ממאפיינים תרבותיים של הקהילה שבה חי האדם. בנושאים של שמירה על פרטיות בישראל קהלים רחבים שהורי הילדים נמנים מן הסתם איתם, ממעטים להכיר בגבולות הפרטיות של הזולת. בישראל, בשונה ממדינות אחרות, אדם עשוי להרגיש חופשי לשאול נשים בגיל מסוים, במיוחד אחרי שנישאו על כוונות להרות-לעתים תוך דרבון בוטה לעשות זאת. ההרגשה שניתנת לעתים היא שהולדת ילדים הוא עניין ציבורי, לאומי -לא פחות מעניין אישי.

למקרים שבהם יחסים בין אישיים אינם מספיקים לשמירה על הגבולות נדרשת התערבות של הממסד המקצועי בשלב ראשון ושל רשויות אכיפת החוק והסדר בשלבים בלתי נמנעים מאוחרים יותר. חשוב בהקשר זה שלגננות ולמורות יימצא גיבוי הן בדרגים המקצועיים ברשות ובמשרד החינוך, והן מצד רשויות אכיפת החוק. אותו גיבוי מגיע כמובן לילדים ולהורים עם נסיון הסגת הגבול נעשה על ידי הדרגים המצקועיים אבל עלינו ולהודות שמקרים אלו נדירים הרבה יותר מאשר המקרים שבהם אנשי החינוך הם קורבנות להסגת גבול מצד הורי הילדים.

סיכום-שמירת גבול כאיש מקצוע

בפוסט זה עסקנו בגבולות כנושא  חשוב ומרכזי שנוגע לקשרים הבין אישיים המתחייבים בין המבוגרים בתוך מסגרות החינוך: בין הורים לצוותי החינוך ובתוך צוותי החינוך עצמם. בהלימה עם  האמירה העממית שיש בה שכל ישר  ש"גדרות עושות שכנים טובים"-כך משכנעת האמירה "גבולות ברורים ומוסכמים תורמים ליחסים טובים בין אנשים."  לשם הצבת ושמירת הגבולות חשוב ביותר שנהיה משוכנעים בזכותנו לשמור על גבולות שלנו ובחובתנו לשמור על גבולות הזולת. שמירתם של גבולות מחייבת תקשורת אסרטיבית שמאותתת לזולת להתייחס אלינו ומחייבת אותנו להיות קשובים לזולת. נאמר גם שבמסגרות חינוך, שמירה על גבולות היא נדבך חשוב במקצועיות שלנו-מעל ומעבר למאפיין של "נחמדות" בין-אישית. להגעה להסכמה על גבולות באינטראקציות עם הורים וצוות יש להיערך במודע. שמירתם ביומיום מחייבת לרוב בעיקר ערנות ועקביות. לעתים רחוקות יותר נדרשת התערבות של הממסד החינוכי ורשויות איכפת החוק לשמירה על גבולות סגלי החינוך. למאפיינים תרבותיים השפעה על מידת הנכונות לשמור על גבולות הזולת. אני חושבת שדווקא בסביבה תרבותית כמו זו הישראלית שבה ממעטים לעתים לראות בגבולות הזולת משהו מחייב, נדרשת הקפדה יתירה על שמירת הגבולות למען הבטחת הפרטיות של אנשי החינוך.

לבסוף, נראה שבז'רגון המקצועי העכשווי ניתן להתייחס לשיתוף פעולה של הורים במערכת כהתנהגות במסגרת של גבולות ואילו להתערבות כהתנהגות של הורים שמהווה הסגת גבול. הדבר נכון גם לגבי קשרים בין אנשי צוות: סייעת עשויה להפגין מעורבות ואכפתיות בדאגה שלה לילד, ולעתים לעבור את הגבול לכדי התערבות לא לגיטימית אם היא תדווח להורים על משהו שחורג מסמכותה(למשל שישנו חשד שלילד זה או אחר יש לקות למידה כלשהי).

 

 

 

 

 

מודעות פרסומת

תקשורת הורים- צוותים חינוכיים – ילדים בעידן הדיגיטאלי

לפני  שבועות אחדים כתבתי פוסט על תקשורת דיגיטאלית בין הורים לצוותים חינוכיים שהתמקד ספציפית בעדכונים, הרבים מידי לטעמי, שלעתים נשלחים מהגנים למשפחות הילדים. וזאת  בעקבות חשיפה לאירועים שונים ששמעתי עליהם או שהתנסיתי בהם אישית.

בינתיים גם עקב חשיפה לדיווח על אירועים נוספים וגם בעקבות חשיבה נוספת, חשבתי שיש צורך בהתבוננות על סוגיית התקשורת הדיגיטאלית ממבט-על שמסתכל  על מורכבותה, והיבטיה השונים.

הזמינות של טכנולוגיה דיגיטאלית בעיקר באמצעות הטלפון הנייד ה"חכם"  שנמצא בידי כולם, זמינותן של מצלמות ומכשירי הקלטה זעירים הופכות את התיעוד של העשייה החינוכית ואת המעקב אחרי התנהגותם של הילדים, ההורים והצוות לקלים ביותר. מעקב אחרי התנהלותם של אנשים שהתאפשר בעבר לכאורה רק במקרים שמשקפים סכנה ומצידיקים את הפגיעה בזכויות הפרטיות. אמצעים אלו נגישים עתה לכולם  ושימוש בהם נעשה ללא מודעות  מספקת לאפשרות הפגיעה בזכויותיהם של אנשים אחרים ובמערכות יחסים בין בני אדם.

תוצאת תמונה עבור 1984

https://www.enotes.com/topics/1984

מעניין לציין שלעתים קרובות עולה לדיון ההתנגדות להכנסת שינויים למערכת ונבדקים ונחקרים התנאיים להסכמת אנשים בכלל וגננות ומורים בפרט, להכנסת שינויים שמתבקשים מהשינויים הסביבתיים. הסוגיה שנוגעת לשימוש  במכשירים ניידים וטכנולוגיות "אישיות" דיגיטאליות אחרות צריך להתמקד לדעתי בקלות הדעת של שימוש בהם מבלי להבין לעומק את השלכותיו של שימוש זה.

אביא מספר דוגמאות על מנת להדגים את השימושים  בטכנולוגיה דיגיטאלית:

  • צילומים והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי ההורים עצמם  לקבוצות הורים, גננות , פייסבוק מבלי להביא בחשבון שמדובר בתיעוד בלתי מחיק שדהילד לא נתן את הסכמתו לפרסומו
  • צילומם והסרטות של ילדים שנשלחים על ידי מחנכות לקבוצות הורים[סוגיה זו זכתה לפוסט משל עצמה]
  • הורים מקליטים ומסריטים את הנעשה בגן ללא ידיעת הצוות החינוכי לאו דווקא במצבים שיש בו חשד לטיפול לא נאות בילדים
  • הורים מטמינים בבגדי או תיקי הילדים ציוד הקלטה שכזה
  • נוהג קבוע מוסכם על די הגננות לכיסוי הגן  על ידי מצלמות שבאמצעותן יוכלו ההורים לצפות בנעשה בגן בכל שעות הפעילות שלו
  • הורים שמטמינים מצלמות בבתיהם כשמשאירים את את הילד עם מטפלת פרטית
  • בתי ספר מרושתים על ידי מצלמות לכאורה למניעת מעשי אלימות על ידי תלמידי בתי הספר
  • ילדים שמפרסמים צילומים מביכים של עמיתיהם ברשתות חברתיות

לשימוש באמצעים טכנולוגיים לצורך תיעוד ומעקב אחרי התנהלותם של אנשים היבטים משפטיים שאיני בקיאה בהם ולכן לא אתייחס אליהם.

מה שמטריד אותי הוא פגיעה  מתמשכת במערכות יחסים בין אישיים בין אנשים שבסיס האמון בהם הוא סוג של תנאי לקיום המסגרות עצמן. אני חושבת שהבסיס לחינוך טוב בבית ובגן הוא קשר בין אישי טוב: בין הורים לילדיהם, בין ילדים למחנכים, בין הילדים לבין עצמם ובין ההורים למחנכים. קשר טוב צריך להיות בנוי כך שמתאפשרת בו תקשורת בין אישית שוטפת והוא מסוגל לשרוד קונפליקטים, אי -הסכמות ומשברים שהם חלק מהחיים של כולנו. קשרים טובים חייבים להתבסס על אמון בין בני אדם מצד אחד ועל שמירת גבולות הפרטיות שלה פרטים המשתתפים בהם מצד שני.

הורה שמשאיר את הילדים הצעירים שלו עם מטפלת אישית או בגן פרטי או ציבורי, צריך לסמוך על המקצועיות ועל שיקול הדעת של המבוגרים שמטפלים בילדים בכל רגע נתון. גננות ומטפלות צריכות להבין שמקור הסמכות שלהן הוא ההורים וחשוב לכבד את פרטיותם. מחנכים והורים כאחד צריכים להבין שלילדים זכויות משלהם וחשוב שיהיו מודעים לכך שמידע עליהם וצילומים שלהם ללא הרף עלולים לפגוע בהם בעתיד. יכול מאוד להיות שאדם בן 20 ו-30 לא נהנה לראות צילומים והסרטות שלו ברשת-צילומים והסרטות שלא נתן את הסכמתו לפרסומם בהיותו תינוק, פעוט או ילד צעיר. זאת ועוד, לתלמידים בבתי ספר זכות לפרטיות לצד הצורך לגלות אחריות בהתנהלות הבין אישית עם ילדים אחרים. יתרה מזו,  יש להשקיע בחינוך הילדים לשמור על פרטיותם של ילדים אחרים. פגיעות נוראיות הרות אסון לעתים נגרמות משימוש פוגעני על ידי ילדים בצילומים או הסרטות של ילדים אחרים. דוגמה אישית של מבוגרם שמדלגים על הצורך לבנות במאמץ רב קשרים בין אישיים טובים עם שותפים, ומשתמשים בטכנולוגיה לצורכי מעקב אינה מקדמת את היכולת של הילדים לכבד את זכויותיהם של ילדים אחרים ולהגן על זכויותיהם שלהם בפני ילדים ומבוגרים כאחד. 

על אמון בין בני אדם כתשתית לקשרים טובים ביניהם

אתייחס כאן להגדרות של אמון בין בני אדם כיוון ששימוש בלתי מושכל בטכנולוגיה דיגיטאלית עלול לפגוע פגיעה אנושה באמון.

אמון הוא מושג שמתייחס למאפיין בסיסי של קשר בין בני אדם שכולנו משתמשים בו בשיח היומיומי, ולעתים רחוקות אנחנו עוצרים להגדיר אותו. אף שלרוב אנשים מבינים אחד את השני כשמשתמשים במושג אמון, חשוב שנעצור ונגדיר אותו. בפוסט זה אשתמש בהגדרותיהן של אודרי אדי-רקח ואתי אופיר(2013) את מושג האמון.

אמון מוגדר במאמרן של אדי-רקח ואופיר כ"עמדה שיפוטית שאותה מאמץ אדם
בנוגע ליכולתו לסמוך על אדם אחר שיקיים את הבטחותיו ויפעל לטובתו, או
שלפחות לא יגרום לו נזק ". בהמשך בהסתמך על קולמן (1990, Coleman ) כותבות אדי רקח ואופיר ש"אמון מהווה את אחד המרכיבים של הון חברתי, המתייחס לכלל מערכת היחסים החברתיים, לנורמות ולערכים המאפשרים את התפתחותה של החברה ואת תפקודה היעיל."

דהיינו יש לשקוד על בנייתן של מערכות יחסים שיאשפרו לכל אחד מאיתנו שהשותפים לקשר לא יפגעו בנו, שניתן לסמוך עילהם במצבים עתידיים.

איך בונים אמון? אמון בין הורים למורים? בין מורים וגננות לילדים? בין ילדים לבין עצמם?
מה יגדיל את הסיכוויים שהורים יסמכו על גננות ומורים ולהיפך? שילדים יסמכו על המחנכים שלהם ועל הוריהם? שילדים יוכלו לסמוך על בני גילם?

נדרשים מספר דברים:

  • גיבוש כללי תקשורת מוסכמים בין ההצדדים ומחויבות לפעול לפיהם
  • נדרשות הסכמות לגבי תחומי עשייה משותפים בין השותפים
  • נדרשת הבנה שהחיים עצמם והתקשורת בין אנשים כוללים רגעים של הסכמה ורגעים של אי הסכמה, קונפליקט משבר
  • נדרשת אמונה ביכולת לפתור בעיות על בסיס יחסים בין אישיים טובים
  • בירור והבהרה בכל מקרה של מחלוקת בדרך שקולותיהם של כל השותפים לקשר נשמעים.
  • שמירה קפדנית על הפרטיות של הצדדים לקשר; ללמוד לעמוד בפיתוי להתשמש במידע על הזולת כנשק, כדרך לנקום
  • אי ניצול חולשות של הזולת למרות האפשרות שניצול זה יעצים צד זה או אחר
  • שמירה על תקשורת שוטפת בזמן הרמוניה ובזמן משבר
  • נדרשת מקצועיות מצד אנשים כגון גננות ומורים  במילוי תפקידם
  • נדרשןת תמיכה והדרכה באנשי חינוך המתמודדים ביומיום עם סיטואציות מורכבות

על אמון ושימוש בתקשורת דיגיטאלית

כדי שהשימוש בתקשורת דיגיטאלית לא יפגע באמון בין השותפים הכרחי ש:

  • לא ייעשה כל שימוש בתקשורת דיגיטאלית ללא קביעת כללים מוסכמים  לגבי השימוש בה
  • כשמדובר בילדים צעירים הכרחי לקחת את האינטרסים שלהם בחשבון וגם את טובתם העתידית.; בשל אי הוודאות הכרוכה בהשלכות הטכנולגיה, חשוב להימנע מפרסום צילומים והסרטות באינטנט
  • חשוב שמחנכים יבנו קשר עם הורים סביב אירועים יומיומיים ולא יזדקקו לקשר איתם רק בשעה שמתעוררות בעיות
  • חשוב להתרגל לשוחח ולפתור קונפליקטים בין אישיים במפגשים פנים-אל-פנים ולא באמצעות תקשורת דיגיטאלית חד כיוונית
  • יש להשאיר את התקשורת הדיגטאלית להפצת מסרים אינפורמטיביים שאינם נושאים אופי אישי
  • חשוב בכל מחיר להימנע משימוש חד צדדי באמצעים דיגיטאליים לצורך מעקב אחרי התנהלות האנשים; חשוב שלא נהפוך את עצמנו לבלשים
  • חשוב לחנך ילדים לאי פגיעה בפרטיותם של ילדים אחרים גם על ידי שיחות וטיפול רגיש באירועים וגם על ידי דוגמה אישית
  • חשוב לחשוב ולכנן היטב אלו חומרים חזותיים(צילומים סרטונים) יישלחו להורים; הכרחי שמשלוח חומרים לא ייעשה כפעולה טכנית בלתי מחושבת
  • חשוב שהורי הילדים ייזמו שיחות עם המחנכות על היבטים בפעולות המסגרות שאינם לרוחם כתחליף להסרטות והקלטות שאין סיכוי שישפרו את המצב

אני מוסיפה כאן התייחסות לסיכום של פוסט קודם שהתמקד בחינוך לפרטיות תוך הבנה של מורכבות הקשר בין שיתוף, אינטימיות ושמירה על פרטיות.  מה שכתבתי שם ותקף גם כאן הוא שאי אפשר להפריד בין חינוך לפרטיות, לשיתוף ולאינטימיות. התפתחותית, החינוך לשיתוף ובניית קשר אינטימיים קודם לחינוך לפרטיות. בשלבים ראשוניים אלו,הורים ומחנכים הם הנאמנים לענייני פרטיות של ילדיהם. מעבר למורכבות של תהליכי השיתוף , אינטימיות ופרטיות תמיד, המאה ה-21 עם הריבוי הבלתי נשלט של אמצעים טכנולוגיים שמאפשרים שיתוף מציבה אתגר של ממש למחנכים ולילדים כאחד. בניית קשרים טובים ואינטימיים עם אנשים בכלל ועם הילדים בפרט נשארת עדיין הבסיס לכל. לצד אלו נדרשת הבנה של המדיה, של הפוטנציאל שלה ושל הסכנות הטמונות בשימוש בלתי מחושב בה. חשוב בכל מקרה ובענייני שיתוף ושמירה על הפרטיות לחשוב לפני שפועלים. בגיל הרך הנזקים המרכזיים שאנחנו יכולים לגרום לדעתי הם באמצעות הימנעות מבניית קשר בטוח שבו הילד יכול לשתף אותנו ודוגמה אישית שמציגה חוסר מחשבה והתחשבות באחרים  בשימוש במדיה ובשיתוף הילדים במידע שהם לא יכולים להתמודד איתו. במאה הזו נדרשות הרבה יותר פעולות הגנה ופיקוח ואולי הדרך לפקח הפכה לקשה למבוגרים. אבל אין לשכוח שקשר טוב עם הילדים הוא עדיין העיקר!

קשר משמעותי עם גננת, מורה או יועצת כגורם לרווחה הרגשית של ילדים עם אילמות סלקטיבית

פוסט זה הוא פוסט המשך לזה שכתבתי בשבוע שעבר ובו הגדרתי את תופעת האילמות סלקטיבית, שיתפתי לגבי הניסיון האישי שלי כפסיכולוגית עם ילדים שמפגינים אילמות סלקטיבית  וכתבתי מספר המלצות של "עשה"  ו"אל תעשה" במסגרות חינוך שבהן לומדים ילדים וילדות עם אילמות סלקטיבית.

הפוסט הקודם שכתבתי עורר התעניינות בקרב הגולשות והגולשים וזיכה אותי בלא מעט תגובות משמעותיות  ומעוררות חשיבה ובהצעה של סרט נוסף לזה שהצגתי בפוסט הקודם. אני אסירת טובה לכל מי שטרח לכתוב תגובה לפוסט. הסרט שעידית צולמן הציעה לי  הוא הסרט שוברים שתיקה.  צפייה חוזרת ונשנית שלי בסרט הביאה לחידוד ההגדרה של מספר עקרונות התערבות שבהם אני מבקשת לשתף בפוסט זה-לקראת סופו.

http://buckeyemomsmeet.blogspot.co.il/2015/08/my-child-has-special-needs-and-i-am.html

אתחיל בהצגת הסרט  שוברים שתיקה

במרכז הסרט שוברים שתיקה סיפורה של שירז, ילדה מרשימה שבזמן עריכת הסרט היא בת 14 ולומדת בכיתה ט'. היא מתראיינת ארוכות לסרט, דבר שמאפשר להבין קצת יותר טוב מה עובר על האדם שסובל מאילמות סלקטיבית. במודעות עצמית  ובאומץ רב מספרת שירז על חוויותיה כילדה "כלואה" בתוך האילמות הסלקטיבית שלה החל מכיתה א' כמו לא פחות מכך על היצירתיות שהיא גייסה כדי "לצאת" מתוך עצמה באמצעות שיגור  הקלטה קולית לעמיתיה לכיתה בה הם יכולים לשמוע לראשונה את קולה(הצרוד מהתרגשות). שירז  מסבירה איך אף שרצתה לדבר, משהו שיתק אותה וגרם לה להרגיש שקיים בלוק חוסם בינה לבין העולם. במקרה של שירז, חומות האילמות הסלקטיבית הלכו והפכו גבוהים יותר עם השנים. אם בהתחלה, לפני עלייתה ארצה  לא דיברה עם ילדי כיתתה בבית ספר, אך בבית היא הייתה מסוגלת לתקשר איתם מילולית , אחרי עלייתה ארצה היא לא הייתה מסוגלת לדבר עם אנשים שקשורים לבית ספרה בכל מקום-כולל הבית שלה. מתראיינים לסרט הוריה של שירז, אחיה והיועצת בחטיבת הביניים שהקשר איתה סלל ככל הנראה את דרכה של שירז החוצה למקום שאפשר לה לתקשר מילולית עם הסובבים אותה. היועצת מצטיירת מהצפייה בסרט כדמות לא פחות מרשימה משירז. היא סיפקה לה מרחב בטוח שבו היא יכלה להרגיש היא עצמה. היועצת הייתה מוכנה לפגוש את שירז במקום שהיה לה נוח בו. "אין פה שום סוד כמוס" אומרת היועצת בהקשר האופן שבו היא עזרה לשירז לההשתמש שוב בקולה בקשר שלה עם ילדים אחרים ועם מורים בבית הספר. כל מה שצריך  הוא "פשוט להיות שם" בשביל הילדה. הקשר בין שירז לבין היועצת התנהל בהתחלה בכתב ואחר כך באמצעות הקלטות קוליות. השימוש בהקלטה הקולית בקשר עם היועצת היווה עבור שירז השראה לנסיון לשגר את ההקלטה הקולית בואטס-אפ הכיתתי.

 

תובנות לגבי הטיפול באילמות סלקטיבית שעולות מהסרט "שוברים שתיקה" ומהסרט בלי לומר מילה(סרט שהוצג בפוסט הקודם)

בסרט בלי לומר מילה, שבו מככב הילד מוסא, בן למהגרי עבודה ללא מעמד חוקי בארץ, המחנכת שלו היא זו שפורסת את חסותה עליו ויוצרת איתו קשר טוב שמאפשר לו להרגיש שייך ומוגן. עמדתה של המחנכת תורמת כנראה לא מעט לכך שבני כיתתו של מוסא(שלא לדבר על תמיר בנה של המורה) מחבבים אותו ומתאמצים ליצור קשר איתו בכל דרך אפשרית(בכתיבה  על גבי פתקים ובאמצעות המחשב). למעשה מוסא מתחיל לדבר עם המורה רק בשדה התעופה בדרכו לאתיופיה ועם ילדי כיתתו בהיותו באתיופיה. בסרט שוברים שתיקה, היועצת היא זו שיוצאת מגדרה ליצור קשר עם שירז ולהעניק לה הרגשה שהיא חשובה ושמקבלים אותה בתנאים שלה.

מטרות ההתערבות במסגרות החינוך שעולות בבירור משני הסרטים הן: 1. שהילד ירגיש שייך ובטוח במקומו -גם בשלבים שהוא אילם; 2. ליצור קשר משמעותי עם מבוגר משמעותי בתוך המוסד החינוכי-מבוגר שמהווה כתובת עבור הילד עם האילמות הסלקטיבית; 3. לעודד בתיווך של מחנך רגיש קשרים עם ילדים אחרים בכל דרך שאפשרית לילד עם האילמות הסלקטיבית. 4. להנכיח את הילד האילם בכיתתו גם בשלבים שבהם אין לו קול בדרך שאיננה מגבירה את הלחץ עליו לדבר.

העניין המרכזי הוא שהדיבור בקול של הילד ראוי שיהפך לתוצאת לוואי רצויה של טיפול שמתמקד בתחושת השייכות והביטחון של הילד-תחושה שחייבת להישען על יצירת קשרים חברתיים טובים עמו. הדיבור בקול איננו חזות הכל. בפועל, לעתים קרובות כולם עסוקים במציאת דרכים קצרות טווח להביא את הילד לידי דיבור. נסיונות אלו נכשלים לרוב כי הם אינם נותנים מענה של ממש לצורך של הילד בביטחון ושייכות ורגיעה שימתנו את החרדה החברתית ויאפשרו לו לפגוש את העולם המצטייר בעיניו כמאיים. הניסונות להביא את הילד לידי דיבור "כאן ועכשיו" רק מרחיקים את הפתרון.

תובנה נוספת חשובה היא שמורה או יועצת רגישות יצליחו לעתים קרובות למצוא דרך לתקשר עם הילד בצורה שנותנת לו ביטחון יותר מאנשי מקצוע מבריאות הנפש. כמו שהיועצת בסרט שוברים שתיקה אמרה, הטיפול  איננו כולל איזה "סוד כמוס", איזו שיטה מתוחכמת ונדירה, אלא פשוט להיות נכון להיות שם בשביל הילד ולפגוש אותו במקום שנוח לו לפגוש אותנו. זהו הבסיס שיאפשר לילדים עם אילמות סלקטיבית, כמו ששירז תיארה, לחפש בעצמם דרכים לשבור את השתיקה מול חלק מהעולם. לכן חשוב שאחד המחנכים במסגרת החינוכית שבו לומד הילד יעשה כל מה שביכולתו ליצור קשר משמעותי עם הילד או הילדה עם אילמות סלקטיבית. אין טבעי מיצירת קשר עם הילד ואין קשה ממנו במקרים של ילדים מאתגרים בדרך זו או אחרת את המבוגר. בסופו של דבר קשרים בין אישיים טובים עם ילדים עומדים בבסיס הקשר שלהם עם הוריהם, עם המחנכים שלהם וגם עם פסיכולוגים ואנשי בריאות הנפש. זהו הבסיס ההכרחי בכלל בעבודה החינוכית, והכרח בטיפול בילדים עם אילמות סלקטיבית.

 

 

האומץ לא להדחיק את השפעת המדיה על אינטראקציות הורים -ילדים

פוסט זה נועד לשמש  כ"צלצול השכמה"-כדבריה של  Emma Robertson מוועידת המנהלים והמנהלות[של בתי ספר  פרטיים בבריטניה) -להורי הילדים במאה ה-21 בכל הקשור לאיכות וערוצי האינטראקציות ביניהם לבין ילדיהם.

המדיה הדיגיטאלית קיימת והיא "כאן להישאר". השאלה איננה כלל אם היא "טובה" או רעה". אלא השאלה שיש לשאול היא: איך נחנך את ילדינו בעידן הדיגיטאלי? הכוונה לחנך במעשים ולא רק במילים! איך נמזער את הנזקים הנגרמים מההיגררות שלנו לשימוש לא אחראי במדיה שמסב נזקים לקשר עם הילדים, ולהרגלי צריכת המדיה של הילדים עצמם? שימו לב שתחילה כתבתי התמכרות למדיה ואחר כך שיניתי את המונח להיגררות שלנו לשימוש לא אחראי במדיה.  השינוי בניסוח בא להצביע על מרחב הרבה יותר  נרחב של אפשרויות שינוי בהרגלים שלנו, אם רק נחליט להשקיע את האנרגיות הנדרשות בשינויים אלו. השימוש במונח התמכרות שהוא די שגור בפינו בהקשר להישאבות לשימוש במדיה על חשבון אינטראקציות                 פנים-אל-פנים ,עלול לשמש כתירוץ לחוסר[היכולת?] ההשתנות שלנו.

לפני התעמקות בנתוני סקר שנערך בבריטניה על עמדות ילדים כלפי השימוש של הוריהם במדיה, אני מבקשת לשם בדיקה עצמית שתשיבו על השאלות הבאות:

1. מה אתם חושבים שחושבים ילדיכם על השימוש שלכם בניידים ומכשירים אחרים בזמן השיחות איתם?

2. האם אתם משתמשים במכשירים דיגיטאליים בזמן שיחות עם ילדיכם?

3. מהי התדירות שבה אתם משתמשים במדיה דיגיטאלית תוך כדי שיחה עם ילדיכם? ועם אנשים אחרים בנוכחות ושלא בנוכחות ילדיכם?

4. האם אתם בודקים קבלת הודעות בניידים במהלך ארוחות משפחתיות?

5. איך אתם מרגישים כשאדם מבוגר אחר בוחן את הטלפון הנייד שלו במהלך שיחה איתכם?

6. איך אתם מרגישים כשילדכן מתעסק בניידים בזמן אינטראקציות איתכם?

לקראת הקיץ שעבר(קיץ 2016) כתבתי על החשיבות של תקשורת פנים-אל-פנים של ההורים עם ילדיהם   עקב צפייה מזדמנת באינרטאקציות בין הורים לילדי גן ברחוב בדרכם אל ומגני הילדים שבהן ההורים  היו מרוכזים בנייד או בטבלט בשעה שהילדים הצעירים סיפרו חוויות מהגן. בפוסט אחר כתבתי בעקבות כתבה של ליאון תמיר על ירידה באמפתיה של בני נוער בהשוואה להוריהם  ועל חשיבות הטיפוח של אמפתיה וחמלה בעידן של שימוש מוגבר בטכנולוגיה דיגיטאלית כתחליף לאינטראקציות רציפות פנים-אל-פנים בין אנשים. בינתיים נחשפתי לנתונים מחקריים שקשורים לשימוש ההורים במדיה דיגיטאלית במהלך אינטראקציות עם ילדיהם.

את הפוסט הנוכחי אני כותבת אפוא בעקבות חשיפה לסקר עדכני שנערך בבריטניה ופורסם בסוף אפריל 2017 שנגע לאופן בו רואים ילדים  בני 11 עד 18 את השפעת השימוש במדיה דיגיטאלית על ידי הוריהם. אציג בהמשך מעט נתונים, אבל הדבר במטטריד בנתוני הסקר מעל ומבר לדיווחים על כך שהשימוש של ההורים במדינ ה מפריע לילדים הוא אי ההתאמות שנמצאות בין דיווחי ההורים לבין דיווחי הילדים.

בעיני הילדים-יש בעיה ! השימוש של הוריהם במדיה דיגיטאלית  מפריעה לקשר איתם

Image

https://bizgovsociii.wordpress.com/2012/04/30/love-the-ones-youre-with/

מספר נתונים מהסקר של ה-BBC NEWS שממצאיו פורסמו בסוף אפריל בכתבה שנכתבה על ידי Judith Burns. בסקר השתתפו 2000 ילדים בריטיים בני 11-18 שנים.

כשני שליש מהם אמרו שביקשו מהוריהם להפסיק לבדוק את הנייד או מכשירים דיגיטליים אחרים במהלך אינטראקציות איתם. 14% דיווחו שהוריהם גלשו במהלך ארוחות משפחתיות ומנגד 95% מההורים אמרו שאינם משתמשים במדיה במהלך ארוחות!

82% מהילדים הביעו רצון שהארוחות המשפחתיות יתנהלו ללא ניידים ומכשירים דיגיטאליים אחרים. 22% אמרו שבני המשפחה נהנים פחות מאינטראקציות שמפחתיות בעקבות שימוש ב מוגבר באמצעים דיגיטאליים.

36% מהילדים דרשו מהוריהם להפסיק להשתמש בניידים . 46% מהאלו שביקשו אמרו שהוריהם סרבו להיענות לבקשותיהם.

מנגד רק 10% מההורים חשבו שתדירות השימוש שלהם במכשירים דיגיטאליים מטריד את ידליהם אף ש-46% ממהורים חשבו שהם משתמשים יותר מידי במכשירים דיגיטאליים.

ממצאים דומים על השימוש המופרז של הורים בניידים בזמן ארוחות משפחתיות במסעדות דווחו במחקר שנערך על ידי ה-Official Journal of the American Academy of Pediatrics. במחקר זה צפו החוקרים בכחמישים משפחות  מבוסטון ארה,ב במהלך ארוחות שמפחתיות. על ממצאי המחקר דווח במדור הבריאות של וואלה.

לאור נתונים אלו על דרך השימוש של ההורים אין זה מפתיע שכ50% מהילדים בודקים את הניידים אחרי שהולכים לישון על אף שהם מודעים לכך ששימוש זה גורם להם להגיע עייפים ולא מרוכזים לבית הספר.

מגמות מדאיגות על השימוש של הילדים במדיה

במקביל לנתונים על השימוש של ההורים במדיה דיגיטאלית נמצא שהילדים עצמם מפריזים בשימוש במדיה-שימוש שפוגע בתחושת הרווחה הרגשית שלהם.

למשל(בסקר שדווח במאמר של BBC NEWS שנכתב על ידי Judith Burns והוזכר למעלה, נמצא שכ-50% מהילדים בגיל יסודי בודקים את הנייד אחרי שהם הולכים לישון אף שהם מודעים לכך ששימוש זה גורם להם להגיע לבית הספר עייפים ולא מורכזים. 72% מהילדים אמרו שנמצאים באינטנט בין שלוש לעשר שעות ביממה. 11% מהילדים אמרו שנמצאים באינטרנט 15 שעות ביממה במהלך סופי השבוע.

מחקר שנערך באוניברסיטת סטאנפורד בארה"ב על ידי Pea et al)2012) מצא  קשר שלילי בין שכיחות השימוש במדיה דיגיטאלית על סוגיה השונים(ניידים, וידאו, טלויזיה, רשתות חברתיות) לבין תחושת הרווחה הרגשית חברתית של ילדות בנות 8-12. דהיינו ככלש השתמשו יותר במדיה דיגיטאלית כך תחשות ברווחה הרגשית חברתית ירדה ולהיפך. במקביל נמצא קשר חיובי בתקשורת פנים-אל-פנים של הילדות עם אנשים אחרים0ילדים ומבוגרים כאחד) לבין תחושת הרווחה הרגשית חברתית.

מסקנות מדאיגות שעולות מהנתונים ודרכי פעולה לטיפול בהן

מכל הנתונים האלו ניתן ללמוד על כמה מגמות מדאיגות:

  • גם ההורים וגם הילדים נראים מודעים לנזקים לאינטראקציות הבין- אישיות שהשימוש של ההזולת במכשירים הדיגיטאליים.
  • עם זאת, הורים מוכנים הרבה פחות להודות בהפרעה שהשימוש שלהם עצמם במדיה גורמת לאינטראקציות עם ילדיהם.
  • נראה שנכנס לתמונה אלמנט של קושי בשליטה עצמית של סוג של היגררות בלתי אחראית לשימוש במדיה.
  • מעניינים הפערים בין דיווחי הילדים לבין דיווחי ההורים בשימוש במדיה על ידי ההורים:
  • עצוב לגלות עד כמה ללא מחשבה יתרה וניסיון לשלוט באינסטינקטים שלנו אנחנו עושים בעליל דברים שאנחנו יודעים שפוגעים בקשר שלנו עם הילדים.

מה שנדרש הוא לדברי Mike Buchanan לכתוב מחדש את ספר החוקים של המשפחה וללמוד לדבוק בהם. ספר חוקים שמסכימים על ריסון עצמי בשימוש במדיה דיגיטאלית  במהלך אינטראקציות עם אנשים אחרים. ספר חוקים שבו מפגשים משפחתיים מסוימים(כגון ארוחות) יהיו חופשיים לחלוטין מהיצאות מדיה בסביבתם("media free social encounters").

הדוגמה האישית של ההורים לגבי דרכי שימוש במדיה קריטית. אי אפשר לאסור על הילדים דרכי פעולה שבהן אנו עצמנו נוקטים. לכן השינוי לדעתי מתחיל מהביקורת העצמית שלנו את עצמנו. אנחנו כהורים חייבים להיות מודעים לקיומה של בעיית השימוש הלא אחראי במדיה ולא להדחיק אותה. אחזור על משהו שכתבתי  הרבה פעמים בפוסטים שונים על בסיס ממצאי מחקר ותפיסה מקצועית ואנושית. אין דבר חשוב יותר מאיכות הקשר שלנו עם ילדינו. אין דבר חשוב יותר לרווחה הרגשית של כולנו מאיכות הקשרים הבין אישיים עם בני אדם אחרים. לשם כך נדרש לגבש הרגלי צריכה במדיה שאינם פוגעים ברקמת הקשרים הבין אישיים שלנו עם הסובבים אותנו.  המדיה שואבת אותנו לתוכה. אנחנו נגררים לשימוש בלתי אחראי במדיה על חשבון המפגשים פנים-אל-פנים עם אנשים אחרים. על כן הכרחי להשקיע את המאמץ הנדרש  לגבש הרגלים של צריכה במדיה שאינם פוגעים בקשרים הבין אישיים עם הזולת. לשם כך חשוב שנסתכל על עצמנו מבחוץ ולבדוק איזה מודל של קשר בין אישי אנחנו מציבים לילדינו. עלינו לשנות את הרגלי הצריכה שלנו במדיה במקביל לחינוך ילידנו לא לאפשר למדיה לפגוע בקשריהם הבין אישיים וברווחה הרגשית שלהם. 

"לשדר על אותו גל עם הילד"-כוונה והדדיות=סינכרון בין מבוגר לתינוק- העדות המדעית

זה מכבר נחשב הסינכרון בין אימהות לילדיהן הצעירים תנאי בסיסי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית.  בתיאוריה של ראובן פוירשטיין מופיע עיקרון הכוונה והדדיות שמאפין אינטראקציות בין מתווכים ללומדים כתנאי הכרחי ללמידה משמעותית ולהשתנות קוגניטיבית. פנינה קליין יישמה באופן נרחב את עקרונות התיאוריה של פוירשטיין בחינוך לגיל הרך וגיבשה תכנית התערבות בשם MISC. כוונה והדדיות -משמעו: הכוונה למצב שבו המבוגר מנסה באופן מכוון ללכוד את קשבו של התינוק או הפעוט וזה "מתמסר" ומגיב(יש מצדו הדדיות) וכך תקשורת לעתים בלתי מילולית , לעתים בשפה שנקראת mothergese   ) שפה שכוללת אינטונציה מוגזמת מעין "שפה פרטית בין מחנכים לתינוקות) הופכת למתמשכת ורציפה. תקשורת טובה מעין זו כוללת לעתים קרובות קשר עין במהלך ה"שיח".

קשר עין הוא חלק בסיסי ברכישת שפה (צילום: פוטוליה)

מתוך: התפתחות שפה אצל תינוקות-צילום פוטוליה

 

מה שנוסף  הוא עדות מחקרית שמתחקה אחר גלי המוח של תינוקות  ואימהות בשעה שהם נמצאים באינטראקציה ביניהם. בכתבה שפורסמה ב-BBC דיווחה בנומבר 2016 ,הכתבת Pallab Ghosh  על מחקר שנערך באוניברסיטת קיימבריג על ידי  קבוצת מחקר שבראשה עומדת החוקרת Victoria Leong . ממצאי המחקר תומכים כאמור בממצאים התנהגותיים ובתיאוריה של פורישטיין. תינוקות מיטיבים ללמוד כשגלי המוח שלהם מסונכרנים  עם אלו של אימותיהם. יתרה מזו ככל שקשר העין בין התינוקות לאימוהתיהם ממושך יותר, כך הלמידה אפקטיבית יותר.

_92470257_0996b5ac-c3a9-49e0-90d7-d68ebcbee638

  CAMBRIDGE UNIVERSITY:Babies learn by making and strengthening connections between different parts of the brain 

נמצא גם שתינוקות מיטיבים להקשיב לדיבור מתנגן של האימהות(מה שקרוי mothergese) וכן לדקלומים. ויקטוריה לאונג אמרה גם שיש היגיון להניח שמה שנכון לאינטראקציה בין אימהות לתינוקות נכון לאבות, מטפלות או לכל אדם  קרוב אחר המצוי באינטראקציה קרובה עם התינוקות.

לסיכום, תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין לרבות ההגדרה האופרטיבית לעיקרון הכוונה והדדיות שהוצע על ידי פנינה קליין מקבלים תמיכה אמפירית ממחקרי המוח. לשאלה מה אנחנו יכולים לעשות כדי לטפח קוגניטיבית תינוקות, התשובה היא ליזום ולהיענות לאיתותים של התינוק ולקיים אינטראקציות ממושכות ככל האפשר  שכוללות קשר עין והחלפה מתואמת של קולות(המבוגר והילד-כל אחד לפי התור שלו). חשוב להתחיל שרשרת כזו של אינטראקציה על ידי חיקוי  אחד הקולות המופקים על ידי התינוק ותוך כדי  תורות הדיבור להכניס שינויים קלים לקול הראשוני, המתנה שהתינוק יגיב וחוזר חלילה. "מנות יומיומיות" של אינטראקציות מסוג זה עם הורים, מטפלות, סבות וסבים תורמות לחיזוק הקשר עם התינוק ומניחות כאמור תשתית ללמידה משמעותית של התינוק.

 

ביישנות=רגשות, חשיבה והתנהגות; עזרה לילדים ביישנים=הכרה בתופעה וברגשות שמלווים אותה, קשר טוב, הנכחה, אמפתיה, אפשור, תרגול…

בפוסט זה אתייחס לילדים ביישנים ולדרכי התמודדות איתם על בסיס מאמרה של ענת כורם(Korem, 2016). מאמרה המעניין של ד"ר ענת כורם אשר פורסם בכתב העת Teaching and Teacher Education מציג ממצאים של מחקר שהתמקד בבחינת תפיסות המורים את מאפייניהם של ילדים ביישנים ודרכי ההתמודדות איתם-על בסיס הממצאים שהתקבלו במחקרה.

לפני שאתם קוראים(כגננות, מורים או הורים) נסו להשיב על השאלות הבאות:

  1. מהי בעינכם ביישנות?
  2. מה הופך לדעתכם ילדים לביישנים?
  3. מהם מאפייניה של הביישנות?
  4. מה אתם עושים -אם בכלל-אם יש לכם בכיתה או "בבית" ילד ביישן?

Shy Clip Art   Best Toddler Toys

http://www.clipartkid.com/shy-clip-art-best-toddler-toys-xwZlUd-clipart/

על ביישנות

נזכיר שביישנות מתייחסת לנטיה להימנע  ממגע עם אנשים אחרים. מדובר בנטייה טמפרמנטאלית מולדת, שמלווה ברגשות והתנהגויות אופייניים, וביטוייה בהתנהגות של הימנעות ממגע עם אנשים. יש לזכור שהבסיס לנטיה זו בילוגי.  חשוב להבין שילדים(ואנשים בכלל) ביישנים מרגישים דאגה, חרדה ומודעות עצמית מוגברת במצבים חברתיים. ילדים ביישנים נוטים להתבונן רבות בהתנהלויות החברתיות ממרחק מבלי להיכנס פנימה לקבוצה, מבלי להשתתף. ההתנסות החוזרת ונשנית של הימנעות ממפגשים חברתיים מביאה רבים מהילדים להערכה עצמית נמוכה.  הדאגנות והחרדה מהתמודדויות חברתיות עלולות להפריע לילדים להתרכז בלימודים. יתרה מזו כיוון שילדים ביישנים מעורבים פחות באינטראקציות חברתיות מזדמן להם פחות לשוחח עם ילדים ואנשים אחרים ולפתח בדרך זו את השפה שלהם.

במחקרה של כורם יש אזכור של מחקרים שבהם נמצא גם שלילדים בישנים יש חברים קרובים, חברי נפש. בחלק מהמחקרים נמצא, עם זאת, שרמת הידידות של הילדים הביישנים רדודה בהשוואה לרמת הידידות של הילדים שאינם ביישנים.

אף שלביישנות בסיס בילוגי מוכח, גורמים חברתיים ותרבותיים משפיעים על ביטויי הביישנות של הילד ועל האופן שבו התנהגות ביישנית נתפסת על ידי הסביבה. התייחסות הסביבה עשויה להשפיע הן על האופן שבו תופס הילד את עצמו והן על איכות השתלבותו החברתית-מבלי שהדבר ישנה כמובן את הגרעין הבסיסי המולד שעומד בלב הביישנות.

במחקר נמצא גם שאוכלוסית הביישנים איננה אוכלוסיה אחידה ויש בה סוגים שונים של ביישנים-למשל בישנים שמעוניינים להצטרף למפגשים חברתיים אבל מתקשים להתגבר על החרדה להצטרף לחברה(חווים קונפליקט פנימי של התקרבות-הימנעות ממצבים חברתיים), לעומת ביישנים אדישים לכאורה לקרבה עם אנשים אחרים (Tang et al, 2016). על כן נדרשת ערנות גם לאבחנה הזו וכמורים והורים חשוב בכל מקרה לנסות להבין כל ילד כיחיד-מה מתאים ומה לא מתאים לו ולא להחיל על כל הילדים בכלל ועל כל הביישנים גישה אחידה.

תפיסות המורים לגבי ביישנות

ממצא מרכזי במחקרה של כורם מתמקד בתפיסה המצומצמת של הביישנות על ידי מורות ומורים, כתופעה שכוללת רק היבטים התנהגותיים. ממחקרה עולה שמורות ומורים מתעלמים לרוב מכך שהבישנות כוללת "מארז" של רגשות(דאגה וחרדה במצבים חברתיים), חשיבה(עולות מחשבות שעשויות להתמקד בציפייה לאי הצלחה במפגש "בטח לא יקבלו אותי", "מה שיש לי להגיד חסר ערך וחשיבות") והתנהגות(הימנעות פעילה מאינטראקציה חברתית, והימצאות במצבים שתשומת הלב ממוקדת בילד). במחקרה של כורם, נמצאו מורים שהערכתם השיפוטית את הבישנות הייתה חיובית(מדובר לדעתם בילדים נעימים, מנומסים ואינטליגנטים). לעומת אחרים שהתייחסותם השיפוטית לביישנות הייתה שלילית(כאילו באו בטענות על כך שהילד לא משתתף, נמנע ב"מתכוון" מקשר עין וממגע).

מעניין לציין שממחקרה של כורם עלה שמורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן חיובי חשבו שאין צורך לעזור או לתמוך בילדים אלו בטענה שהם "בסדר" ושההימנעות ממפגש חברתי היא בחירה לגיטימית של הילדים. לעומת זאת, מורים שהעריכו את הילדים הביישנים באופן שלילי חשבו שיש צורך להתערב כי הילדים הבישנים הצטיירו בעיניהם כ"מסכנים".

הממצא הזה שמתמקד בראייה מצומצמת של הביישנות תוך התעלמות מרגשות וחשיבה של הילדים, מוביל להגברת המודעות להתעלמות מרגשות וחשיבה גם במקרים נוספים לא רק בנושא הביישנות. התרשמותי היא  שלעתים קרובות מידי החלטות של אנשי חינוך לגבי תכניות התערבות עבור ילדים, מתקבלות אך ורק על בסיס התייחסות להתנהגות הגלויה מבלי להתייחס לבסיס המוטיבציוני, הרגשי והקוגניטיבי שמוליד את ההתנהגויות. היבטים התנהגותיים ניתנים לצפיה ישירה -הם קונקרטיים. לעומת מוטיבציה, מחשבות ורגשות שאינם כאלו.

דרכי התערבות מומלצות עם ילדים ביישנים

כורם מציגה במאמרה מקורות  מחקריים שמראים שתמיכה בילדים ביישנים בגיל הרך-הן על ידי המחנכים והן על ידי הורים-מניבה תוצאות חיוביות.   על בסיס ההבנה שניתן לעזור לילדים הביישנים להרגיש טוב יותר עם עצמם ולקחת חלק בפעילויות חברתיות-בתנאים שלהם-מציעה כורם במאמרה גישת התערבות אקולוגית והוליסטית למורים. יתרונה של גישתה של כורם בכך שהיא מציעה שמחנכים יתמכו בילדים הביישנים בכיתות הלימוד עצמן. גישה זו חשובה ביותר כי בעיניי אין באמת הרבה היגיון להוציא את הילדים מהכיתה ולשוחח איתם ביחידות. התמיכה וההתערבות צריכות להתרחש במקום שבו מרגישים הילדים לא נוח.

מטרות ההתערבות ,בעיניי ,הן עידוד של השתתפות הילד(בתנאים שלו) במפגשים חברתיים, הפחתת החרדה שלו במפגשים אלו והעלאת הדימוי העצמי של הילד. במקביל המטרה הנוספת היא שהכיתה כולה תלמד לקבל את השונות החברתית בין הילדים ושכל הילדים כולם-כולל אלו הביישנים יונכחו בעיני עמיתיהם ובעיני עצמם.[בכל מקום שאני כותבת הכוונה לילד ולילדה כאחת]

דרכי ההתערבות המוצעות בהמשך כוללות שילוב בין הצעותיה של כורם(לרוב) לבין מעט הדגשות נוספות שלי: מתוך הכרה זו חשוב שתצמח גישה של עידוד השתתפות והימנעות מהפעלת לחץ שעלולה להקשות עוד יותר על הילדים הביישנים להשתתף.

1. הכרה בתופעה-יש להכיר בכך שהילד נמנע ממפגשים חברתיים וויש להכיר בחרדה שמתלווה למפגשים אלו;

2. יצירת קשר אישי טוב עם הילד תוך התעניינות בו כבן אדם שלם עם תחומי עניין, תחביבים, העדפות, חוזקות וקשיים; חשוב שהילד ירגיש שהמורה מתענין בו כבן אדם ויש על מי לסמוך בכיתה; וכן שהמורה יאפשר לילד להיות הוא עצמו;

3. עידוד מדוד ומותאם  שהילד ישתתף בשיחות בכיתה;  הכוונה להעצים את הילד ולא לדחוק אותו לפינה;  ניתן להיעזר בהיכרות עם תחומי עניין וחוזק של הילדים על מנת לסייע להם להשתתף בתנאים שלהם במפגשים חברתיים מגוונים. לדוגמה, בגן ניתן לבחור ספר לקריאה חוזרת שמענין את הילד- ספר שהוא בקיא בו; ניתן ליצור קבוצה קטנה של ילדים שבה ירגיש הילד בנוח להשתתף. חשוב להתרגל לא לוותר מראש על השתתפותו של הילד אלא ליצור תנאים להשתתפותו מבלי לדחוק בו או לחייב אותו להשתתף; כורם מזכירה את אסרטגיית הפחתת הרגישות(sensitive desensitization) דהיינו ליווי של הילד במהלך התקרבות הדרגתית ומוגנת לקבוצות של ילדים אחרים.

4. הנכחה-דעתי היא שאחת האסרטגיות החשובות כשמדובר בילדים ביישנים היא "להנכיח" אותם בעיני הילדים האחרים בכיתה; כייון  שהילדים הביישנים הופכים לעתים ל"שקופים" בכיתה חשוב לחשוב על דרכים להדגיש את נוכחותם בכיתה בצורה שלא מעוררת את דאגנותם. ניתן לעשות זאת על ידי הערת אגבית על פרויקט חשוב שהילד הביישן היה מעורב בו מבלי לחייב את הילד להשתתף. או על רעיון לפעילות מענינת שהילד הביישן לחש על אזנה של הגננת. חשוב להפוך את הילד לחביב ואטרקטיבי בעיני עמיתיו לגן או לכיתה.

5. הצעה של חיזוקים חיוביים על השתתפות-בצורה מותאמת ולא מוגזמת. בדרך זו גם מעודדים השתתפות וגם מחזקים את הערכתם העצמית של הילדים כך שיעזו יותר להשתתף מתוך אמונה ביכולותיהם.

6. עידוד של השתתפות בקבוצות קטנות על ידי הרכבת קבוצה שהולמת את הילד והצעה של נושא פעילות שהילד מרגיש בו עניין ויכולת. כורם מציינת גם את האפשרות של הצעת תפקיד כלשהו לילד הביישן בקבוצה.

7.חניכה ישירה של מפגשים חברתיים-חשוב מאוד ללוות מפגשים חברתיים של הילדים, להימצא על ידם ולתמוך בזמן אמת בהצטרפותם לקבוצה. להימצא לעתים "מאחורי גבם" כמשענת שנותנת כוח להצטרף ולא לוותר על ההתמודדות עם החרדה.

8. התערבות ברמה של הגן או הכיתה כקבוצה חברתית-למשל, קריאה של ספר ילדים במליאה שעוסק בביישנות ועל איך ילד ביישן מרגיש מבלי לדבר במליאה על הילד הספציפי. כמו כן, ניתן לדבר במליאה על דרכים ליצור אינטרקציה בין ילדים בצורה נעימה ולא מאיימת ועל עידוד של יזמה חברתית. כורם מציגה במאמרה מחקרים שמדברים על שיפור האקלים הרגשי של הכיתה כבניית בסיס בטוח לכל הילדים -לא רק לילדים ביישנים להרגיש בנוח ורצויים בכיתה. אם האוירה בכיתה היא נעימה ולא מאיימת יגדלו הסיכויים של הילדים הביישנים ירצו להשתתף.

9. שיחות ותיאום עם הורי הילד-כחלק מהגישה האקולוגית שמוצעת על ידי כורם נכללת ההמלצה לשוחח עם הורי הילד הביישן ולתאם איתם דרכי פעולה שמטרתן לקדם את השתתפותו של הילד במפגשים חברתיים ובקביל להביא להפחתת החרדה במצבים אלו, ולהערכה עצמית חיובית. בשיחות אלו ניתן להחליף עם הורי הילד התרשמויות לגבי תפקוד הילד בגן (או בבית הספר) ובבית. אפשר לשוחח על דרכים לעודד השתתפות בדרך שהולמת את צרכי הילד. חשוב לוודא שלא בגן ולא בבית כועסים על אי השתתפות הילד או לועגים לו על הימנעותו.

 

לסיכום,  בפוסט זה נידונו תפיסות של מורים בנוגע לביישנות והוצגה גישה של התמודדות עם ביישנות על בסיס מאמרה של ענת כורם. הבולט בממצאים שנוגעים לתפיסות המורים היה ההתייחסות הגורפת להתנהגות של הילדים מבלי לקחת בחשבון את הרבדים העמוקים של רגשות ומחשבות שמתלווים לביישנות. נראה כי מורים מעט מידי מתעמקים ברגשות של הילדים הביישנים וממילא אינם מגלים כלפיהם אמפתיה. במאמר הוצגו אסטרטגיות התמודדות עם ביישנות החל בזיהוי והטיפול בילד עצמו וכלה בהתייחסות לרמה של הכיתה השלמה והקשר עם הורי הילדים. חשוב שהקשר וההתערבות עם הילדים הביישנים ילוו באמפתיה, הבנה ורצון לעזור . במקביל חשוב להימנע מאדישות מצד אחד ומרחמנות על הילדים מצד שני.

Korem, A. (2016). Teachers’ outlooks and assistance strategies with regard to “shy” pupils. Teaching and Teacher Education59, 137-145.

 

זיהוי והתמודדות עם קשיים חברתיים שכיחים בגיל הגן

בפוסט זה שמהווה המשך לפוסט שפורסם בשבוע שעבר, אתמקד בזיהוי קשיים חברתיים אופייניים לילדים בגיל הגן ובדרכי התמודדות איתם. הנחת היסוד שמונחת  בבסיס פוסט זה ובבסיס כל הפוסטים שמתמקדים בכשירות חברתית בבלוג, היא שבשל שונות טמפרמנטאלית ושונות בסביבה החברתית של הילדים ניתן לצפות בכל גן לקיומם של קשיים חברתיים כאלו ואחרים בקרב חלק מהילדים. לכן על ההורים והצוות החינוכי "לפקוח עיניים", לעשות כל מאמץ לגלות את הקשיים מוקדם ככל האפשר על מנת להחזיר את הילדים למסלול התפקוד החברתי התקין. הנחה נוספת שמנחה את הכתוב בהמשך היא אפוא שניתן לסייע לילדים לטפח כישורים חברתיים ולנכס לעצמם דרכי התמודדות עם קונפליקטים ומצבים מורכבים. יתרה מזו, אני גורסת שזהו אחד התפקידים המרכזיים של הורים וגננות. סיוע משמעותי לילדים שמפגינים קשיים חברתיים מחייב עם זאת מעקב שיטתי אחר האינטרקציות החברתיות של הילדים והתערבות ממושכת ועקבית. בנוסף, אני מאמינה שההתערבות שנוגעת לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים בכלל והילדים בגיל הגן בפרט, יכולה [ולדעתי צריכה] להתקיים בהקשר הפעילויות החופשיות והמונחות הרגילות המתקיימות בגן הילדים . דהיינו אני גורסת שאין הכרח ליזום פעילויות שהנושא שלהן חברות, רגשות וכו', אלא שהורים וגננות רגישים וממוקדים ינחו את הילדים איך לנהוג במצבים חברתיים תוך כדי הפעילויות הקיימות בגן הילדים או בבית.

social-difficulties

https://clipartfest.com/download/2d865b7548e5b08c9cd444923f91b2024f748066.html

גם פוסט זה מתבסס על ספרי כשירות חברתית: התפתחות ,הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים. הרחבה על התפתחות חברתית ודרכי טיפוחה בגיל הגן ניתן למצוא גם בספרים לא נולדים אלימים מאת רוזנטל, גת וצור ועם מי שיחקת היום בגן? מאת בקר.

ניתן לתאר את גישת ההתערבות  שנוגעת לטיפוח כישורים חברתיים כמה ש-Dunlap & Fox מכנים גישת הפירדמידה.  גישה זו מורכבת משלושה מעגלי התערבות מרכזיים שמשלבים בין פעולות שנועדו למנוע קשיים חברתיים(פעולות אוניברסאליות שמכוונות לכל ילדי הגן-מה שתואר בפוסט מהשבוע שעבר) לבין פעולות חניכה והתערבות שמטרתן לסייע לילדים במקרים של קשיים ראשוניים להשתלב חברתית (מה שיתואר בפוסט זה) לבין פעולות התערבות אינטנסיביות יותר שכוללות תכניות התערבות אינדיווידואליות עבור ילדים שמפגינים קשיים חברתיים והתנהגותיים שלא באו על פתרונם באמצעות ההתערבות בשני המעגלים הקודמים(להתמודדות עם בעיות התנהגות אקדיש פוסט נפרד).

קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן ודרכי התמודדות איתם

בגיל הגן לשים לב במיוחד לילדים שמפגינים את הקשיים הבאים:

  • ילדים שמפגינים תלות אינסטרומנטלית(פניה תכופה לעזרה במילוי משימות ללא ניסיון להתמודד לבד) ורגשית(דרישה תכופה למגע פיזי או לחיזוק ממבוגר) מוגזמת בצוות החינוכי
  • ילדים שנראה שאינם יודעים כיצד להשתלב בפעילות קבוצתית של חבריהם
  • ילדים בודדים לאורך חודשים
  • ילדים שמפגינים תוקפנות באופן שכיח
  • ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי חבריהם לגן

נזכור ששני קריטריונים מרכזיים מסייעים לזיהוי ראשוני של קשיים חברתיים: 1. הציפייה שילדים בגיל הגן יימצאו באינטראקציות חברתיות רציפות;2. מידת השוויוניות בקשר בין הילדים-נצפה שהקשרים בין ילדים בני אותו גיל יהיו שיוויוניים.

ילדים המפגינים תלות אינסטרומנטלית במבוגרים בגן

תלותם של הילדים מתבטאת בכך שהם נוטים לבקש עזרה תדיר בשעת התמודדות עם משימות גם כאשר משימות אלו נמצאות בגבולות היכולת שלהם. חשוב שנבחין בין פניה ראויה ורצויה לעזרה של ילדים לבין תלות מוגזמת במסוגרים.

במקרים אלו ננקוט בפעולות הבאות:

  • נבחין בילדים אלה מוקדם ככל האפשר.
  • בתחילה נבנה קשר אישי אתם –קשר שמקנה לילדים תחושה של אמון בנו וביטחון.
  • נלמד על יכולותיהם והעדפותיהם של הילדים.
  • נצטרף אליהם בפעילויות שמהן הם נמנעים מלהתמודד באופן עצמאי
  • נעודד אותם להתמודד לבד עם משימות שהן בגבולות היכולת שלהם בשעה שאנחנו מלווים אותם ותומכים בהם רגשית.
  • נתעקש לא לעזור במציאת פתרון שהם יכולים להשיג אותו לבד, אך נישאר נוכחים בשעת ההתמודדות עם המשימה.
  • במידת הצורך, נשנה את המשימה, נפשט אותה, אך בשום פנים ואופן לא נפתור בעיות עבור הילדים.
  • ננחה את אנשי הצוות האחרים לנהוג כמונו.
  • נציע באופן עקבי שבחים על התמודדות עצמאית עם משימות.
  • נעודד את הילדים להתמיד במשימותיהם ונדגיש כי איננו מגישים עזרה משום שאנו מאמינים ביכולותיהם של הילדים.
  • לא נאפשר לילדים אלה לקבל עזרה מיותרת  מחבריהם לגן ונדגיש שוב ושוב שהדבר נעשה משום האמונה שלנו ביכולת שלהם.
  • נשתף את הורי הילדים בהתרשמויותינו ובדרכי הפעולה שלנו וננמק אותן.

 

ילדים המפגינים תלות רגשית במבוגרים בגן

תלותם של ילדים אלו מתבטאת בכך שהם ן חשים ביטחון רק כאשר הם נמצאים בסמיכות פיזית קרובה למבוגר (הגננת או הסייעת); לעתים הילדים האלו מהווים מעין "צל" של המבוגר. כל אימת שהמבוגר מתרחק פיזית או יוצא משדה הראייה של הילדים, הם מפגינים סימנים של מצוקה. הילדים האלו מעדיפים באופן בולט את חברת המבוגרים על פני חברת הילדים.

  • נבחין בילדים אלה ונבחן את ההרגשות שהם מעוררים בנו.
  • ננסה ללמוד על מקורות אפשריים להתנהגות זו. שני מקורות אפשריים עשויים להיות חוסר ביטחון מצד אחד או דחייה על ידי החברים ובחירה במבוגר כתחליף לבדידות. קיימת אפשרות נדירה ביותר נוספת של כובד ראייה לא מאובחן המערער את הביטחון .
  • דרכי הפעולה שלנו יהיו פועל יוצא של למידת הגורמים של התופעה.
  • בכל מקרה, המטרות של ההתערבות הן לבנות תחושה של ביטחון, לחזק את אמון של הילדים ביכולותיהם, לחזק את האמון בסביבתם, לחזק את הקשר  שלהם עם חבריהם לכיתה מתוך תחושה שיש להם רשת ביטחון שעליה הם יכולים לסמוך.
  • חשוב שנהיה סובלניים עם הילדים ונשרה להם תחושה של ביטחון בנוכחותנו.
  • ננסה לחפש יחד עם הילדים פעילויות שמעניינות אותם. נשחק אתם קודם לבד . ואחר כך נזמין עוד ילד שהילד מרגיש מקורב אליו וננסה לשחק יחד עם שניהם.
  • נתרחק בהדרגה מהילד ונודיע לו תמיד שאנו מתרחקים ומייד נשוב. נעודד אותם לא לעקוב אחרינו.
  • נגדיל בהדרגה את מספר הילדים שהילד משתף אותם כמו גם את פרק הזמן של הפרדה הפיזית מאתנו.
  • נמשיך להיות נגישים כשהילד פונה תוך מתן מינימום העזרה האפשרית. בהתחלה נתקרב פיזית ונשאף לכך שקשר עין או שמיעת הקול יספיקו.
  • נחזק את תחושת היכולת של הילד שהוא יכול להסתדר גם בהיעדרנו על ידי עידוד של התמודדויות עצמאיות עם מצבים יומיומיים.
  • ניזום שיחה עם ההורים ונשאל על פרדות מההורים בבית. נמנע מאבחנות מקצועיות ונתאר את אופן ההתנהגות ואת דרכי הפעולה שלנו בגן.

חוסר מיומנויות חברתיות

אם התצפיות בגן(שכמו שנכתב בפוסט הקודם חייבות לעקוב בתחילת השנה אחרי כל הילדים) חושפות חוסר מיומנות חברתית של אחדים מילדי הגן (דוגמות של קשיים אפשריים: אינטראקציה לא רציפה עם ילדים אחרים; קושי לגלות אמפתיה עם ילד אחר במצוקה; נטיה להשתלט על ילד אחר; נטיה להיכנע לילד אחר; קושי להיכנס לפעילות של קבוצה; קושי להתמודד עם קונפלקט) , ניערך לאמן ילדים אלו בניכוס או שיפור המיומנויות המצוינות. אף שמוקד הקושי מזוהה עם ילד זה או אחר, רוב ההתערבויות תיעשנה בהקשר של פעילות חופשית או מונחית קבוצתית עם ילדים אחרים.

  • נציין לפנינו אלו מיומנויות דורשות שיפור.
  • נחשוב על מצבים יומיומיים בגן שבהם הילד נדרש להפגין מיומנויות אלה.
  • נעודד את הילד להעריך את מיומנויותיו: להיות מודע למה עוזר לו להתשלב חברתית ומה מפריע לו להתשלב חברתית[אפשר להיעזר בצילומים של הילד עצמו באינטראקציות חברתיות כבסיס לשיחה איתו].
  • נצפה במשחק החופשי של הילד בחצר ובתוך הגן ונתכונן לאפשרות של הצטרפות למשחק זה כדי לחנוך את מפגשיו החברתיים עם ילדים אחרים;
  • נסייע בהזדמנויות ההולמות על ידי הנחייה ישירה, על ידי השתתפות שלנו בפעילות הילדים על מנת לאפשר את השתלבות הילד .
  • במידת הצורך ניזום שיחות ומשחקי תפקידים עם הילד, עם וללא בובות ; במשחקי תפקידים אלה הילד ימלא פעם את התפקיד של עצמו ופעם את תפקידיהם של הילדים השונים שעמם עליו להתמודד ואנו מצדנו נחליף תפקידים בהתאם. נשחק פעם את התנהגות העכשווית של הילד ונשחק גם אלטרנטיבות פעולה אחרות תוך הדגשת הקושי , אך גם התקווה שתמיד קיים פתרון נוסף.
  • ניזום בהמשך משחקי תפקידים עם ילדים אחרים שבהם כל אחד ישחק התנהגות חברתית ההולמת אותו והתנהגות חברתית ההולמת את החברים. במסגרת משחקי התפקיד ישוחקו אלטרנטיבות של התנהגות במצבים שבהם מתעוררות בעיות חברתיות, ותעמיק תחושת האמפטיה עם ילדים אחרים.
  • נעודד את הילדים להשתתף במפגשים עם חבריהם לגן ונתרחק בהדרגה מהמקום כשניווכח שהילד משתלב.
  • נמשיך להתבונן באינטראקציות החברתיות של הילד עם עמיתיו לגן. חשוב שנימנע  מהתרחקות מוקדמת מידי מהילד ונזכור ששכלול של מיומנויות חברתיות אורך זמן.

ילדים בודדים

חשוב שנבין שלאורך זמן בדידות מעיקה מאוד על אנשים בכלל וילדים בפרט. אף שהילדים עשויים להסוות את המצוקה חשוב שנניח שבדידות לאורך זמן היא ביטוי לקושי שמחייב את תשומת הלב שלנו.  הכוונה למצבים שהילד נמצא לבד בפעילות או בחוסר פעילות לאורך שבועות רצופים. התבוננות בפעילות של הילד תגלה קרוב לוודאי שמדובר בפעילות שטחית שמבטאה את המצוקה שהילד חש ושאותה הוא איננו מבחין.

  • חשוב לזהות את ילדים שנראים בודדים.
  • נעקוב מקרוב אחרי התנהגויותיהם, איכות המשחק שלהם וטיב האינטראקציות שלהם עם ילדים אחרים.
  • נתענין באופן שהם מרגישים ובמה הם חושבים על האינטראקציות החברתיות שלהם.
  • נלמד מקרוב על העדפותיהם וכישוריהם המיוחדים.
  • ננסה ללמוד על גורמים שבגללם הילדים האלו בודדים: חוסר מיומנויות חברתיות, בישנות, משבר שפוקד את המשפחה, ניסיון חברתי בלתי מוצלח מן העבר, או כל סיבה אחרת.
  • אם נבחין בחוסר מיומנויות חברתיות , נאמן את הילדים לפי הקווים המנחים הרשומים בסעיף הקודם.
  • אם מדובר בילדים בישנים במיוחד, נקרב  אותם קודם כל אלינו, כך שירגישו ביטחון בסביבתנו.
  • נשחק עם הילדים משחק שהם אוהבים במיוחד והם טובים בו (משחק מהגן או כזה שהם מביאים מהבית). להתמודדות עם בישנות אקדיש בעתיד פוסט נפרד שמתבסס על מאמרה של ענת כורם שמתמקד בתפיסות מחנכים של ילדים ביישנים.
  • נבקש את רשותם של הילדים הבודדים ונזמין ילד נוסף למשחק (או נאפשר לילד שמתקרב אלינו ביוזמתו  לשחק אתנו). אחרי שהילד מרגיש ביטחון בסיטואציה זו, נזמין עוד ילד וכך הלאה.
  • נרכיב קבוצת פעילות המורכבת מהילד הבודד וילדים צעירים ממנו. בסביבה זו סביר שיקל  על הילד הבישן להתבטא.
  • נעודד השתתפות של הילד הבודד בהמחזות ושיחות באמצעות בובות. הבובה עשויה לאפשר לו להיפתח.
  • לא נלחץ על הילד הבודד להתבטא בסיטואציות קבוצתיות. ניתן לו תחושה של ביטחון, חופש  ונוחות. דהיינו נבנה תנאים שיקלו את השתתפותו.
  • נעשה מאמץ להבחין באיתותיו המצביעים על רצון להשתתף, נתייחס אליהם ונקשיב לשפת הגוף שלו. נימנע מחקירה ולחץ  שיתבטא בפומבי יותר ממה שהתכוון.
  • לא נרחם עליו בכלל ובנוכחות אנשים אחרים בפרט.
  • לא נדבר על הילד בגוף שלישי בנוכחות ילדים אחרים, הצוות או הוריו.
  • נשתף את הצוות בהתרשמויות שלנו ונגבש דרכי עבודה משותפות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויות שלנו ובדרכי הפעולה שבהן אנו נוקטים עם הילד בגן. נבקש את התייחסויותיהם של ההורים.
  • נעדכן את ההורים מפעם בפעם בשינויים שחלו בהתנהגות בנם או בתם.

ילדים שמפגינים תוקפנות

נזכיר שתוקפנות מתייחסת לפגיעה מכוונת בעצמו, בזולת או ברכוש. התוקפנות עשויה להתבטא באופן פיזי או במילים. בגיל הגן מופיעה גם תוקפנות חברתית שמכוונת לפגוע פיזית בילדים אחרים ומתנהלת בצורה מניפולטיבית שנעלמת לעתים קרובות מעיני המבוגרים בגן.

התוקפנות היא במובנים רבים ההיפוך של ההתנגות הפרו-חברתית. לכן במקרים של תוקפנות חשוב ביותר מצד אחד להדביר את התוקפנות ובמקביל ללמד התנהגות פרו חברתית.

בעיקרון ככל שאנו  מתחילים ב"הדברת" התוקפנות בגיל מבוגר יותר, כך ההתערבות תארך זמן ממושך יותר ותהיה פחות אפקטיבית כיוון שדפוסי התמודדות עם תסכולים שכוללים פגיעה בזולת מספיקים להתבסס. כעיקרון חשוב להתמקד הן בפן ההתנהגותי והן בפן הקוגניטיבי המשמש תפאורה להתנהגות התוקפנית. בנוסף, יש לתת את הדעת לפן הרגשי: מה הילד מרגיש, אלו רגשות הוא מעורר בסביבתו, איך מבטא ומבין רגשות. איך הוא מווסת את תחושות הכעס והתסכול.

  • נצפה מקרוב על התנהגות הילד במצבים שונים וננסה ללמוד על שכיחות התוקפנות, ההתנהגויות הספציפיות שהתוקפנות מתבטאת באמצעותן, המצבים שבהם התוקפנות יוצאת אל הפועל, מה הגורמים המיידיים האפשריים לפרץ התוקפנות ומה תגובתם הטבעית של הילדים והמבוגרים המשתתפים או הצופים באירועי התוקפנות.
  • נלמד על הגורמים המדרבנים את הילד לנהוג בתוקפנות ועל תגובות המחזקות את התוקפנות בסביבה הטבעית (כמו לדגומה שימוש באין מפריע ב"שלל" שהילד חטף מילד אחר).
  • נלמד על גורמים שקשורים בסביבה או בהתנהגות המבוגרים או הילדים הממתנים את התוקפנות.
  • נשתף את ההורים בהתרשמויותינו ונחליף עמם מידע. במקרים נדירים, שבהם קיים חשש שההורים יענישו את הילד עונש פיזי על התנהגותו התוקפנית בגן, נתייעץ עם אנשי מקצוע לפני שנשתף את ההורים.
  • נבנה תוכנית התערבות מתואמת עם כל אנשי הצוות. לנושא זה אקדיש פוסט  נוסף.
  • התוכנית צריכה לכלול בקווים כלליים: השגחה מתמדת על התנהגות הילד(במשך תקופה של שבועיים עד חודש), בלימה תָקיפה חד-משמעית של כל ניסיון תוקפני מצדו; במקביל יש ללמד אותו אלטרנטיבות  בלתי אלימות המספקות את הצורך שלו, חיזוק של כל ניסיון להתאפק מהתנהגות תוקפנית.
  • נקרב את הילד אלינו ונשפיע עליו תשומת לב והתייחסות בשעה שהתנהגותו  איננה תוקפנית.
  • ננחם בקצרה את הקורבנות ונעודד את הילד לנחמם גם כן.
  • לא נדרוש מהילד להיות חבר עם הקורבן.
  • לא נעודד את הקורבן "להחזיר" לתוקפן.
  • לא נרחיק ,לא נעניש את הילד התוקפן ולא נוקיע אותו לפני כל ילדי הגן.
  • נזהה מצבים של קונפליקט ונתערב לפני שהם מסתיימים בתוקפנות. נשוחח עם הילדים על אלטרנטיבות לתוקפנות וננחה אותם לזהות פתרונות בלתי תוקפניים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק סביבתי (לדוגמה אם השליך חפצים על הרצפה), נדרוש אחרי שהילד נרגע שיחזיר את הסדר על כנו. נשגיח שהוא יעמוד בכך ונעשה זאת ללא נוכחות של ילדים אחרים.
  • אם התנהגות הילד גרמה לנזק לרכוש של ילד אחר, נדון אתו (ואם יש צורך בכך נשתף את ההורים) בדרכים לפצות את הילד האחר על אובדן הרכוש.
  • נציע לילד ולקבוצה נוספת סיפורים המספרים את סיפוריהם של ילדים שנהגו בתוקפנות ובסופו של דבר למדו דרך אחרת.
  • נקפיד על פעילויות  הממחישות התנהגויות פרו-חברתיות העומדות בסתירה עם תוקפנות (ראה רעיונות בסעיף מה עושים ?"

ילדים שמתחילים להיות דחויים על ידי עמיתיהם

לדחייה חברתית הקדשתי פוסט שלם ומציעה לעיין בו. אתמקד פה רק בזיהוי המוקדם של סימני דחיה על ידי ילדים אחרים. סימני הדחיה באים לידי ביטוי בכך שילדים מסרבים בתוקף להצטרף לקבוצה שבה נמצא הילד, או מסרבים לשתפו למשחק. ילדים עלולים לסרב לשבת ליד הילד בשולחן האוכל. ישנם מקרים שילדים מבקשים לא לשבת ליד ילד או ילדה במפגש. הכרחי בעיניי לזהות מוקדם ככל האפשר  את המצבים האלו ולעשות הכל על מנת לעזור לילד לשפר את התנהגותו כך שיתקבל חזרה לתוך קבוצת הילדים.

הדחיה החברתית, בין אם היא מלווה בתוקפנות ובין אם לאו, מתגבשת כפועל יוצא של שילוב בין התנהגות הילד עצמו, יחס המבוגרים אליו ולהתנהגותו והדימוי שנוצר לילד בעיני חבריו לגן או לכיתה.

חשוב על כן להיות ערים לסימנים הראשוניים ביותר של הדחיה ולפעול  מייד בכמה מישורים: הן על ידי התבוננות באינטראקציות של הילד על מנת להבין מה בהתנהגותו גורם לדחיה, ולא פחות מכך בבחינה אמיצה של התייחסויות המבוגרים להתנהגות הילד. לא אחת נזיפות פומביות וכעס כלפי הילד בנוכחות ילדים אחרים,  מגבירים את הדחיה. היענות לבקשות הילדים האחרים לא לשבת ליד הילד מגבירה עוד יותר את הפגיעה שאותה חש הילד. כתוצאה מכך הדחיה עלולה להסלים את התנהגות הילד. כך נוצרים מעגלים שליליים שמחמירים את התופעה. תפקיד המבוגר לזהות מוקדם ככל האפשר את סימני הדחיה ולנסות לשבור את  הישנות  ההתנהלות של הילד ושל הסביבה שמחמירה את המצב. מאמצים אלו צריכים להיות מתואמים עם כל צוות הגן ועם הורי הילדים.  ראו את הפוסט בנושא הדחיה החברתית להעמקה בדרכי התמודדות עם התופעה.

לסיום, בפוסט זה הצגתי מספר קשיים חברתיים נפוצים בגיל הגן והצעתי דרכי התערבות שיטתיות להתמודדות איתם. ההתערבות כוללת התבוננות ותצפיות על האינטראקציות של הילדים במצבים טבעיים, חניכה של קשרים חברתיים תוך כדי משחק או פעילות מונחית, הדגמה של התנהגות נאותה, שיחה עם הילדים עצמם, שיחה עם הילדים על בסיס התבוננות בצילומים של הילד במצב חברתי שמחייב שיפור, הכללת הילד בקבוצות למידה מונחות, תיאום ההתערבות עם צוות הגן והורי הילדים. ניסיוני מלמד אותי, מעל ומעבר לממצאי מחקר בנושא, שהתערבויות מעין אלו שמיושמות באופן עקבי ושיטתי , על בסיס קשר טוב עם הילדים, מוכיחות את עצמן במיוחד כשהן משיושמות כבר בגיל הגן.