מה התחדש ומה לא השתנה [לדעתי] בתקשורת מורים וגננות-הורי הילדים ?

כפתיחה למאמר שהתפרסם בכתב העת "הד הגן" בשם "הורים עלייך גננת" בשנת 2004, כתבתי:"הורים… אי אפשר אתם ואי אפשר בלעדיהם!… הורים קשים… הורים חסרי גבולות… הורים חרדתיים… הורים ישראלים… הורים זה אנחנו: כל אחד ואחת מאתנו!". אין חדש בהבנה שהכרחי לעבוד עם עם הורי הילדים.

מטרת פוסט זה להציג מה בעיניי התחדש, ומה לא השתנה בתקשורת ובתפיסת התקשורת עם הורי הילדים במסגרות חינוך בכלל ובמסגרות חינוך לגיל הרך בפרט.  כדי לבסס זאת, אציג בפוסט את התקשורת גננות, מורים-הורים משלוש פרספקטיבות: מערכתית אקולוגית, רב- תרבותית ופוליטית.

התבוננות מערכתית-אקולוגית על התקשורת גננות, מורים-הורים

התקשורת של הממסד החינוכי בתיווכם של מורים וגננות עם הורי הילדים מתבקשת אם מסתכלים על התפתחות של הילד מתוך פרספקטיבה מערכתית אקולוגית. פרספקטיבה זו הוצעה על ידי ברונפנברנר והשפיעה באופן דרמטי על האופן שבו אנחנו מסתכלים היום על התפתחות האדם ועל יחסי הגומלין המורכבים בינו לבין סביבות שעמן הוא נמצא בקשר ישיר או עקיף.

תוצאת תמונה עבור ‪Bio ecological model of development Bronfenbrenner‬‏

המודל הביואקולוגי של ברונפנברנר

בתיאוריה הבסיסית של ברונפנברנר הוצג הילד, האדם המתפתח על מאפייניו הביולוגיים במרכז בעוד הסביבות המקיפות אותו- הקרובות והרחוקות יותר משפיעות עליו בין האמצעות זיקות ישירות או באמצעות זיקות עקיפות. בתוך המיקרוסיסטם-הסביבה הקרובה ביותר לילד, לאדם המתפתח  מצויים ה"גורמים" עמם הוא מצוי באינטראקציות רציפות, אינטנסיביות וישירות. דהיינו, האינטראקציות של הילד, של האדם המתפתח  עם הורים , עם מטפלות, גננות ומורים ועם קבוצת בני הגיל, כמו גם האינרטאקציות עם הסביבה הפיזית מצויות בתוך המיקרוסיסטם. אינטראקציות ישירות אלו כונו במודל מאוחר ומעודכן של ברונפנפנברנר "תהליכים פרוקסימאליים" -תהליכים קרובים. לתהליכים הפרוקסימאליים ייחס ברונפנברנר את היכולת המרכזית להשפיע על ההתפתחות. תהליכים אלו כונו על ידו המנוע של ההתפתחות. הקשרים של הגננות והמורים עם הורי הילדים מצויים במזוסיסטם– תת מערכת שכוללת את זיקות הגומלין בין גורמים שונים המצויים במיקרוסיסטם. ההנחה של ברונפנברנר הייתה שתת מערכות רחוקות כגון  המזוסיסטם והמקרוסיסטם והכרונוסיסטם(ממד הזמן) משפיעות על התפתחות הילד, האדם, באמצעות השפעתן על האינטראקציות הישירות עם הילד, באמצעות  השפעתן על התהליכים הפרוקסימאליים. ברונפנברנר היה זה שפקח לעולם  את העיניים באמצע המאה הקודמת על כך שילדים אינם צומחים בתוך בועה ותוצאות התפתחותם תלויות באינטראקציות שלהם עם סביבותיהם.  מכאן ניתן ללמוד שכיוון שהקשר של הילד עם הוריו מזה, ועם מוריו מזה חשובים מאוד, הכרחי להבין ולטפח קשרים טובים בין הורים לבין גננות ומורים.

קשרים בין הורים למורים-בדיוק כמו תפיסות חינוכיות לגבי חינוך ילדים מושפעים מערכים של החברה בתקופה שבה חיים הילדים. השפעה מערכתית נוספת שנוגעת לתקשורת של הממסד החינוכי על הגננות והמורים קשורה להרכב וגיוון האוכלוסייה של המשפחות ושל המחנכים ויחסי הגומלין והכוח בין רכיבי האוכלוסייה השונים. כאן נכנסות לתמונה הפרספקטיבות הרב תרבותית והפוליטית בכל הנוגע לתפיסות של תקשורת בין גננות ומורים לבין הורי הילדים.

פרספקטיבה רב תרבותית לתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים

פרספקטיבה רב תרבותית בהקשר התקשורת עם הורי הילדים מייצגת עמדה אקטיבית, יזומה שעשויה להיות  מאומצת על ידי מערכת החינוך בכללה, על ידי מסגרות חינוך כמו גם על ידי גננות ומורים יחידים, שחותרת למתן ייצוג של משפחות על השונות שמאפיינת אותה, ליצירת קשרים שוויוניים עם משפחות שבאות מרקעים מוחלשים. כל זאת, על מנת לסלק חסמים מפני יכולת ההשתלבות החברתית והלמידה של ילדים שבאים מרקעים אתניים, דתיים, סוציואקונומיים שונים.

כחלק מאימוץ של עמדה רב תרבותית חשוב  שנלמד להבחין בין שונות וגיוון תרבותי לבין התפיסה הביקורתית  שמקדמת ייצוג אינטרסים של אנשים מרקע תרבותי שונה ללא קשר לכוח הפוליטי של הקבוצה.

אחזור על דברים שכתבתי בפוסט קודם שנוגע לרב תרבותיות בחינוך.שונות מאפיינת בני אדם. זו עובדה. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפיינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

חשוב כחלק מהרצון לקדם עמדה רב תרבותית שנכיר בכך שהנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

ג'יימס ומקגי בנקס(2013) טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זכויות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא מלמעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של השחקנים בזירה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

פרספקטיבה פוליטית לתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים

פוליטיקה מוגדרת בויקיפדיה  כ"תחום הפעילות האנושית העוסק בכוחות הפועלים בחברה או במדינה, בשימוש הנעשה בהם ובחלוקתם." פוליטיקה במובנה הצר היא תחום שלטוני המכיל את מאבקי הכוחות של כלל הגורמים הנוגעים בשליטה". בהקשר התקשורת עם הורי הילדים, אני מבקשת להתייחס בפוסט זה לשיקולים שמנחים את חלוקת הכוח בין הורים למורים וגננות מזה ובין קבוצות שונות של הורים מזה. בהקשר זה אציין שהבחירה בחלופה הרב תרבותית כדרך טיפול בשונות של אוכלוסיות תלמידים משפחות וגם מורים היא בחירה פוליטית. בחירה של העדפת זכויות הילד והאדם הבסיסיות ושוויון הזכות להזדמנות ללמוד ולהתפתח כבסיס לקבלת החלטות. הדבר איננו מובן מאליו. שהרי ניתן לפעול בדרך שמי שיש יותר כוח-לרוב בדרך כלל(אם כי לא תמיד) יקבע לטובת קבוצת ההתייחסות שלו וידיר ילדים וממשפחות מרקע שונה משלהם. במידה רבה נראה שקבוצות הורים חזקות השפיעו ומשפיעות על מערכת החינוך לטובת ילדיהם-גם כאשר הדבר בא על חשבון קבוצות ילדים מוחלשות(טל ובר, 2010).  יתרה מזו, בעוד שבשנות קיומה הראשונות של מדינת ישראל, הייתה הגמוניה של מחנכים ודעות ההורים לגבי חינוך ילדיהם לא נלקחו בחשבון-במהלך השנים השתנה מאוד מאזן הכוח בין מורים להורים. היום קורה שמורים וגננות חוששים שאי סיפוק בקשותיהם של ההורים עלול לפגוע בתעסוקה שלהם. עמדה זו של חשש מהשליטה של ההורים עלולה להביא לעוינות כלפיהם ולפגוע בתקשורת היומיומית הנדרשת לניהול מערכות חינוך תקינות. ואכן אדי-רקח ואינהורן (2009) מצאו , יחסי הכוח בין הממסד לבין המורים וההורים-ליתר דיוק ההעצמה המוענקת לכל קבוצה- משפיעים על האופן שבו תופסים המורים את מעורבותם של ההורים. מצב שבו הורים ומורים מועצמים במידה שווה ובו יש איזון בין הכוח של המורים וההורים נמצא קשור לעמדות חיוביות של המורים כלפי מעורבותם של ההורים בנעשה בבית הספר. שיתוף פעולה אפשרי ממקום של תפיסה מאוזנת של חלוקת כוח בין הורים למורים.

דהיינו, ההתבוננות על קשר הורים ומורים מפרספקטיבה פוליטית מתייחסת לחלוקת הכוח בין הורים לגננות ומורים בכלל ובתהליך קבלת החלטות ספציפיות בפרט. יתרה מזו, פרספקטיבה זו מתייחסת גם התבוננות על חלוקת הכוח בין קבוצות אוכלוסיה שונות בקשר שלהן עם הממסד החינוכי. קבוצות חזקות של הורים תרמו באמצעות הזרמה סלקטיבית של משאבים לילדיהם להגדלת הפערים בין קבוצות אוכלוסיה שונות.

מה לא השתנה בתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים?

אף שמרבים לדבר על שינויים וחדשנות בחינוך, הכרחי בעיניי לדבר גם על מה לא השתנה ומה לא ראוי שישתנה בנושא התקשורת גננות, מורים והורים.

  • מתוך הבנת הקשר הורים גננות ומורים מפרספקטיבה מערכתית -אקולוגית, אנחנו מבינים שקיים הכרח שגננות ומורים יקיימו תקשורת עם הורי הילדים. הצורך הזה היה קיים תמיד, מתקיים בהווה ויתקיים בעתיד וזאת כיוון שילדים אינם  מתפתחים בתוך בועה, אלא מביאים איתם למסגרות החינוך את ההקשר המשפחתי והתרבותי שלהם.   שהרי בלתי אפשרי לחנך את הילדים, וודאי ילדים צעירים, ללא קיום תקשורת שוטפת עם הוריהם. החלפת מידע שנוגעת לתפקוד הבסיסי בתוך מערכת החינוך, לגבי חובות וזכויות של ילדים והורים הכרחית להבטחת התפקוד התקין של מערכות החינוך וודאי להבטחת הרווחה הרגשית של הילדים.
  • הצורך לבסס את התקשורת עם ההורים על אמון לא השתנה אף הוא. הכרחי שהורים יסמכו על הגננות והמורים של ילדיהם כמו שהכרחי שהגננות והמורים יוכלו לתת אמון בדברי ההורים.   בניית תקשורת מבוססת אמון היא תהליך מקצועי שיש להשקיע בו החל מהמגע הראשון עם הורי הילדים.
  • ראוי שנזכור ששונות בין הורים ובין גננות ומורים הוא נתון. הגיוון של האוכלוסיה גדל. אבל שונות בין בני אדם היא מאפיין "קבוע"-תמיד הייתה ותמיד תהיה. מה שמשתנה מעת לעת הוא אופן הטיפול בשונות.
  • מה שלא השתנה לדעתי גם הוא קיומם של קשיים בתפקוד של הילדים, ההורים, מסגרות החינוך. כמו כן, קונפליקטים הינם בעיניי רכיבים בלתי נמנעים של הקשר-ולכן נדרש לבנות מנגנונים מוסכמים לפתרון קונפליקטים.
  • בנוסף, לדעתי גם בהווה ובעתיד, יש לקיים שיחות פנים-אל-פנים במקרים של קושי וקונפליקטים. הנסיון להתמודד עם קשיים בערוצים דיגיטאליים עלול להביא להסלמה והתמרמרמרות.

מה השתנה בתקשורת גננות ומורים עם הורי הילדים ?

לצד המאפיינים ה"קבועים" של התקשורת הורים גננות ומורים ניתן להצביע על שינויים שמשפיעים על תקשורת זו במאה ה-21.

  • ברור שחלוקת הכוח בין הורים למורים השתנתה ונראה שטרם נבנה איזון חדש בין הורים מזה לבין גננות ומורים מזה. לחלק מההורים יש היום יותר כוח משהיה פעם. לצדם ישנן קבוצות מוחלשות שזוכות לפחות התייחסות. עמדה רב תרבותית , דמוקרטית אחראית מחייבת למצוא דרכים לאפשר לכל קבוצות האוכלוסייה להרגיש בנוח בתוך מערכת החינוך הציבורית וליצור תנאיים של למידה לכל הילדים.
  • מה שגם השתנה הוא האינטנסיביות של החיים והעומס הרגשי והפיזי המוטל על הורים מזה ועל צוותי חינוך מזה. עומס זה עלול להקשות על התפקוד ועל התקשורת.
  • אף שתמיד הייתה שונות בין בני אדם נראה כי הגיוון התרבותי , הדתי גדל. מה שהשתנה  הוא גם יתר נכונות להכיר בשונות הזו ברבים. בהקשר השתיכות לזהות מינית כזו או אחרת-ישנה היום הרבה יותר פתיחות להצהיר בשוני והלכיר בו. הדרך עוד ארוכה למצוא דרכים ליצור תנאי למידה לכל המגוון הזה בתוך מסגרות החינוך הציבוריות.
  • ביחס להתייחסות לשונה אנחנו מצויים לדעתי במאבק מתמיד לאפשר זכויות שוות לאוכלוסיות שונות. ואזכיר שהגישה הרב תרבותית מתייחסת אל השגת הזכויות השוות לכולם כאל אידיאל שיש להילחם על מימושו ללא הרף.
  • אחד ההיבטים שהשתנה מאוד ומשפיע על התקשורת עם הורים הוא הוספתם של ערוצי תקשורת דיגיטאליים(אי מייל, קבוצות חברתיות, שימוש בטלפונים ניידים.) התקשורת הפכה לזמינה ומאפשרת קשר מידי. מידיות זו מביאה איתה הזדמנויות וקשיים. השימוש בתקשורת דיגיטאלית עלולה להציף את הגננות והמורים מזה ואת ההורים מזה. משלוח מהיר ולא מתוכנן שצילומים עלול להציג תמונה מעוותת שיקשה לתקן אותה. השימוש בתקשורת הדיגיטאלית עלול להביא לעתים לביוש של פרטים ולנזקים פסיכולוגיים.

שותפות הורים גננות ומורים

נראה כי בעידן שלנו נדרש לבנות קשר של שותפות בין גננות, מורים והורים. באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני שמכיר בשונות התפקידים בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך.

יום עיון במכללת לוינסקי לחינוך בנושא תקשורת עם הורים במאה ה-21

בתכניות שמתמקדות בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך, אנחנו מתלבטים בסוגיות שהועלו בפוסט ומחפשים דרכים להכשיר גננות ומורים להתמודדויות מושכלות עם סוגיות מורכבות כגון התקשורת עם הורים. מתוך תפיסה שיש לבנות תשתית של כישורי ליבה שגננות ומורים יפתחו, נבנה קורס חובה של תקשורת עם הורים במאה ה-21 -קורס מבוסס סימולציות. ב9.7 נקיים יום עיון בנושא"להגדיר מחדש את התקשורת עם הורים במאה ה-21" ובו נתייחס לנושא מהפרספקטיבה מערכתית-אקולוגית,  ורב תרבותית לתקשורת עם הורים. יום העיון בשיתוף מרכז מהו"ת ומשרד החינוך יציג ממצאי מחקר עדכניים(הן פרופסור אדי רקח מאוניברסיטת תל אביב והן סטודנטיות שלנו מהתואר השני שערכו מחקרים שקשורים להורים, משפחות והתקשורת שלהם עם משרד החינוך. ביום העיון נבליט  טיפול בגיוון תרבותי: נציגי עמותת מעברים(המייצגים הורים ופרטים טראנסגנדרים) יופיעו, לצד מחקרים שמתמקדים באימהות שיצאו מהארון(הילה בוך), דעות קדומות של הורים כלפי גננות ממצוא אתיופי(רחל אינגדאו) , תקשורת עם משפחות חד מיניות(אלונה פלג). גילה רוסו צימט תציג עמדות של גננות ומורות כלפי  תקשורת עם הורים.  כחלק מהניסיון להקישב לקולות ההורים  יציגו מרים בראור ודנית אייזלנד מחקרים שמציגים היערכות שונה של בתי ספר כך שיהיו יותר קשובים לצרכים של הורים וילדים. לבסוף נציג את הקורס תקשורת עם הורים במאה ה-21 על הנושאים, הסוגיות ודרכי הלמידה בו( אלונה פלג, עינת סקרה,נעמי פרציק,  אורלי ליכט, איריס לוי, יעל שלזינגר).

  להרשמה ליום העיון .

המחלקה לגיל הרך בשיתוף מרכז מהו"ת ומשרד החינוך

יום עיון

להגדיר מחדש את הקשר הורים-גננות ומורים במאה ה-21

תקשורת עם הורים ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת מורים

 

ביום שני (כ"ו בתמוז תשע"ח) 9 ביולי 2018

באודיטוריום מכללת לוינסקי לחינוך שושנה פרסיץ 15 קריית החינוך תל-אביב

סדר היום:

9:30-9:00         התכנסות

10:00-9:30       דברי פתיחה וברכות

פרופ' ליה לאור, דיקנית הפקולטה לחינוך, מכללת לוינסקי לחינוך

גב' סימה חדד, ראש אגף קדם-יסודי, משרד החינוך

ד"ר עידית טבק, ראש מרכז מהו"ת לידע, מחקר ופיתוח בתחום משפחות-מערכת החינוך

 

11:20-10:00      תקשורת עם הורים במאה ה-21: מבט מערכתי, פוליטי ורב-תרבותי

10:30-10:00      תקשורת עם הורים במאה ה-21 ככישור ליבה – מבט מערכתי ורב-תרבותי
ד"ר קלודי טל, מכללת לוינסקי לחינוך

11:00-10:30      מה יכולות הגננות ללמוד מיחסי הכוח בין בית ההורים לבית הספר?
פרופ' אודרי אדי-רקח, אוניברסיטת תל אביב

11:20-11:00      עקרונות מדיניות של משרד החינוך בנוגע לתקשורת עם הורים ומשפחות
גב' בטי ריטבו, מנהלת תחום הורים ומשפחה, שפ"י, משרד החינוך

12:20-11:20      תקשורת עם הורים ככישור ליבה בהכשרת גננות ומורים בחינוך לגיל הרך

11:20-11:35      תקשורת עם הורים במאה ה-21 במכללת לוינסקי לחינוך כקורס חובה למתכשרות
להוראה בחינוך לגיל הרך – מה, למה ואיך?
ד"ר קלודי טל וד"ר פנינת טל

11:50-11:35      עמדות סטודנטיות שנה ג' ומתמחות שנה ד' בנוגע לעבודה עם הורים במאה ה-21 ד"ר עינת סקרה, ד"ר איריס לוי וד"ר יעל שלזינגר

12:05-11:50      "גשר על מים סוערים" – תפיסות גננות ומורות לגיל הרך לגבי הקשר שבין ההורים
והממסד החינוכי
, ד"ר גילה רוסו-צימט

12:20-12:05      סוגיות מרכזיות שמעסיקות סטודנטיות להוראה ודרכים לשפר את היכולת לתקשר
עם הורים ומשפחות
, נעמי פרציק, ד"ר אורלי ליכט וד"ר אלונה פלג

12:35-12:20      מבט רב-תרבותי: עבודה עם משפחות חד-מיניות במערכת החינוך לגיל הרך
ד"ר אלונה פלג

13:20-12:35    הפסקה, מפגש חברתי וארוחת צוהריים קלה

14:20-13:20     להקשיב לקולות ההורים והילדים – ממצאי מחקר

13:35-13:20     מה רצוי שגננות ומורים ידעו על ילדים שאימהותיהם "יצאו מהארון" אחרי  לידתם?
ממצאי מחקר
, הילה בוך

13:50-13:35     עמדות, דעות קדומות וסטריאוטיפים של הורים כלפי גננות יוצאות אתיופיה
רחל אינגדאו

14:05-13:50     תוכניות פעולה בעקבות בדיקת ציפיות הדדיות בין הורים, תלמידים וצוות חינוכי
מרים בראור

14:20-14:05     בדיקה שיטתית של מערך ההסעות הבית ספרי בעקבות דאגות ההורים ובדיקת
עמדות התלמידים
, דנית אייזלנד

15:20-14:20     חינוך וקולה של הקהילה הטרנסג'נדרית – עמותת "מעברים"

15:50-15:20     דיון עם הקהל בהנחיית ד"ר יעל קמחי וד"ר קלודי טל

 

מנחה: ד"ר עידית טבק

במהלך יום העיון ייאספו שאלות שיעמדו במרכז הדיון בסוף היום

יום העיון איננו כרוך בתשלום אבל מחייב הרשמה מראש

 

להרשמה

מודעות פרסומת

מה אנחנו יכולים ומוכנים לעשות בחברה ובמערכות החינוך לגבי הגיוון והשונות שמאפיינת בני אדם בכלל: ירקות, נפרדים, סלט או מרק מרוסק?

שונות מאפיינת בני אדם. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

הנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

בעיות של קיפוח של קבוצה זו או אחרת, מתעוררות כשלקבוצות השתייכות מסוימות יש יותר כוח השפעה על קבוצות אחרות. אין מדובר בהכרח בעליונות או בסגולות משובחות של קבוצה מסוימת בהשוואה לקבוצות אחרות אלא בנסיבות שהעניקו לה יותר כוח. בתנאים אלו הנטיה להעדיף את הקרובים לנו הופכת קבוצות לקבוצות שולטות ומשפיעות ולקבוצות מודרות ושוליות-שלא על בסיס כישורים או תרומה לחברה אלא רק בשל  הכוח שיש או אין לה. מצבים אלו עלולים להביא להתנגשות עם ערכים מוסריים בסיסיים של הגינות.

תנועת הרב תרבותיות  קמה כדי להבטיח תנאים הוגנים לכל אדם באשר הוא למרות השתייכותו לקבוצה כזו או אחרת. 

Product Details

בעוד שפוסט שפרסמתי בעבר "גיוון ושונות אינם רב תרבותיות", הבלטתי את ההבדל בין שונות וגיוון לבין רב תרבותיות, בפוסט זה, כמו ביום עיון שנקיים במכללת לוינסקי לחינוך לסטדונטיות בתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, ביום ג', 24.1.2017, נתלבט לגבי דרכים שונות לטפל בשונות ובגיוון שמאפיינים קבוצות  המרכיבות את החברה הישראלית, ואת מערכת החינוך שלה.

לפני שאציג התלבטויות מרכזיות לגבי דרכי הטיפול בשונות, אציג בהמשך הגדרות של רב תרבותיות כפי שהופיעו בפוסט מהשנה שעברה, בהתבסס על הגדרותיהם שבנקס ובנקס(2010).

על המשמעות של רב תרבותיות

ג'יימס בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי ג'ימס בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

גיימס בנקס(2013, עמ' 19) מציע שחינוך לרב תרבותיות במוסדות החינוך כולל את הממדים הבאים:

  1. התכנים הנלמדים כוללים התייחסות לתרבויות השונות שמיוצגות על ידי התלמידים;
  2. טיפוח גישה ביקורתית בניתוח טקסטים-ללמד את התלמידים לחשוף הנחות סמויות וגלויות בטקסטים שיש בהן כדי לעודד הפליה ודעות קדומות;
  3. פדגוגיה מבוססת על הגינות מתייחסת למידת הנכונות של המורים להתאים את דרכי ההוראה שלהם על מנת להנגיש אותן למגוון של סטודנטים(כשמדובר בהתאמה לשונות שמתמקדת במוצא אתני או גזעי,מגדר ומעמדות סוציואקונומיים שונים);
  4. הפחתת הדעות הקדומות על ידי שכנוע והכללת תכנים שמקדמים את הפחתת הדעות הקדומות בקרב קבוצות התלמידים;
  5. תרבות מוסדית(בית ספרית) שמעצימה תלמידים שבאים ממגוון רקעים.

יחסי גומלין בין יחיד לקבוצות ובין קבוצות בטיפול בשונות

בטיפול בשונות יש לקבל הכרעות לא פשוטות שאת מקצתן אציג בהמשך.

  1.  תמיד קיים מתח בין הזהות האישית של כל רכיב בחברה(הרכיב עשוי להיות היחיד או קבוצה) לבין הזהות המשותפת; מתח זה קיים גם כאשר מדובר בזהות משותפת שמתגבשת על בסיס הסכמות;
  2. מתעוררות תמיד  התלבטויות לגבי כיבוד נורמות של יחיד או של קבוצה שמהווים חלק מהזהות שלהם-אף שנורמות אלו עשויות לפגוע ביחידים באותה חברה;
  3. מתעוררת לעתים מחלוקת לגבי שימוש בפעולה של "הפליה מתקנת"(affirmative action) כאמצעי זמני למתן הזדמנויות שוות לקבוצות מופלות לרעה.

1. מתח בין זהות אישית לזהות קבוצתית

אני בוחרת להציג את ההתלבטות סביב סוגיה זו באמצעות מטפורה שמתמקדת בירקות. את ההשראה לשימוש בירקות לייצוג אינטראקציות שונות קיבלתי מהסטדונטית שלי שני היינריך ועל כך אני מודה לה. מה נעשה נגיד בירקות שונים?

הזהות האישית הנפרדת,

תוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקות

אנחנו עשויים  לאכול כל ירק בנפרד בשלמותו, להגיש את הירקות כמגש ירקות חתוכים(כשהטעם של כל ירק נשמר

תוצאת תמונה עבור ירקות

להכין סלט קצוץ שיש בו מצד אחד יצירת מרקם חדש משותף אבל כזה שניתן לזהות עדיין כל רכיב שמרכיב את הסלט

תוצאת תמונה עבור ירקות

או שאפשר להכין מרק מרוסק שיוצר תערובת חדשה שבה יש עקבות של כל אחד מהרכיבים אבל שלא ניתן  לזהות ויזואלית או אפילו בטעם את הטעם הייחודי(הזהות האישית) של כל ירק שמרכיב את המרק הזה.

%d7%9e%d7%a8%d7%a7-%d7%9e%d7%a8%d7%95%d7%a1%d7%a7

אחרי קום המדינה,  במערכת החינוך בישראל הייתה נהוגה מדיניות של כור היתוך (משהו שדומה למרק המרוסק שמוצג מעלה) . לכאורה מדובר בתרבות חדשה-אבל בפועל  תרבות הותיקים נטתה להשתלט על התרבות של העולים החדשים. אבל במודע היה ניסיון "למחוק" את  תרבויות המקור של הקבוצות שהרכיבו את החברה. עם השנים, תפיסת הכור-היתוך התחלפה לה בגישות יותר רב תרבותיות.  ערכים קולקטיביסטים התחלפו בערכים אינודיודואליסטיים(בהשאלה מהתרבות המערבית בעיקר  תוך חיקוי החברה האמריקאית). המציאות זו, היו "צבעים" ותרבויות דומינטיים יותר מאחרים. וגרוע מכך ההתקדמות לא תמיד נעשתה אודות לכישרון ומאמץ אלא אודות לקשרים. עקרונית נשאלת גם השאלה, אם נשמרת הזהות האישית של כל רכיב, מהו החלק המושתף, המאחד?

לכן, אני מציעה ששאלת המתח והמאזן בין זהות היחיד לזהות הקבוצה תיבחן באופן מעמיק וכל מסגרת תקיים דיון רציני לגבי מידת השותפות לעומת מידת השמירה על זהות היחיד.

2. נורמות של יחידים או של קבוצות שעומדות בסתירה להגינות ושוויוניות

לעתים מתעוררת התלבטות בין  חברה שמתייחמרת להיות רב תרבותית ומבקשת לשמור על הזהות האישית של תת קבוצות בתוכה, לגבי אפשור נורמות שלכאורה פוגעות בפרטים באותה קבוצה. לדוגמה פוליגמיה מקובלת בקרב קבוצות מסוימות ונראה בעליל שהיא פוגעת בזכויות הנשים. שלילת הפוליגמיה בחוק(כפי שהדבר קיים גם במדינת ישראל)  באה להבטיח את זכויות היחיד ולהגן עליו בפני הקבוצה האתנית שאליו הוא שייך. מה יש באי אכיפה של החוק שאוסר על פוליגמיה? ניסיון לשמור על זכויות קבוצה אתנית או פגיעה קשה בזכויות אדם?

בצרפת קונפליקט זה בין ערכים הגיעה לטונים גבוהים ולמחלוקות קשות ,כשאסרו על נשים להגיע לים או לברכה לבושות בבורקיני. שוב מדובר בדילמה קשה שמדברת על האפשרות לכפות ערכים ליברליים על אנשים בניגוד לרצונם.

3. ההתלבטות לגבי הפליה מתקנת . כדי להבטיח  זכויות שוות לקבוצות מופלות נוהגים לעתים בהפליה מתקנת. דהיינו קבלה לחוגים נחשבים באוניברסיטה, לתפקידי ניהול וכו' מחייבת על פי חוק או תקנה לקבל אחוז מסוים של אנשים שנחשבים למופלים לרעה: למשל נשים לתפקידי ניהול בכירים; סטודנטים ממוצא אתיופי, ערבי או חרדים לחוגים נחשבים.  הפליה מתקנת נהוגה במקומות שבהם מניחים שתהליכי ההכללה של נציגים מקבוצות מופלות בדרכים "רגילות" תתקדם לאט מידי אם בכלל, הן בשל הפליה שמובנית בתוך הארגונים המקבלים והן בשל רתיעה של פונים מקבוצות "מוחלשות" לפרוץ תחקרות זכוכית. התנגדות להנהגת הפליה מתקנת עשויה להגיע מקבוצות הרוב שמרגישות שפעולות אלו מפחיתות את סיכוייהן להתקבל לתפקידים בכירים. לעתים התנגדות להנהגת פעולות של הפליה מתקנת צומחת מתוך הטענה שהפעלתה איננה מתחשבת די בכישורים הנחוצים למילוי התפקידים. שוב שאלה פתוחה לדיון.

ביום העיון ב-24.1.2017 נזמין את הסטדונטיות שלנו מהתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד, להתלבט לגבי הדילמות האלו, להעלות דילמות משלהן ואף להציע פתרונות  אשר יביאו את מסגרות החינוך שלהן ואת המכללה שלנו לטיפול יותר רגיש תרבותית מהמקובל היום.

עם סוגי השונות לגביהם  יתלבטו הסטודנטים שלנו במסגרת מעגלי השיח נמנים:

  • שונות על רקע דתי
  • שונות על רקע עדתי
  • שונות על רקע צרכים מיוחדים
  • שונתו על רקע זהות מגדרית
  • שונות על רקע שונות של גיל
  • שונות על רקע שפות אם
  • שונות על רקע מעמד אזרחי
  • שונות על רקע מיקום גיאוגרפי
  • שונות על רקע מראה חיצוני

%d7%94%d7%96%d7%9e%d7%a0%d7%94-%d7%9c%d7%99%d7%95%d7%9d-%d7%a2%d7%99%d7%95%d7%9f-%d7%a8%d7%91-%d7%aa%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa%d7%99%d7%95%d7%aa-%d7%aa%d7%a9%d7%a2%d7%96

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (2013

שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

מטרת פוסט זה כפולה: 1. להצביע על הבחנה הכרחית בין שונות וגיוון חברתי, עדתי, דתי, גזעי ואחר לבין גישה חברתית וחינוך רב תרבותית; 2. להניע מחנכים, מורים, גננות, הורי ילדים ואת הממסד החינוכי לשקול את האפשרות לאמץ תפיסות ופרקטיקות חינוכיות רב תרבותיות. בפוסט זה אנסה להסביר מדוע אבחנה זאת חשובה.

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא יום עיון (multiculturalism-2016 (2) invitation)שאנחנו מקיימים במכללת לוינסקי לחינוך ,בשבוע הבא, 5.4.2016, בין השעות 12-1530 עבור סטודנטיות וסטודנטים בתואר השני בתכניות חינוך לגיל הרך וחינוך מיוחד. יום עיון זה בא לעודד את הסטודנטיות שלנו , שהן גננות ומורות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ומקצתן מנהלות במעונות יום, להרר על ההבדלים בין שונות וגיוון תרבותי, אתני דתי, מגזרי ומגדרי לבין גישה חינוכית רב תרבותית ולאמץ לעצמן גישות ופרקטיקות רב תרבותיות.

שונות בין בני אדם היא עובדה !

אנשים, ילדים משפחות נבדלים אלו מאלו. זאת עובדה! השונות בין בני אדם מתמקדת ב:

  • מגדר וזהות מגדרית
  • גיל
  • מעמד סוציו-אקונומי
  • השתייכות עדתית
  • השתייכות דתית
  • גזע וצבע עור
  • סביבת מגורים
  • רקע תרבותי
  • בריאות נפשית
  • פרופיל של יכולות וקשיים
  • מבנה המשפחתי
  • אוריינטציה פוליטית
  • השכלה
  • רקע מקצועי
  • רמת מקצוענות בעיסוק
  • ועוד ועוד ועוד.

אציין גם שהיבטים מסוימים של השונות בין בני האדם חיצוניים ואחרים פנימיים. לדוגמה ניתן להבין בין גבר לאישה ; אי אפשר לדעת ממבט חטוף מבחוץ מהי הזהות המגדרית-המינית של האדם.

ילדים שבאים מרקעים מגוונים מהסוגים שצוינו לעיל מגיעים למעונות, משפחתונים, גנים, ובתי ספר. אנשים שמאופיינים על ידי שונות מעט מצומצמת יותר מזו שמופיעה למעלה מגיעים למכללות להוראה ולאוניברסיטאות בין היתר כדי לרכוש השכלה והכשרה להיות גננות, מורות. אנשים מאופיינים על ידי גיוון כזה או אחר הופכים להיות גננות ומורים(עלינו להודות למשל שבארץ אין הרבה גננות, מורים ומרצים בני העדה האתיופית לדוגמה). אנשים בעלי כל קשת השונות הופכים להיות ההורים של הילדים שמגיעים לבתי הספר. זאת עובדה.

עובדה נוספת היא  שבכל חברה יש קבוצות חברתיות חזקות יותר, לעתים אלו קבוצות הרוב בחברה וקבוצות מוחלשות יותר. הבעיה היא שלעתים קרובות מידי קבוצות חזקות ואנשים פרטיים עיוורים לזכויות השוות של מי ששונה מאיתנו ומניחים הנחה ראשונית שמי ששונה מאיתנו נחות. תפיסה זו מבטאת גישה אגוצנטרית ואתנוצנטרית.

גישה הפוכה לגישה האתנוצנטרית- גישה שיש ביסודה תפיסה פלורליסטית אמיתית היא התפיסה הרב תרבותית. בפלורליזם הכוונה כהגדרתו של  שביד(2000) : "יחס חיובי לריבוי של השקפות עולם ואורחות חיים במסגרת של חברה, או תרבות אחת… אבל כיצד להגדיר הסכמה פלורליסטית באופן שכל בעלי הדעות המסוימות יוכלו לקבל אותה בלי שתסתור את שאר דעותיהם, אמונותיהם, ואורחות חייהם? " (עמ' 202). מקופלת בתוך הגדרתו של שביד, דילמה קיומית: הימצאותם של מבנים חברתיים שונים זה מזה והקושי הכל כך גדול לקבל את האחר שאיננו דומה לנו ולתפיסותינו. הדילמה הזו קיימת בכל חברה כי בכל חברה קיימת שונות ועלינו להכיר בה ולהגדיר דרכים להתמודד איתה לטובת הצעירים  שבחינוכם אנו משתתפות כגננות.

טענתי עד כה היא שבעוד שהחברה היום בארץ היא מגוונת מאוד מבחינה תרבותית, עדתית, דתית, מגדרית וכו' וכו'-חלקים בממסד וודאי שאזרחים רבים מאוד(רבים מדי) אינם בהכרח מחזיקים בגישה רב תרבותית. לכן אי אפשר לטעון-כפי שרבים בטעות טוענים-שהחברה בארץ היא רב תרבותית כיוון שהיא מכילה בתוכה ריבוי של קבוצות אתניות ואחרות.

לפני שנמשיך נבהיר מהי גישת חינוך רב תרבותית

 

בבסיס ההגדרות המגוונות המוכרות לנו היום בנוגע לרב תרבותיות מצויה הגדרתם של קרוס וחבריו (Cross et al, 1989) לגבי כשירות תרבותית(cultural competence). כשירות תרבותית היא מארג קוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות אופייני למערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע, אשר מאפשר לאותה מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע לתפקד באופן אפקטיבי במצבים שבהם קיימת נוכחות של אנשים מתרבויות שונות.

קרוס ושותפיו טוענים שתפקוד כשיר תרבותית של מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע כולל את חמשת הרכיבים הבאים:

  1. יכולת להעריך ולהוקיר שונות בין בני אדם;
  2. יכולת להפעיל הערכה עצמית לגבי התרבות של הקבוצה המעריכה;
  3. מודעות לקיומה של דינמיקה האופיינית למפגש בין תרבויות;
  4. ידע  על התרבויות השונות;
  5. מוכנות לפתח שירותים שמביאים בחשבון את השונות התרבותית.

על כן כישרות תרבותית מחייבת שילוב של מדיניות, עמדות ופרקטיקות מותאמות תרבותית.

ההגדרות בהמשך מבוססות על  המהדורה השביעית של ספרם של  בנקס ומקגי בנקס(   Banks & Mc Gee Banks 2010    .( Multi cultural Education: Issues and Perspectives[ראוי לציין שבשנת 2013  התפרסמה המהדורה השמינית של אותו הספר-מהדורה שלא עומדת כרגע לרשותי].

בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רעיון הרב תרבותיות בחינוך –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

לסיכום: הניסיון להתעמק במשמעות וברכיבים של הרב תרבותיות ולהבחין בינה לבין גיוון ושונות שמאפייים בני אדם בכל מקום נעשה כדי לחדד את המודעות  לחשיבות ההבטחה של תנאיי למידה וחיים  טובים לכל הילדים-ללא קשר לרקע התרבותי שלהם ולפרופיל כישוריהם וקשייהם. יתרה מזו, הפוסט מזמין לבחון גם את המידה שבה הורים לילדים מאפשרים לגננות ומורים מרקעים אתניים ותרבותיים מגוונים לתפקד במסגרות החינוך. ראוי גם שהממסד החינוכי יבחן את המדיניות וההנחיות הניתנות למוסדות החינוך ויבדוק את המידה שבה המדינה עושה כל אשר ביכולתה כדי להבטיח את זכויותיהם של כל הילדים והמורים במערכת-ללא קשר לרקע שלהם.

מקורות

שביד, א' (2000). חינוך הומניסטי יהודי. תכנים ודרכים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Banks, J.A. & McGee Banks, C.A. (2010. Multicultural education(7th edition). Issues and Perspectives. Wiley and sons, Inc.

Cross, T., Bazron, B.J., Dennis, K.W., Isaacs, M.R.(1989). Toward a socially competent system of care. Washington DC: CCSP Technical assistance care. http://www.mhsoac.ca.gov/meetings/docs/Meetings/2010/June/CLCC_Tab_4_Towards_Culturally_Competent_System.pdf