הצעה לשינוי מבנה יום הלימודים בגני הילדים-סיכום בעקבות תגובת גולשים לפוסט השנ"צ

המניע לכתיבת פוסט זה הוא התגובות הרבות והמעורבות המבורכת של גננות ומורות(בחינוך הרגיל והמיוחד ובחינוך הקיבוצי), מדריכות בחינוך לגיל הרך, מרצים במכללות להוראה, הורים סבים וסבתות לפוסט קודם שכתבתי ובו הבעתי עמדה שיש לאפשר לילדי הגן לישון אחה"צ בגן(וגם בבית). באותו פוסט טענתי שיש לנהוג בעניין הבטחת תנאי שנ"צ בגנים גישה דיפרנציאלית: לאפשר לילדים שזקוקים לשינה לישון ובמקביל לזמן לילדים שאינם רוצים לישון פעילות מהנה ורגועה. את מירב התגובות קיבלתי דרך דף הפייסבוק שלי. תגובות אחדות התקבלו לפוסט בבלוג עצמו ובנוסף, ראיתי תגובות אחדות בדפי פייסבוק נוספים. הגבתי באופן אישי למרבית התגובות שראיתי ואף ניהלתי דיאלוג קצר עם חלק מהקוראים.

בפוסט שהתמקד בשנ"צ הסברתי מדוע רצוי לאפשר לילדים בגיל הגן לישון שנת אחר הצהריים בבית ובגן הילדים. הצגתי גם את האופן שבו אני מבינה את הגורמים שמונעים אפשרות של שנת אחר הצהריים לילדים הצעירים. הצעתי שבטווח הקצר יש לחשוב על פתרונות מקומיים לאפשור למקצת הילדים לישון אחה"צ(שריון ציוד ושמירה על הילדים). אכן קיבלתי עידוד מתגובות של גננות שכתבו שבמקצת הגנים מאפשרים שנ"צ לילדים(בין היתר בגני חינוך מיוחד,שבהם פועלת גננת גם בשעות אחה"צ, בקיבוצים ובחלק מהגנים הציבוריים בעקבות יוזמות של גננות) בחינוך המיוחד ובגנים קיבוציים מסתבר ששנת אחר הצהריים היא חלק מיום הפעילות. באחדים מהגנים הציבוריים מוצעים מזרונים לילדים אחדים. משיחה עם הנכדה שלי הבנתי שגם בצהרון שלה מוצעים כשני מזרונים לילדים. אלא שמזרונים אלו אינם מנוצלים תמיד ולפי דבריה יש בגן ילד שנרדם די קבוע על הכיסא. עובדה היא שלמרות שהיא מאוד עייפה היא לא עושה שימוש במזרונים האלו. התרשמותי היא שהמזרונים מנוצלים רק במקרים של עייפות יתר ולא כחלק משגרת היום בגן. ניתן להסיק שעל המחנכות להפעיל שיקול דעת איך להיערך על מנת להבטיח שילדים עייפים יוכלו לישון בגן-יש להקנות הרגלים ולא מספיקה הימצאות המזרונים. אין מנוס מהיערכות פרואקטיבית גם לסוגיה זו. לתכנן את העשייה החינוכית בצורה אשר תאשפר שינה לחלק מהילדים.

http://www.colegioescopo.com.br/site/index.php/agenda/173-aulas-de-recuperacao-1-trimestre-2026.html?date=2018-12-04-00-00

בעיות יסוד שמקשות על בניית סדר יום ואיכות חינוך מספקים

רמזתי בפוסט בנושא השנ"צ וקיבלתי תמיכה די גורפת מהקוראים בדף הפייסבוק, לגבי בעיות יסוד שמקשות על החלת השנ"צ בגנים ואף על תזמון ארוחת הצהריים בשעות שמתאימות להם יותר12:30-13:00 ולא 14:30). בתגובות הקוראים ובפוסט על השנ"צ עלו שתי בעיות יסוד שמקשות על בניית שגרה יומית בגני הילדים שמעולה בקנה אחד עם צרכיהם ואיננה פועל יוצא של אילוצי מערכת:

  1. מבנה יום הלימודים-המסתיים בשעה 14:00 וההסדר הקיים שארוחת הצהריים מוגשת במסגרת הצהרון;
  2. ההכשרה של האנשים שעובדים עם ילדי הגן בצהרונים.

אתייחס למה שאני רואה כגורם עומק שעומד בבסיס שתי הבעיות שציינתי: בישראל דרכי הפעולה של מערכת החינוך לגיל הרך נבנו שלב אחרי שלב. הדרך שנבחרה ליישום הרפורמות השונות וההסכמים הקיבוציים עם המורים(לדוגמה, אופק חדש, חינוך חינם לילדים בני 3-4 , יום לימודים ארוך בישובים המשתיכים לאשכולות סוציו אקונומיים נמוכים) היא בשיטה של טלאי על טלאי. לא נעשה ניסיון לחשוב באופן מערכתי על שינויים בכפיפות המערכות השונות לאותו גורם, לשינויים סטרוקטוראליים שמתחייבים מיישום הרפורמות. ההארכה ההדרגתית של יום הלימודים (ההארכה האחרונה במסגרת רפורמת אופק חדש) הביאה לכך שיום הלימודים בגנים מסתיים בשעה 1400. רוב ההורים אינם מסוגלים לאסוף את הילדים מהגנים בשעה זו וכך נולד רעיון הצהרונים שמופעלים בכל רשות על ידי ארגונים שונים. הארגונים השונים שחלות עליהם מגבלות לגבי תשלומי ההורים עבור הצהרון, מתקשים לגייס כוח אדם איכותי לעבודה בצהרונים. יתרה מזו, מדובר בשעות לא נוחות(מהשעה 14:00 עד השעה 17:00) שפוגעות באפשרות העובדים לעבוד בשעות הבוקר.

לכל אלו מצטרפות בעיות ארגוניות בסיסיות במערכת החינוך לגיל הרך: באופן מסורתי בגני הילדים עובדות גננות אקדמאיות עם תעודת הוראה ולצדן סייעות חינוכיות. הגננות מועסקות על ידי משרד החינוך בעוד הסייעות מועסקות על ידי הרשויות המקומיות. תפיסת תפקיד הסייעת החינוכית כמו גם הגדרת התפקיד הפורמאלית שלה השתנו בשנים האחרונות. מהגדרה של כמעין "כוח עזר" להגדרה של תפקיד חינוכי. גברה ההבנה שכל מבוגר שנמצא בגן ומקיים אינטראקציות מונחות ומזדמנות עם ילדים הוא דמות חינוכית. על אנשים אלו מוטלת האחריות להבין סיטואציות חברתיות ולימודיות ולקבל החלטות מושכלות איך לפעול. לא רק הגננת מנהלת הגן חייבת בהבנה מסוג זה, אלא כל מבוגר שעובד עם הילדים. למרות השינויים בהגדרת התפקיד וההבנות שהצגתי, לא חל שינוי בהכשרת וגיוס הסייעות לעבודה. לכן גם בתחום זה של עבודת הבוקר בגני הילדים מתבקש לדעתי שינוי שמחייב שהגן יופעל על ידי שתי גננות. הצעתי בעבר בבלוג זה שמשרד החינוך יחיה את דרגת הגננת המוסמכת ושידרש מכל הסייעות לעבור את תהליך ההכשרה כגננות מוסמכות.

חלופות למבנה יום הלימודים הקיים בגני הילדים הציבוריים

החלופות המוצגות מתבססות על מה שלמדתי מארגון יום הלימודים ברג'יו אמיליה-איטליה, בפולין ובקרואטיה. וזאת במקביל לניסיון להבין מהם הצרכים של הילדים בגיל הגן, הצרכים של הורי הילדים לצד הבנת הפרספקטיבה של הגננות ועובדי ההוראה הנוספים.

לקח לי מספר רב של שנים להבין שאין מנוס מהתאמת מבנה יום הלימודים בו זמנית לצכים של הילדים ולצריכים של הוריהם. הרעיון המקורי היה שיש להתאים את מבנה יום הלימוים לצרכי הילדים בלבד. רעיונות כמו שהות ילדים במסגרות ציבוריות עד השעה חמש או שש אחה"צ נראה לי עד לפני שנים אחדות די הזוי. עם הזמן ועם החשיפה למודלים שונים של ארגון יום הלימודים בעולם, הבנתי שהדבר נחוץ ושיש חלופות טובות יותר מאשר אלו המתקיימות בישראל. הדבר מחייב עם זאת הסכמה ושיתוף פעולה הדוק בין הרשויות המקומיות, הורי הילדים, הגננות עצמן והסתדרות המורים בתיאום מלא עם משרד החינוך. ואכן בעיריית רג'ו אמיליה באיטליה, החלטות משמעותיות על מבנה יום הלימדוים(לצד החלטות חשובות אחרות שנוגעות לתפקוד מסגרות החינוך לגיל הרך) מתקבלות במסגרת וועדות עירוניות בהשתתפות הורים לצד גננות מנהלות מסגרוות החינוך, ונציגי העירייה).

ברג'יו אמיליה מסגרות החינוך לגיל הרך(מעונות יום וגני ילדים הכפופים לאותו ארגון) פועלות מהשעה 7 וחצי בבוקר עד השעה 18:20. חלק מהילדים מסיימים את יום הלימודים בשעה 1320, חלק אחר בשעה 16:30 ואחרים נשארים עד 18:20. כל הילדים ישנים שנ"צ במסגרות האלו. צוות גננות עם אותה הכשרה כמו הצוות שעובד בשעות הבוקר אחראי להפעלת המערכות בשעות אחר הצהריים והמעסיק הוא אותו מעסיק לכולם. בדרך זו ילדים חווים רציפות לגבי המסגרת, זוכים לצוות מקצועי . יצא לנו לבקר במעון יום בשעות אחה"צ המאוחרות והיה נחמד לראות קבוצה קטנה של פעוטות עסוקים בפעילות חינוכית עם גננת. הילדים נראו נינוחים ומרוכזים בעשייתם ולא התרגשו מהמבקרים מחו"ל. ברג'יו משרתן של הגננות כוללות 36 שעות(עבודה ישירה עם ילדים וישיבות צוות ).

בפולין מסגרות החינוך לגיל הרך (אם הבנתי נכון גם בתי הספר היסודיים) פועלים בין השעות 6:00 עד 18:00. גננות ומורות עובדות במשמרות (המתחלפות מדי שבוע או שבועיים): משמרת אחת מהשעה 6:00 עד השעה 12:00 ומשמרת שניה מהשעה 12:00 עד השעה 18:00. הורים מקבלים מהמדינה(ממשרד חינוך) חמש שעות חינוך חינם והם משלמים על כל הארוחות של ילדיהם ועל כל שעה מעבר לחמש השעות הכלולות בשעות החינם. המידע על מסגרות החינוך בפולין נאסף במהלך ביקור מקצועי של צוות מלוינסקי במדינה זו באביב 2019.

בקרואטיה סיפרה לי עמיתה באחד הכנסים של EECERA שיום הלימודים במסגרות החינוך מתחיל בשעה 6:30 ומסתיים בשעה 18:30. גם שם גננות ומורות עובדות במשמרות של שש שעות. אורך יום הלימודים מותאם גם שם לצרכי הורים שצריכים להגיע לעבודה, לעבוד ולחזור הביתה. בשיחה עם אותה עמיתה היא הלינה על כך שלעתים קרובות מידי הורים לוקחים את ילדיהם בגיל הגן לחוגים אחרי שעות הפעילות במסגרת החינוכית(זה היה למעשה נושא המחקר שלה שהוצג בפוסטר בכנס).

לסיכום בשלוש הדוגמאות שהוצגו מעלה, אורך יום הלימודים מותאם לצרכי העבודה של ההורים. במקביל מוצעת לילדים מסגרת לימודים ושהייה רציפה שמנוהלת על ידי אנשי חינוך מוסמכים. רק חמש או שש שעות פעילות(תלוי במדינה) נכללות בלימודי החינם של הילדים. מעבר לכך הורים משלמים(מחירים מסובסדים) עבור השעות הנוספות ועבור הארוחות שהילדים מקבלים. כל הפעילויות מנוהלות על ידי אותו גוף ארגוני. אין פיצול בגופים המנהלים את המסגרת בדומה למצב בישראל. אורך יום ושבוע העבודה של הגננות דומה לזה הנהוג בישראל: שש שעות עבודה ביום/36 שעות עבודה שבועיות כולל הכל. כיוון שבחו"ל ישנם אשכולות גנים או מרכזים לגיל הרך ולא גנים אוטונומיים-מקומות אלו מעסיקים מבשלת או טבח. ברג'יו אמיליה נעשות פעילויות עם הילדים בהנחיית הטבחים או המבשלות. אנשים אלו נמנים עם צוות הגן. בנוסף, שנ"צ היא פעילות נכללת בסדר היום של גני הילדים.

חשוב לציין שילדים אינם מבלים במסגרות החינוך 12 שעות. משך שהייתם נקבעת באופן גמיש על ידי הצרכים של הוריהם. התרשמותי הייתה שהורים אינם מנצלים במקומות אלו את העובדה שהגנים פתוחים שעות רבות כדי להשאיר את הילדים במסגרות שלא לצורך.

ברור שיום לימודים ארוך מחוץ לבית איננו אופטימאלי עבור הילדים הצעירים. אבל שהייה רציפה באותה מסגרת, תחת אותה הנהלה, עם צוות מקצועי תוך אפשור של מימוש צרכים בסיסיים(כגון שינה, אוכל בשעה סבירה) הופכת את ה"סידור" המוצע במקומות הנסקרים לסביר. לילדים מוצעות פעילויות של חוגים או תואמות חוגים במהלך ימי הלמידה במסגרות החינוך. יתרה מזו, יום לימודים ארוך מסוג זה מייתר את הצורך למצוא סידורים מגשרים עבור הילדים שהוריהם אינם מצליחים להגיע להוציא אוצם מהגנים בשעה 14:00 או בשעה 16:30. סידור זה מצמצם את המעברים של הילדים "מיד ליד".

מה אני מציעה שנעשה בישראל ?

בעקבות מה שלמדנו מבניסיון בחו"ל אני חושבת שיהיה זה ראוי להציע יום לימודים ארוך גם בגני הילדים בישראל, בהנהלת הרשות המקומית או משרד החינוך ללא פיצול סמכויות ביניהם(בעיניי הרשות המקומית היא האפשרות העדיפה אבל היא בלתי אפשרית בהווה כיוון שמשכורות הגננות משולמות לרוב על ידי משרד החינוך). יום הלימודים חייב להיות ארוך יותר מהנקבע בחוק יום לימודים ארוך כדי להימנע מכך שהילדים יעברו עוד כמה זוגות ידיים מיציאתם מהגן עד שמגיעים לידי הוריהם. על ההורים לשלם עבור השעות הנוספות שהילדים מצויים בגן(גם היום הורים משלמים על הצהרונים) ועל הארוחות שילדיהם מקבלים(גם היום הורים משלמים על ארוחות אם הן מוגשות לילדים כחלק מתכנית "הזנה"). היה טוב למצוא סידורים של אוכל שמתבשל עבור כל כמה גנים(אולי נשים וגברים בקהילה שקיבלו אישורים ממשרד הבריאות) במקום הישענות על קיטרינג שמטבעו מספק אוכל יותר "תעשיתי". חשוב לכלול חוגים במסגרת הפעילות של היום הארוך הזה(לפי הסידורים הקיימים שמחייבים השתתפות ההורים) ולעודד הורים לא לקחת ילדים בגיל צעיר לחוגים אחרי שעות הפעילות של הגן. על הצוות שעובד עם הילדים להיות צוות של עובדי הוראה מוסמכים בכל שעות הפעילות של הגן. ניתן לשלב בין עבודה במשמרות(נראה לי שהסתדרות המורים תתנגד בתוקף) לבין העסקת צוות חינוכי מוסמך לשעות אחה"צ. אני מניחה שגם בישראל יום הלימודים צריך להימשך משבע בבוקר עד השעה -18:00 אחה"צ. סידור כזה מאפשר לכלול ביום הלימודים פרק של שנת אחה"צ מסודר עבור כל הילדים הזקוקים לשינה בשעות אלו. לא מדובר במזרונים ארעיים המונחים בגן אלא מקום שינה מסודר.

אני חושבת שהשינויים שאני מציעה קשים ל"עיכול" אבל הם אפשריים ולדעתי יסייעו לילדים ולהורים לחיות קצת יותר טוב ממה שהם חיים היום במסגרות המפוצלות המתקיימות בישראל. השינויים המוצעים מחייבים שינויים במבנה הארגוני של הגופים שמפעילים את מסגרות החינוך. הכפפת כל הפעילות הגנית לאחריותו וסמכותו של גוף אחד(לדעתי עדיף שהגוף המתכלל יהיה הרשויות המקומיות שמקבלות את תקציביהן ממשרד החינוך-באופן דיפרנציאלי -כך שרשויות "חלשות" מקבלות תקציבים מוגדלים). יש להחליט על אורך יום למידה ושוהייה שיאפשר להורים לאסוף את ילדיהם מהגן כך שהילדים לא יצטרכו לעבור עוד ידיים מתווכות (7:00 עד 18:00) . יש לבטל את מקצוע הסייעת ובמקום זאת יש להחיות את מקצוע הגננת המוסמכת שמקבלת בעקבות לימודיה תעודה מסודרת של משרד החינוך. יש לאפשר לסייעות ולמטפלות להכשיר עצמן כגננות מוסמכות ולהתאים לדור הביניים הזה לימודים ממושכים כדי לאפשר להן לעבוד במקביל ללימודים. גודל משרתן של הגננות ישאר כמו היום. אבל ייתכנו מודלים נוספים של פריסת שעות העבודה לאלו המקבולים היום. משרד החינוך, הרשויות המקומיות, הסתדרות המורים, נציגויות של הורים ברמה הארצית וברמה הישובית יגיעו להסכמות לגבי הפרטים. יש לתת מקום לקביעות שונות של תחילת וסוף יום הלימודים בישובים שונים ובלבד שלא יחרגו מ ממספר שעות מקסימאלי מוסכם.

מה אנחנו יכולים ללמוד ממערכת החינוך של רג'יו אמיליה ומה[לדעתי] לא מתאים למערכת החינוך לגיל הרך העכשוית בישראל?

פוסט זה בא לסכם את  הלמידה שלנו מהסמינר ברג'יו אמיליה ולעורר לחשיבה על מה ניתן ליישם בגנים בישראל, על בסיס הנעשה בגנים אלו היום ועל בסיס הפרשנות שלי של מאפייני מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

חשוב שנכיר בכך, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים שהערכתי היא שלא ניתן "להעתיק את רג'יו" ואי אפשר להפוך באחת את הגנים בישראל ל"גני רג'יו אמיליה" וזאת כיוון שההקשר ההיסטורי, תרבותי, חברתי של צפון איטליה בכלל ושל גני רג'יו אמיליה שונה מן ההקשר של מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

על מערכת החינוך ברג'יו אמיליה

נזכור שגם בעיר רג'יו אמיליה עצמה לא כל גני הילדים פועלים ב"גישה החינוכית של רג'יו אמיליה" , לא כל שכן לא בכל איטליה כך עובדים הגנים. השיתוף הקרוב בין מחנכים, הורים ואנשי ציבור מהרשות  המקומית לא ניתנים להעתקה כמו גם לא המסורת העתיקה של אמנות פלסטית באיטליה שמשמשת השראה לעבודה בגנים. ברג'יו אמיליה היו אלו קבוצות הורים לילדים צעירים אחרי מלחמת העולם השניה שיזמו את הקמתם של הגנים. שיתופם המלא בתהליך קבלת ההחלטות בגנים נגזר מאופן ההתפתחות ההסיטורית של הגנים ברג'יו אמיליה.

1_atelier_preschool

חשוב שנזכור גם את המבנה הארגוני של גני רגיו אמיליה: המערכת כוללת אשכולות קטנים(אין שם כיתות גן אוטונומיות נפרדות, וגם לא אשכולות שכוללים שש עד עשר כיתות כמו בארץ). כמו כן, כל אשכול פועל כיחידה ארגונית גדולה אחת -כמרכז לגיל הרך. יש אמנם חלוקה לקבוצות אבל מתאפשרת לילדים זרימה חופשית בין חדרי המבנה ללא זיקה הכרחית לכיתת-האם שלהם. הילדים כולם נמצאים באותו מתחם במשך שלוש שנים עם אותו צוות -דבר שמקל על ההיכרות של הצוות עם הילדים ומייתר את הצורך בהסתגלות לילדים  למסגרת חדשה ולפעולות של הצוות החינוכי להכיר לעומק כל ילד וילדה בתחילת כל שנה. בראש כל כיתת גן עומדות שתי גננות עם השכלה אקדמית(ולא גננת וסייעת כמו בארץ) וכל כיתה מונה 26 ילדים בלבד. חשוב גם להבין שהילדים מגיעים לאשכולות הגנים לבני 3-6 שנים, מכיתות מעוניות לפעוטות מהלידה עד גיל 3(הם נקראים קינים לילדים מלשון קן) שמשתייכים כמו אשכולות הגנים למערכת החינוך הציבורית ברגיו אמיליה -מרכזים שעובדים בגישה חינוכית דומה לזו של הגנים. דהיינו יש סינרגיה  מושלמת בין מערכות החינוך לידה עד שלוש למערכות החינוך 3-6.  מסגרות רג'יו הן מסגרות מכילות ילדים עם צרכים מיוחדים. האוכלוסיה בעיר רג'יו אמיליה מצטיירת ברובה כאוכלוסיה מועסקת בעלת רמת סוציו אקנומית בינונית, בינונית-גבוהה. לבסוף בגני רג'יו אמיליה  מתקיימת הפרדה מוחלטת בין דת למדינה. גני הילדים והמעונות אינם מקיימים טקסים דתיים וממעטים לציין חגים עם רקע דתי. כל אלו מאפשרים שהמסגרות הגניות כולן יתנהלו במידה רבה לפי גישת התכנון בצמיחה ברמת המאקרו ולא רק ברמת המיקרו-ללא תכנית שנתית. אמנם עשוי להיות נושא שנתי ברגיו אבל לא מתחייבת בניית תכנית שנתית שחייבת להית מוגשת ומאושרת על ידי גורם חיצוני.אלו מאפייני התכנון החינוכי שהוצגו על ידי מלאגוצי  בראיון שהעניק לללה גנדיני -ראיון שהתמקד בתכנון החינוכי ברג'יו-אמיליה:

למסגרות החינוך שלנו אין תכניות לימודים שכוללות יחידות הוראה עם פעילויות-יחידות הוראה[כפי שהביהיביוריסטים היו אוהבים]. סוג זה של תכנון היה דוחף אותנו להוראה ללא למידה. היינו מעליבים את מסגרות החינוך ואת הילדים  אם היינו מחייבים אותם  למלא טפסים, דפי עבודה או חוברות המופצים על ידי מפרסמים[שנהנים מרווחיהם ק.ט]. במקום זה, כל שנה, כל מסגרת חינוך מחליטה על למידתם של מספר פרויקטים של חקר-חלקם ארוכי וחלקם קצרי טווח. נושאי פרויקטים כלליים אלו[למשל על אור וצל]  משמשים כתמיכה מבנית ללמידה, אבל ביצועם הוא לגמרי תלוי בילדים ובתחומי העניין שלהם. בדיאלוג ומשא ומתן בין הגננות לילדים ייקבע מה כל כיתה וגן יעשו.[ראיון עם מלאגוצי בתוך פרק שנכתב על ידי Gandini, בתוך The Hundred Languages of Children, 2013 עמ' 62).

תכני הלמידה, כמו שניתן ללמוד מהראיון עם מלאגוצי נקבעים בסופו של דבר במשא ומתן ישיר בין צוותי הגנים(גננות ומורים לאמנות לרוב) לבין הילדים בכל גן ובכל מסגרת חינוך גם בהשפעת מאפייני סביבה והקשר ייחודיים לאותו הגן. לדוגמה, בסמינר הוצג לנו פרויקט שהתמקד בתכליתה של גדר אבן שעמדה בין הגינה שססביב הגנים לבין הכביש. במשך שבועות ארוכים התמקדו הילדים במבנה ותכלית הגדר הזו כפועל יוצא של שאלה של אחד הילדים שקשורה לנוכחותה של גדר זו. זאת ועוד, ברג'יו אמיליה הלמידה היא קונסטרוקטיבסטית ולא ממוקדת בטיפוח מיומנויות מובחנות. אלא ההנחה היא שריבוי הפרויקטים יפתח ממילא במשלוב את כל הכישורים הדרושים לתפקוד הילדים לפיתוח החשיבה ויכולת ההבנה וההבעה של הילדים.

בנוסף, הגננות שעובדות ברג'יו אמיליה מקבלות הכשרה שמתבססת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית ולומדות על גישת רגיו אמיליה מעמיתותיהן והעמיתיהם הותיקים. התרשמנו שגננות עובדות במערכת עשרות שנים ולפני פרישתן לגמלאות מקיימות תהליכי חפיפה ממושכים, עם עמיתותיהן הצעירות ושבאות למלא את תפקידן. דהיינו, צוותי הגנים עובדים על בסיס תפיסה אידיאולוגית ופדגוגית משותפת ומקיימים עבודת צוות סדירה למימוש תכניותיהן.

החלטות עקרוניות לגבי התנהלות הגנים(למשל שמות מסגרות החינוך, אורך יום הלמידה בגן, האופן שבו יצוינו בגנים אירועי 50 שנה לקיומה של מסגרת חינוך ועוד) מתקבלות בוועדות שבהן שותפים הורים, נציגי העירייה וצוותי הגנים. תכני הלימודים כמו שניתן ללמוד מהראיון נקבעים בעיקר במשא ומתן בין צוות הגן לבין הילדים.

ומה מאפיין את החינוך לגיל הרך בארץ?

בישראל מערכת החינוך בכלל, ומערכת החינוך לגיל הרך בכלל זה, היא הרבה יותר ריכוזית מאשר מערכת החינוך ברג'יו אמיליה באשר לתכנים והרבה פחות ממוקדת בתפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית -חברתית בהכשרת הגננות ובדרכי פעולתה. אף שהרשויות המקומיות מפעילות את הגנים על בסיס ארגוני, משרד החינוך אחראי על התכנים החינוכיים.  מנגד רבים מאוד מהגנים בארץ פועלים כיחידות ארגוניות עצמאיות-דבר אשר מאפשר אוטונומיה לגננת אבל גם בידוד ובדידות מקצועית. אמנם ישנה מגמה בשנים האחרונות של הקמת אשכולות גנים-חלקם אשכולות גיאוגרפיים(גנים המצויים במתחם אחד), וחלקם אשכולות פונקציונאליים(המונחים על ידי גננת מובילה) אבל הדבר איננו דומה למרכזי הגנים ברג'יו אמיליה. יתרה מזו, את תכנית המסגרת החליפה במהלך שנות ה-2000 סדרה של תכניות ליבה מחייבות(בשפה ואוריינות, מתימטיקה, חינוך גופני, מדע וטכנולוגיה) וחלקן שלא עברו אישור פורמאלי(כגון אמנויות). בנוסף, הגננות מחויבות בתכנים שקשורים למסורת, ו"כישורי חיים". כיוון שתכניות הליבה השונות עוצבו על ידי צוותים דיסציפלינאריים שונים הורגש צורך בתכנית פדגוגית  שעשויה לשמש בסיס שעליו ניתן ליישם את תכניות הליבה. ועל כן בשנת 2010 פורסם מסמך ה"עשייה חינוכית בגן הילדים/קווים מנחים לצוות החינוכי". יתרה מזו, בישראל השתרשה המסורת לבנות את תכנית הלימודים השנתית סביב חגי ישראל ובמידה מסוימת סביב עונות השנה. ההנחיות של משרד החינוך הן להעריך כל אחד מילדי הגן באמצעות הכלי מבטי"ם שמתבסס על תצפיות פעמיים שלוש פעמים בשנה וכולל הערכה של עשרות רבות של מיומנויות בתחומי התפקוד השונים. ריבוי התכנים והתכניות מיושם בארץ במציאות שבה גננת וסייעת(וגננת משלימה וסייעת משלימה) עובדות עם 35 ילדים בגנים ששטחם מצומצם לרוב מהשטח העומד לרשות הילדים והצוות החינוכי בגני רג'יו אמיליה.  לאור כל נתונים אלו נשאלת  השאלה האם וכיצד ניתן ליישם בגני הילדים בישראל גישה של תכנון בצמיחה בצורה גורפת? יתרה מזו הגישה הסוציו תרבותית איננה מהווה בישראל הלכה למעשה בסיס תיאורטי מנחה במוסדות להכשרת מורים. גישה זו נלמדת לכל היותר כקורס ולא כתפיסת למידה שמוטמעת בעבודת הגנים. גישה זו איננה מנחה את ההשתלמויות המתמקדות בבהתפתחות פרופסיונאלית בישראל והיא לא מוטמעת ומופנמת באופן מעמיק כשם שהיא מופנמת בצפון איטליה. בסוף המאה הקודמת ובתחילת שנות ה-2000 נעשה ניסיון להקים "מרכזי מורים" בארץ ולבנות בהם תשתית רצינית של למידה קונסטרוקטיביסטית שהתמקדה בעיקר במתימטיקה, מדעים וטכנולוגיה-בעקבות דו"ח הררי. במסגרות אלו שהייתה לי ההזדמנות להיות חלק בה(שימשתי כראש תכנית הגיל הרך במרכז המורים בנתניה במשך כשלוש שנים) נעשה נסיון רציני לבנות בשיתוף הפיקוח עבור גננות ומורים תשתית רצינית ששילבה בין למידה פרויקטאלית לבין ידע דיסציפלינארי. דובר אז על מודל עבודה שונה לגמרי מהלמידה במרפ"דים ובמרכזי הפסגה היום. כיוון שאני מלמדת מידי פעם גם במרכזי הפסגה(בעבר לימדתי באינטנסיביות במרכזים אלו) אני יכולה להעיד שהלמידה בהם איננה מעמיקה , רצינית ומבוססת על תפיסה פדגוגית מגובשת כשם שהדבר היה ב"מרכזי המורים".

אלו מבין מאפייני גישת רג'יו אמיליה מיושם או ניתן[לדעתי] ליישם בגני הילדים בישראל?

אחזור ואציין שמה שישפיע בסופו של דבר על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של הילדים בגנים הם מה שקרוי במודל הביו -אקולוגי של ברונפנברנר ומוריס (Bronfenbrenner & Morris, 2006) תהליכים פרוקסימאליים, תהליכים שכוללים צורות שונות של אינטראקציה בין הילד המתפתח לסביבה(Proximal Processes). אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות אלו שנתפסות כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל" ביצירת תנאיי למידה), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795).  עם זאת, קיימת הנחה בתיאוריה ש"הכוח" של התהליכים האלו להשפיע על ההתפתחות תלוי במידה רבה במאפייניו של האדם המתפתח(Person), בהקשרים סביבתיים קרובים ורחוקים (Context), ובתקופה ופרקי הזמן (Time) שבהם פועלים התהליכים הפרוקסימאליים. תהליכים אלו כוללים אינטראקציות חברתיות(בבית עם הורים ואחרים) ובגן עם ילדים אחרים ועם הצוות החינוכי וכן את האינטראקציות עם הסביבה הפיזית.

ברג'יו אמיליה האינטראקציות החברתיות מצטיירות כאינטנסיביות, רציפות ומתאפיינות בדיאלוג בין ועם הילדים-באינטראקציות שבהן המבוגר קשוב לילדים ועם זאת בשעת הצורך לא נרתע מלכוון תהליכי למדיה והתמודדויות עם קשיים. הסביבה הפיזית-כמו שהצגתי באחד הפוסטים הקודמים מאפשרת הבעה, חקר ואינטראקציות רציפות. מציאות זו מהווה כר פורה לפרויקטים קבוצתיים של חקר.

בארץ  מתאפשרות אינטראקציות רציפות ובחירה במשחק החופשי בתוך ומחוץ לגן. במקרים אלו באינטראקציות הרציפות בין הילדים הן וולונטריות ולא מכוונות על ידי מבוגרים כל עוד לא מתעוררות בעיות. לעומת זאת, התרשמותי רבת השנים היא שבמקרים רבים מאוד, אינטראקציות הלמידה נוטות להיות מקוטעות. האינטראקציות הרבה יותר ממוקדות בטיפוח מיומנויות מאשר בצמיחת חשיבה אנליטית, יצירתית וביקורתית. סביב עיסוקיי בהטמעת עבודה בקבוצות קטנות בכלל וקריאה חוזרת בפרט, אני מגלה שוב ושוב שלא נהוג להקדיש לאותו נושא מפגשי למידה מרובים בקבוצות קטנות. יתרה מזו, מפגשי המליאה(בה משתתפים 35 ילדים) משמשים עדיין בגנים רבים כפלטפורמה המרכזית ללמידה בגנים. פלטפורמה זו איננה מאפשרת חקר מעמיק ושיח דיאלוגי של ממש.

הקבוצות הקטנות לא תמיד קבועות אלא נקבעות אד הוק ולעתים קרובות הילדים משובצים לקבוצות על בסיס דימיון במבדקים או מיפויים-דהיינו על בסיס מה שמוערך כהומוגניות של כישורים אורייניים או מתימטיים. דהיינו הנחות היסוד העומדות בבסיס הלמידה בקבוצות הן פוזיטיביסטיות ולא קונסטרוקטיביסטיות. לא נלקח בחשבון שילדים אחרים הם מקור מרכזי מאוד ללמידה.

לגבי הגשת חומרים  ויצירתיות ישנו  שילוב בגנים רבים בין אפשור של הבעה חופשית(למשל ציור חופשי) לבין שימוש יתר בחלק מהמקומות בדפי צביעה והדבקת פריטים גזורים מראש על ידי צוות הגן שאין בכוחם לעודד יצירתיות לרוב.

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2879

 

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2943עבודת חקר בקבוצות קטנות שנקבעות באופן שיטתי על ידי הגננת

לכן מה שאני חושבת וגם פרסמתי בפוסט זה שנדרש הוא מעין דרך ביניים בין הנעשה היום ברג'יו אמיליה לבין הנעשה היום בגנים רבים בארץ. הכוונה היא  לקבוע את הרכב הקבוצות, הקבועות (ולא קבוצות שמתגבשות על בסיס ספונטאני על ידי הילדים), ולקבוע מינימום של תהליכי חקר שכל ילד וילדה ישתתפו בהם במהלך השנה. בעיניי חשוב שכל ילד או ילדה ישתתפו מידי שנה בשני תהליכי חקר ובהקראה חוזרת שיטתית של כחמישה ספרי ילדים ובמינימום של השתתפות בפעילויות מתימטיות(יכולות להתבצע באותן קבוצות שבהן מתבצעת הקריאה החוזרת). הרכיב שמחייב חקר שיטתי הוא איכות התיווך שלנו במהלך הנחיית הקבוצות. זהו ה"חומר בפעיל" בלמידה. נבדוק את מידת הדיאלוגיות של השיח לצד עידוד של חשיבה שהיא מעבר למיידי. מניסיוני רכיב זה מחייב שיפור בגנים בישראל.

חשוב גם לסייג את דבריי ולומר שוודאי ישנם מקומות שבהם נערכת עבודה בקבוצות רציפות ושמתאפשר חקר רציף של הילדים. בעיניי גם הדרך לשנות היא בתהליכים הדרגתיים ומדודים על בסיס הקיים. בבניית קהילות למידה מקומיות בשכונות או אזורים מסוימים כך שהקבוצה תשמש כחברי צוות שעמם ניתן לקיים דיאלוג על העשייה החינוכית.

בהתאם למה שכתבתי בפוסט ובמאמר תכנון שנתי אני חושבת שיש ליצור כבר מתחילת השנה קבוצות קטנות והטרוגניות שתתמדנה ללמוד לעומק ביחד או במסגרת קריאה חוזרת של ספרי ילדים, או במסגרת של פרויקטים של חקר  הנמשכים ברציפות מספר שבועות לפחות. הרכבן של הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים -שלוש במהלך השנה. יצירת קבוצות כבר מתחילת השנה(ברור שבשלב זה ישנה אקראיות מסוימת בהרכבן שלה קבוצות) עשויה לאפשר היכרות מעמיקה עם כל אחד מהילדים ויצירת קשרים בין הילדים לבין עצמם. במקביל יש לערוך תצפיות על פעילות הילדים בחצר הגן ובגן כדי לזהות שאלות חקר שעשויות לעניין את הילדים. קבוצות שונות עשויות לחקור שאלות שונות בהתאם לעניין שמתעורר. אין כל הכרח שכל ילדי הגן יחקרו בדיוק את אותם הדברים. במסגרת זו חשוב גם לעורר עניין במתרחש מחוץ לגן. ליצור מצב שהלמידה איננה מתרחשת רק בתוך הגן אלא בכל מקום שהילדים מתענינים בסביבתם. לשם כך אין כל הכרח לבנות באחת "גני יער". השינוי הנדרש בעיניי הוא קודם כל שינוי תודעתי בקרב הנהגת משרד החינוך, המכללות להוראה , הגננות וההורים. נדרשת פחות ריצה לסנסציוני ול"חדשני". נדרשת הבנה שאם אנחנו רוצים להשתפר עלינו לבנות תפיסה חינוכית ולשפר אותה ללא הרף במקום להתמסר כל פעם לאופנה חדשה. הגדולה של רג'יו אמיליה טמונה בכך שבמשך כשבעים שנה הם לא מפסיקים לתעד את עבודתם ולהשתפר. אבל הבסיס האדיאולוגי נשאר אותו בסיס. לכן, אני חושבת שלא נהיה רציניים אם נחליט פתאום ש"אנחנו רג'יו אמיליה".

עידוד של התבוננות מעמיקה וחקר שיטתי של הסביבה

חשוב לסרוק יחד עם הילדים את חצר הגן ואת הסביבה הקרובה. הן את הסביבה הביולוגית(צמחים ובעלי חיים), הן את הנופים הדוממים(מבנים, בתים, גדרות, תמרורים) והן את ההיבטים האורייניים בסביבה(שלטים, סימונים על עמודי החשמל, על פחי זבל, מודעות, וכו וכו ומספרים). ניתן לעסוק בפרויקט שמתמקד בשמות הרחובות בסביבת הגן כמו גם בבעלי החיים המתחבאים בארגז החול. חשוב שנעודד ילדים לעקוב באופן שיטתי ומתועד אחרי שינויים בסביבה במהלך עונות השנה. לעקוב אחרי שינויים בעצים לדוגמה מספטמבר עד יולי. בסוגי וכמות הציפורים שמגיעות לגן במהלך חודשים אלו.

עידוד רציפות ופתיחות בין חלקי הגן

באשר לסביבה, מעבר לעידוד של יצירת קשר בין פנים לחוץ הגן חשוב מאוד לאפשר תנועה חופשית בין מרכזי הגן השונים. כמו כן חשוב ביותר לעודד פרויקטים אישיים וקבוצתיים שהילדים עצמם יוזמים שנמשכים מספר ימים. למשל להשאיר בניה של קבוצות ילדים במהלך כמה ימים על מנת שהילדים יוכלו לשכלל את אשר התחילו לבנות.  בעיניי כמעט כל עקרונות ארגון הסביבה הנהוגים ברג'יו אמיליה ניתנים ליישום.

ניתן לארגן סביבה שמעודדת חקר ושיתוף  בין הילדים. אף שהמבנים לא תמיד מאפשרים שקיפות כמו ברג'יו אמיליה, ניתן באמצעות סיורים, צילומים שעוקבים אחרי שינויים אחרי הסביבה החיצונית לאפשר קשר בין הפנים לחוץ. ניתן לעודד ילדים לאסוף חומרים מהסביבה ולהשתמש בהם הן ליצירה והן לחקר. בגנים רבים בארץ מאפשרים לילדים להביא פריטים(כגון אבנים, פרחים) אבל לרוב  פריטים אלו אינם הופכים לנושא של חקר מעמיק בגנים אלא נותרים כסוג של "קישוטים". ניתן לעודד ילדים להביא עלים וענפים במצב התפתחות שונה כדי לעקוב אחרי שינויים שחלים בהם במהלך הזמן.

שימוש בחומרים פתוחים ועידוד הבעה יצרתית

ניתן ללמוד הרבה מאוד מרגי'ו אמיליה והדבר ניתן ליישום בכל הקשור להגשת חומרים. להציע מגוון מצעים וחומרים שישמשו את הילדים להבעה. לא להציע דפי צביעה. לעקוב אחרי יצירות הילדים ולתעד את ההתפתחות שלהם. לעודד שיתוף בין ילדים. להציע חומרים חדשים בעקבות גילוי עניין מצד הילדים. לא להימנע להתערב במקרה שילדים נתקלים בקשיים.

שילוב טכנולוגיה בלמידה של ילדי וצוות הגן

רצוי ללמוד מרגיו אמיליה על שילוב הטכנולוגיה בלמידה בגן. לפטופ על השולחן ללמידת חקר. מצלמות ומדפסות לשימושם של הילדים. מטולי שקפים אם ישנם במחסנים יוצאו וימוקמו בכיתות הגן לאפשר חקר ולמידה. לא נדרש שימוש באפליקציות סגורות אלא שימוש בטכנולוגיה כחלק מהלמידה בגן.

הכרח לתכנן את עבודת הגן במסגרת הצוות

חשוב שנפנים שבגן עובד צוות שכולל מנהלת גן, גננת משלימה, סייעות פדגוגיות ורפואיות , סטדונטיות להוראה לעתים. חשוב שנפנים שהמשימות שלנו משותפות. תכנון העבודה חייב להתבצע בצוות וכך גם המעקב אחרי התקדמות הילדים. הנטל של חלוקה לקבוצות יכול וצריך להתחלק בין נשות הצוות לפי חלוקה שתתקבל  בהסכמה.

שיתוף ההורים

חשוב שנגדיר יחד עם הורי הילדים בהתחלת כל שנה מוקדי שיתוף וכללי תקשורת. הורים עשויים להיות שותפים לפעולות של חקר על פי בחירתם. הימצאות של ספריית פיג'מה בגנים היא הזדמנות לשתף את הורי הילדים בדרכי תיווך ספרי הספרייה. ניתן לסיים כל מחזור של הקראה ביום שיא מתואם עם ההורים שבו הילדים יציגו את הספר המוקרא(כך אנחנו מנסים לעבוד במכללת לוינסקי לחינוך) וזאת לפני שהספר מחולק לבתים.  חשוב גם לשמוע את קולם של הילדים בכל הנוגע לרצונותיהם לשתף את הוריהם בנעשה בגן.

תמיכה בצוות מצד הממסד החינוכי

כדי ליישם את כל הפעולות האלו נדרשת אמונה בדרך מצד כל הנוגעים בדבר. אמונה בשיתוף כתורם לרווחה רגשית וללמידה ובחקר כדרך מרכזית של למידה. שיתוף בעבודה עם ילדים, הורים וצוות. כדי שכל זה יתממש נדרש גם שהממסד יתמוך בגננות ויאפשר להן להתפנות להוראה איכותית ולניהול הצוות שלהן. השינויים הארגוניים הנדרשים בארץ קשורים להכפפת כל צוות הגן לאותו גורם במקום הפיצול הקיים היום(אולי לרשות המקומית);  להקטנת מספר הילדים בגנים; ראוי שייעשה ניסיון להגיע למצב ששתי נשות הצוות יהיו גננות. נדרש גם יישום נרחב של יום לימודים ארוך במקום פתרונות נחותים כגון צהרונים המצויים בבעלות שונה מזו של הגנים. חשוב לא לדרוש מהגננות ומהמורות דרישות סותרות: למדיה קונסטרוקטיביסטית ושל חקר ו"חדשנית" במיוחד מזה וביצוע של אין ספור הערכות ומיפויים שמתמקדים במיומנויות. ציפיות בלתי מציאותיות  מהגננות(כגון ביצוע שלוש פעמים בשנה של מבדק המב"טים או עשר המשימות בכיתה א') מרפות ידיים ואינן מותירות אנרגיות פנויות לעיסוק בלמידה דיאלוגית וקונסטרוקטיביסטית. אני חושבת שבמקום שכסף רב כל כך יושקע באין ספור פרויקטים והשתלמויות שניתנות על ידי גופים שונים ולא מתואמים עם הגנים ובתי הספר די הצורך-משאבים אלו יתועלו לשיפור תנאיי הלמידה ועבודה בגנים. שינויים ממשיים לא יצמחו מפרויקטים עם שמות חדשניים שפוגמים ברציפות הלמידה במסגרות החינוך. שינויים ממשיים יצמחו מחריש עמוק בכל מסגרת. מחקר הסביבה הקרובה הנמצאת מתחת לאף. לא נדרש לשם כך ציוד יקר. אבל מנגד שינוי בדרכי החשיבה קשה הרבה יותר להשגה מאשר רכישת מכשירים נוצצים.

 

סביבת הלמידה ברג'יו אמיליה ובכלל: מורה שלישי, מורה שותף?

על משמעות הסביבה והגדרות

ילדים מצויים במסגרת החינוך באינטראקציה יומיומית לא רק עם אנשים אלא גם עם הסביבה הפיזית שלהם. מידת הרווחה הרגשית שלהם מזה ופיתוח יכולות למידה בתחומי דעת שונים תלויים גם במה שקרוי בימינו "סביבת הלמידה".

הסביבה הפיזית עשויה להיות כזו שמאפשרת הרגשה של ביטחון, כזו שמקדמת מפגשים בין אישיים והרגשת שייכות ונותנת תחושה של חופש או מגבילה אותו. נשאלות מספר שאלות לגבי הסביבה: האם היא מזמנת מפגשים בין ילדים או מגבילה אותם?  האם היא מזמנת התבוננות וחקר פעיל או מגבילה אותם? האם היא מאפשרת למידה שנמשכת כמה ימים או שבועות או מגבילה סוג כזה של למידה מתמשכת? דהיינו, הסביבה עשויה להיות כזו שמאפשרת  מפגשים חברתיים, הרגשה של רוגע וביטחון, בחירה וחקר או כזו שמגבילה את חלקם או את כולם.

בשל החשיבות הרבה של הסביבה לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים הודבק לה הכינוי "הסביבה כמורה שלישי" ברג'יו אמיליה -מורה שלישי בנוסף לשתי המורות המנהיגות שם כיתות(במקום גננת וסייעת בארץ מדובר בשתי מורות או בשתי גננות). הסביבה כמטפורה מצטרפת כמורה שלישי.

4_classroom_preschool

אבל אם מסתמכים על התיאוריה של ויגוצקי בראייה קונסטרוקטיביסטית-חברתית  נבין שהתיווך של החברה לילדים-אזרחיה הצעירים ביותר,לובש שתי צורות: צורה של אינטראקציה חברתית וצורה של ארגון הסביבה שמתווכת בין הילד לבין העולם. דהיינו-הסביבה עצמה איננה לרוב  שחקן עצמאי בהכרח אלא חלק מהתיווך. הסביבה מעוצבת על ידי אנשים על פי תפיסת עולמם. ולזה מתכוונים ברגיו-למרות מטפורת המורה השלישי שמוכרת מאוד בעולם כביטוי להדגשת חשיבותה. מבקשת לציין גם שמתוך עיון בחומרים שמציגים את תפיסת הסביבה ברגיו אמיליה(בעיקר הפרק של גנדיני: Connecting through caring and learning spaces'  לומדים ש"האנשים" ששותפים לתכנון  אינם רק המחנכים באותם מוסדות אלא גם ההורים והילדים נתפסים כשותפים לתכנון.

להלן הגדרות של סביבת למידה שעולות בקנה אחד עם הגדרותיה של גנדיני שיחס לסביבת הלמידה ברגיו אמיליה.

  • סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2 ).
  • במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית( 1991,Lefebvre).

הסביבה היא דינאמית, משקפת שינויים,  ומשפיעה ומושפעת מהאנשים שמעצבים אותה. היא סוג של שחקן מרכזי חסר תודעה שמשפיע על תנאיי החיים והלמידה בגנים ובבתי ספר.  קורים גם מקרים שבהם הסביבה הפיזית משפיעה ללא תיווך המבוגר  על תפיסת הדברים בגן. כמו במקרה של קרני שמש או צללים שיוצרים "יצירה"  משל עצמם. לדוגמה  בסדנה שהשתתפנו בה ברג'יו  בניתי מיצב בשחור לבן שכשצולם על ידי איריס לוי נראה(היא הסבה את תשומת ליבי שלי לכך) כמו משהו אחר ממה שהתכוונתי כמו סוג של צמח בתוך אגרטל וזאת בגלל משחקי האור שבמקרה  האירו את היצירה.

עקרונות החינוך ברג'יו אמיליה-תזכורת

אזכיר את  העקרונות שמנחים את החינוך ברג'יו אמיליה כיוון שאמרנו שתפיסות העולם הן אלו שמנחות את עיצוב הסביבה. עקרונות אלו הוצגו באחד הפוסטים הקודמים שכתבתי.

הלן "רעיונות גדולים" שעומדים בבסיס החינוך לגיל הרך באיטליה, כפי שהללו מוצגים על ידי מנטובני בתוך הספר The Hundred Languages of Children(עמ' 10):

  • ראייה הוליסטית -קונסטרוקטיביסטית של הילד ושל התפתחותו[הכוונה להבין את הילד כבן אדם שלם לא כישות מחולקת לתחומי תפקוד וכזה שבונה בתודעתו באמצעות דיאלוג עם הסביבה את הידע שלו על העולם];
  • הרעיון שקיימות "מאה שפות"-מאה אינטליגנציות ודרכי הבעה בקרב ילדים ומבוגרים;
  • הדגשת החשיבות של האסתטיקה ושל הסביבה הפיזית;
  • מתן תשומת לב להשתתפות ומעורבות של משפחות, אזרחים ופוליטיקאים במעשה החינוכי;
  • הדגשת והבטחת הכלה, שילוב ואינטגרציה כ"דרך המלך" להתמודד עם מגוון של סוגי שונות בקרב הילדים, המשפחות והצוות;
  • החתירה להבטחת נגישות אויברסאלית לשירותי חינוך וטיפול, עבור כל הילדים וכל המשפחות מהלידה ועד בכלל.

בשם מרכזיות הילדים כאנשים שלמים אצטט כאן מספר אמירות של ילדים על הסביבה שבה הם חיים ולומדים אמריות שפותחות את הפרק של גנדיני(עמ' 317) ולקוחות ממאמר של,                    Fillipini & Giudici, 2008, p. 14-15 Vecci).

  • מקום זה כאן(בנדטה, בת שנתיים ושלושה חודשים)
  • אתה מזהה מקום לפי האויר(מטאו, בן חמש)
  • אתה נכנס לתוך מקום ואז הגוף שלך  מחלט אם לקבל אותו או לא(פיאטרו בן ארבע)
  • אתה הולך קצת מסביב כדי לגלות מה יש שם(גבריאל בת חמש)

יהיה נחמד לשמוע  איך ילדים ישראלים מגדירים את סביבת הגנים שלהם. אם יש לכם ציטוטים מעניינים אשמח לקבל ולפרסם אותם. 

עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה בגני רג'יו אמיליה

אציג כאן מספר עקרונות שמאפיינים את סביבת החיים והלמידה ברג'יו אמיליה. חלקם נוסחו ככאלו בפרסומים של רג'יו אמיליה ועל חלקם הסקתי בעצמי מתוך  התיאור של מאפייני הסביבה. חשוב לציין את הקוהרנטיות שמאפיינת את העקרונות ואת התיאום בין העקרונות המוצהרים לבין האופן שבו מצטיירת הסביבה בשטח.

  • הסביבה משקפת שיתוף בין האנשים שמרכיבים את הקהילה: ילדים והורים, מורים וגננות, הורים, אנשי קהילה; עקרון השיתוף כמייצג את סביבת הגן בא לידי ביטוי בכך שהורים וצוות שותפים לתכנון הסביבה. ילדים מורשים להביא חומרים מהבית, ולהכניס לגן חומרים(אבנים, עלים, ענפים…) מהסביבה הקרובה . זאת ועוד, בכניסה לכל גן מוצגים צילומי כל אנשי הצוות (כולל של הטבחים והטבחיות ); בכניסה לכל גן מוצגות תכניות העבודה של מסגרות החינוך, תכניות מיוחדות ועוד.
  • שקיפות  בשני מובנים: א. שקיפות פיזית שבא לידי ביטוי בחלונות גדולים ובשקיפות בין החללים המרכיבים את המבנה . בדרך זו מושגת זיקה ורציפות בין המרחב מחוץ לכיתה לבין המרחב הפנימי ; ב. שקיפות בכל הקשור למסירת מידע להורים, לקהילה וכו' ביטוי לשקיפות במובן הראשון ניתן לראות ברבים מהצילומים המוצגים בפוסט זה.  דרך החלונות הגדולים משתקף נוף הגינה. הילדים הפועלים בתוך הכיתות יכולים לראות בכל רגע נתון מה קורה בחוץ.  גם כשהילדים נמצאים בחוץ  הם יכולים לראות מה קורה בפנים, בתוך הכיתה. יתרה מזו, ניתן לראות בצילום עציצים תלויים ומנחים במקומות רבים. בכל הכיתות שבהן ביקרנו ראינו עציצים , ענפי עצים תלויים מהתקרה ויצירות ילדים משתלשלות מהענפים האלו. ניתן לראות את השקיפות במובנה השני בהצגת תהליכי הלמידה של הילדים ושל צוות הגן על גבי הקירות. הקירות ברג'יו אמיליה "מדברים" ו"מספרים" את סיפורי המעשים של הילדים . הרבה מעבר לתליית ציורי הילדים המקובלת בארץ.

1_atelier_preschool.jpg

  • הדגשת החשיבות של האינדבידואל(ילד ומבוגר) יחד עם הדגשת הערך של הקהילתיות הן במישור החברתי והן כחלק מתהליכי הלמידה. אחד ההיבטים המעניינים בסביבת הלמידה של רג'יו אמיליה נעוץ בהקפדה להביא לידי ביטוי את האינדיבידואל ובמקביל להדגיש את הקהילתיות ואת הקבוצתיות. את עבודות הילדים כולל ציון שמותיהם ניתן לראות בכל מרחבי הגנים. פסלים מחומר מוצגים לעתים ליד צילום הילדים אשר יצרו אותם. במרחבי הגנים ניתן לראות את צילומי הילדים המאכלסים את         הגנים; יתרה מזו במרחבי הגן ניתן למצוא קופסאות בגדלים שונים ומגרות עם צילומיהם של הילדים-מיכלים שבהם הילדים עושים שימוש כדי לאחסן את יצירותיהם; במקביל, בכל גן ישנם מקומות מפגש שנועדו לאפשר מפגשים בין מבוגרים לבין עצמם, בין ילדים לבין עצמם לצד חדרים קטנים יותר שבהם ילדים נוטים לעבוד בקבוצות קטנות וכמעט תמיד מבוגר נמצא עם קבוצות הילדים האלו; פרויקטים המתוכננים ומבוצעים על ידי קבוצות קטנות של ילדים על בסיס שאלות ותחומי עניין שהם יזמו הם שם דבר ברג'יו אמיליה. בכל גן ניתן למצוא כיכר מרכזית "הפיאצה" של הגן-שמהווה מקום מפגש. בכניסה לגנים מוצעים מקומות ישיבה נוחים המיועדים להורי הילדים. הילדים והמבוגרים בגן אוכלים  במקום מרווח וערוך יפה-מקום שגם לילדים אחריות על סידורו ועריכת השולחנות. בצילום למטה ניתן לראות חדר שמשמש את הילדים ואת הצווות לארוחת צהריים(בשעות שונות-התרשמתי שהמבוגרים אוכלים בשעה שהילדים ישנים בהשגחת מבוגר אחד).

5_lunch room_preschool

  • מרחב וחומרים עשירים שפונים לכל החושים ומזמינים התבוננות וחקר פעיל של הסביבה. הנכנסים למרחבי הלימוד של רג'יו אמיליה במסגרות החינוך ובמרכז מלאגוצי לא יכולים שלא להתפעל מעושר החומרים המוצגים בצורה אסטתית ומזמינה התבוננות, התנסות וחקר. בכל כיתה ניתן למצוא מיני סדנה(אטלייה) ובכל קומפלקס-אשכול גנים יש סדנה משותפת לכולם.חומרי היצירה כוללים צבעים, חומר("חימר) המוגש בגושים גדולים, חומרים מהטבע(עלים, ענפים, אבנים) מצעים שונים ומגוונים(עשויים מניר, קרטון, צלופן ועוד). הגנים ברגיו מקיימים שיתוף פעולה עם מרכז מחזור ומקבלים דרך קבע חומרים ממוחזרים מהבתים ומהתעשיות המקומיות. נראה שמרגיו בנו תורה שלמה של אופן הגשת החומרים ואיחסונם והצגתם בדרך מזמינה ומעודדת עשייה. נדמה לי שלא ראיתי דבק ברג'יו-בוודאות ביום שבו אנחנו עצמנו התנסינו בסדנה שערכו עבורנו במרכז מלאגוצי. הציעו לנו מגוון של מצעים(נתבקשנו לבחור ארבעה), מגוון סוגים של צבעים(הכל שחור ביום ההתנסות הזה), וכלי עבודה: מכחולים, סכינים וכו. הוצעו גם מיכלי מים. ניתן לומר שחלק ניכר של שטח הגנים הוקדשו לחומרים "פתוחים" אלו- חומרים שהילדים מוזמנים לצקת בהם משמעות, צורה ותוכן לפי דימיונם. אף שראינו בחלק מהגנים גם משחקים דידקטיים וספריות קטנות, הללו תפסו מקום מצומצם הרבה יותר מהמקום המוקדש לסדנאות החומרים. הבחנתי גם במוקדי חשבון קטנים מצומצמי שטח ובהם עד כמה שזכור לי סרגל מספרים עד 10 ולא עד 100.

2_atelier_classroom_preschool

  • תפיסה הוליסטית וקונסטרוקטיביסטית, "מתכללת"(לפי כינויה של חוה תובל) ו"זורמת"[במובן של גדעון לוין) של הלמידה שבאה לידי ביטוי בסביבה. הבניה הפיזית של המבנים בשיתוף אנשי חינוך והתפיסה הארגונית של הגנים משפיעות ומושפעות מהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית חברתית. נזכיר שילדים נמצאים באותו מבנה במשך שלוש שנים עם אותו צוות חינוכי פחות או יותר. פרק זמן זה מאפשר היכרות מעמיקה וקשרים עמוקים בין הצוות לבין הילדים והוריהם. היעדר ציר מרכזי שמנחה את עבודת הגן(כמו החגים ועונות השנה בישראל) מאפשרים ללמש את מיצוש התפיסה הנשענת על תכנון לימודים בצמיחה. כל בוקר מתכנסים כל ילדי הכיתה ומחליטים יחד עם הגננות במה יעסקו באותו יום. עיסוק זה(לרוב בקבוצות קטנות וקבועות לצורך השלמת הלמידה בפרויקט) עשוי להוות המשך של פרויקטים שהילדים החלו בהם בימים הקודמים. מתאפשרת לילדים בחירה במוקדי העיסוק שלהם ובלבד שהפעולות שבהן יעסקו יהיו פרי של תכנון מוקדם שלהם. ברג'יו מאפשרים ומעודדים מעבר חופשי בין החללים-מעבר גם לחללים שמאוכלסים על ידי ילדים שאינם לומדים בכיתת האם המקורית של הילדים. יתרה מזו, התרשמתי(אולי אני טועה)שאין זמן חצר משותף לכולם. אלא שילדים יחידים או קבוצות מחליטים לפעול בחצר הגן. נראה כי הילדים מתורגלים בצורך להתלבש(ביקרנו בגנים בחורף) ולצאת באופן די עצמאי החוצה. תמיד ראינו מבוגר מלווה את הילדים בחוץ כמו בפנים. כפועל יוצא של זרימה זו, ניתן לראות עבודות שטרם הושלמו ממתינות לחזרתם של הילדים. באחד הגנים(אני חושובת שזה היה בגן "אנה פרנק") הבחנתי על שולחן עץ מאסיבי בחצר הגן במעין ערמה של עלים וענפים על בסיס חלק גדול של גזע עץ ובין הענפים מתחבאים מספר דינוזאורים מפלאסטיק בגדלים שונים. אחת הילדות ששיחקה בגפה בשעה שהסתכלתי עליה, התבוננה במיזם, הסתובבה סביבו והביאה מדי פעם עלים ירוקים וחומרים נוספים -פעולה שנראתה לי כהאכלת הדינוזאורים(לפי גודלם של הדינוזאורים נראה לי שהילדים הקפידו להאכיל אותם היטב). מיזם זה בחצר נראה שקיים כמה ימים וכל פעם מישהו מעבה אותו על ידי הוספת חומרים מהטבע. המיזם תפס שולחן בחצר דבר שנראה טבעי ואפשרי מבחינת צוות הגן.
  • הדגשה של תהליכי חיים "טבעיים": חיים והתפתחות לצד הזדקנות והתפוררות הם חלק מהחיים. הצגת עיקרון מורכב זה בגנים מוצא את ביטויו בכמה דברים. לדוגמה, בגני רג'יו ניתן להבחין בצמחים בשלבי התפתחות שונים: מצמחים ירוקים מלאי חיים, לצמחים צהבהבים, לבין ענפים ועלים יבשים, נבולים. הכללתם בגן של  צמחים במצבים "התפתחותיים שונים" מבטאת גם סוג של השלמה עם תהליכי הזדקנות והתפוררות. ילדים גדלים בסביבה שבה הם חשופים לגופים חיים במצבי התפתחות שונים. כל זאת, במקביל לטבעיות שבה הציגו נשות הצוות ששוחחנו איתן את הצורך להסביר לילדים בגיל הגן באיטליה מה קרה לאנה פרנק ומדוע זהו השם של הגן שלהם. אביא דוגמה נוספת למודעות של הצוות לחשיבות הצגת ההתפתחות כחלק מהחיים האמיתיים בגן. סיפרתי כבר בפוסט קודם שכחלק מחגיגות 50 שנה לגן "אנה פרנק" הצוות יצר קשר עם אנשים מבוגרים שבילדותם פקדו את הגנים וביקשו צילומים שלהם כילדים לצד צילומים שלהם כאנשים בוגרים. שרשרות של צילומים דו צדדיים(בצד אחד ילד בגיל הגן בצד השני מבוגר)  אלו מוצגות בכניסה לגן גם אחרי סיום חגיגות ה-50 לגן. תוך כדי כתיבה אני נזכרת שבביקור בגן" 25 באפריל"(תאריך שחרור רג'יו אמיליה משליטה נאצית) הגיחה לגן באופן מפתיע אישה מבוגרת וחביבה שבשומעה שיש קבוצה מחו"ל שבאה לבקר בגן החליטה להגיע למפגש ולשתף בחוויותיה כאשת צוות הגן מתקופת הקמתו ומקשריה הישירים עם מלאגוצי עצמו.
  • הטמעת הטכנולגיה בחיי היומיום של הגנים באופן שמיטיב לשרת את הילדים והמבוגרים כאחד. במציאות שבה נדמה לי שבשדה החינוך בישראל חינוך "חדשני"" "מוטה עתיד" (ועוד שמות שוודאי אני לא קלטתי) הופך שם נרדף לחינוך מבוסס או מלווה טכנולוגיה היה מעודד לראות איך טכנולוגיה יותר "מיושנת"(כמו שימוש נרחב במטולי שקפים ושולחנות אור)[ניתן לראות אחד כזה במרכז הסדנה-בצילום השלישי המוצג בפוסט זה) לצד הטכנולוגיה הדיגיטאלית (לפטופים מפוזרים בכיתות והילדים ניגשים אליהם בטבעיות ומשתמשים בהם), מיקרוסקופ זעיר מחובר למחשב ומדפסת, מצלמות ומסרטות דיגיטאליות) מוטמעת בחיי הגנים לרווחת המבוגרים והילדים כאחד. פרויקטים של חקר ויצירות בתיווך מחשבים, מיקרוסקופים ומדפסות מזמנים שאלות וחקר מורכבים הרבה יותר מאשר חקר שאיננו עושה בהם שימוש. יתרה מזו באחד הגנים(שבו לומדים כ-56 ילדים-שתי כיתות) ראינו בקומה השניה של המבנה חדר שלם המכיל מחשבים, מדפסות, סורקים -חדר שבא לשרת את הצוות. ונראה שהצוות עושה במכשרים אלו שימוש תדיר. תוך כדי כתיבת שורות אלו אני נזכרת שלא הבחנתי במבוגרים(וודאי לא בילדים) מחזיקים טלפונים ניידים ביד ומתבוננים במסכיהם בשעה שהם משוחחים עם אנשים אחרים או בכלל במהלך יום הלימדוים בגן. יתרה מזו, הצוות נראה עושה שימוש במצלמות דיגיטאליות משוכללות ולא במצלמות של הטלפונים הניידים שלהם. ההתרשמות הייתה שהטכנולוגיה באה לשרת את הלמידה של הילדים ואיננה מטרה ו"שחקנית עצמאית" בפני עצמה. אני בכל זאת נזכרת ביוצא מן הכלל אחד: התרשמתי בכמה כיתות שגננות אחדות מצלמות כל שלב בעבודה של הילדים באופן שלי כמתבוננת מבחוץ נראה שהצילום חשוב באותו רגע יותר מחוויות הלמידה של הילדים. סוג זה של התנהגות מלמד על הצורך לשלב את התיעוד של העבודות בעבודה כך שיעצים את החוויה הלמידה ולא "יכבה" אותה. בצילום שמוצג מתחת לשורות אלו ניתן לראות התבוננות באור בתיווך טכנוולוגיה בתוך חדר חשוב וזאת בקרב פעוטות באחד ממעונות היום.3_classroom_infant-toddler centre

לפני שאסכם מבקשת להציג את הספר  "ילדים, חללים, אינטראקציות" ( children spaces relations  מאת Ceppi & Zinni( שמציג עקרונות של ארגון סביבה ברגיו אמיליה כמו גם ניסיון מעניין ליצור סביבת למידה מעודדת יצירתיות באי Okinawa בדרום יפן.

לסיכום, פוסט זה הבליט את חשיבותה של הסביבה הפיזית לרווחה הרגשית וללמידה של הילדים.בשל כך סביבת הלמידה מכונה ברג'יו אמיליה "המורה השלישי". אני חושבת על הסביבה במונחים של מורה שותף כמטפורה כי בקונוטציה של מורה שלישי עשויה להיות מורה פחות חשוב.  חשוב שנבין שהסביבה תמיד משפיעה על האנשים החיים בה. הסביבה יכולה לאפשר למידה  ולאפשר הרגשה של רווחה רגשית או להגביל אפשרויות למידה או לתת הרגשה של ניכור או של מחנק. זה לא שהסביבה חשובה רק ברג'יו אמיליה. היא חשובה בכל מקום-רק שלא בכל מקום מוקדשת חשיבה לתכנונה למען האנשים החיים בה, כמו שנהוג ברג'יו אמיליה. כמו שמורה יכול להיות מורה טוב ומורה פחות טוב, כך גם הסביבה עשויה להיות פתוחה ומקדמת למידה או מגבילה אפשרויות למידה. מסקירת מאפייני  הסביבה ברג'יו אמיליה ניתן להסיק שאופן תכנונה וארגונה תומך ברווחה הרגשית של הילדים ושל הצוות. יתרה מזו, ארגון הסביבה ותכנון הזמן נראה שפותחים אפשרויות למידה עבור הילדים. נראה שיש מעט מאוד הגבלות על אפשרויות הלמידה. ילדים יכולים לבחור בנושא שמענין אותם ומתאפשרת להם תנועה ורציפות ממקום למקום בתוך הגן ובין הגן לבית. מבחר החומרים העומדים לרשותם ענק ומדובר בחומרים שהם עצמם "פתוחים" ואינם מגבילים את אפשרויות הייצוג וההבעה של הילדים. דעתי היא שמקומם של ספרי הילדים ושל טיפוח כישורים מתימטיים קטן מידי. ברור שהילדים  מטפחים כישורים אורייניים ומתימטיים כחלק מהעיסוק בפרויקטים של חקר. עד כמה עיסוק זה מספיק-אין לדעת ואיני מכירה מחקרים שמראים איך משתלבים הילדים שמסיימים את מערכת החינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה בבתי הספר. נראה כי גני רג'יו אמיליה תומכים ברבים מכישורי המאה ה-21 מבלי שיבליטו את תפקיד הטכנולוגיה בסביבת הגן. הם תורמים כך נראה לטיפוח חשיבה יצירתית , לטיפוח כישורי פתרון בעיות ולכישורים של עבודת צוות. הטכנולוגיה מוטמעת בסביבת הגן ומשרתת את האנשים. המחנכים ברג'יו אמיליה אינם סוגדים לטכנולוגיה. ככלות הכל הטכנולוגיה עשויה לעזור לאסוף מידע, לייצג אותו ולארגן אותו באופן שמונגש לילדים בגילים שונים ועם כישורים שונים. אצל ילדים עם "צרכים מיוחדים" הטכנולגיה עשויה לסייע מאוד להבעה ולתקשורת עם אנשים אחרים-מבוגרים וילדים כאחד.

כתיבת הפוסט המציג עקרונות של ארגון סביבת למידה מבוססת אידיאולוגיה  ברג'יו אמיליה, הובילה אותי למחשבה שבהינתן זיקה בין מקום לממד הזמן, ניתן לראות בגני רג'יו אמיליה דוגמה של תכנון מבוסס על "זרימת הפעילות" שבבסיסו הדגשת הקהילתיות מתוך הערכה גדולה לכל אידיבידואל שמרכיב את הקולקטיב.  כחלק מזרימת הפעילות עוסקים הילדים בפרויקטים סביב בעיות או סוגיות שהם מגדירים לעצמם. סביבת הגן תומכת בחקר וכך גם המחנכים עצמם. יתרה מזו, באיטליה, כמו באיטליה, הזיקה החזקה לאמנות חזותית כתחום דעת מרכזי, עולה בקנה אחד עם ההקשר התרבותי של מדינה זו. פרויקטים של חקר שנשענים על ביטוי חזותי חזק מותירים לעתים טיפוח של אוריינות ספר ואוריינות מתימטית בצל. סוג זה של תכנון עומד במידה מסוימת בסתירה לתכנון שנתי מממש תכנית ליבה הנהוג בגני הילדים בישראל. בפוסט נוסף שאכתוב בשבועות הקרובים אנסה להשוות בין תכנון שנתי לבין התכנון הנהוג ברג'יו אמיליה תוך בדיקת אפשרויות שילוב ויישום של מקצת עקרונות הפעולה הנהוגים ברג'יו אמיליה.

מערכת החינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה: דגש על שורשיות,תודעה היסטורית והתפתחות

שבתי ביום שישי בבוקר מסמינר מקצועי אינטנסיבי ברג'יו אמיליה כחברה בקבוצה של נשות מקצוע שמתמקדות בחינוך לגיל הרך (גננות במגזר הציבורי והפרטי, מדריכות ויועצות בשדה, מפקחות, מדריכות פדגוגיות ומרצות ממכללת לוינסקי לחינוך,ממכללת אורנים ומאוניברסיטת תל אביב). סמינר זה היה פרי יזמה של פנינת טל ראש התכנית והחוג לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך,  שהחליטה שאנחנו מוכרחות לבדוק במו עינינו איך נראית מערכת החינוך שעליה אנחנו מדברות, ועליה אנחנו קוראות ושאת עקרונות העבודה שלה אנחנו מנסות ליישם בהכשרת הגננות שלנו. בעזרת הארגון של נעמה צורן, נציגת מערכת החינוך של רג'יו אמיליה בישראל, גייסה פנינת קבוצה גדולה של נשות חינוך לגיל הרך שיצאה לסמינר הבינלאומי  ברג'יו אמיליה.  בפוסט זה ובמספר פוסטים נוספים אתייחס  למאפיינים מרכזיים ובולטים של מערכת החינוך של רג'יו כפי שהכרתי בסמינר בהתבסס גם  על עיון בפרסומים של  ועל רג'יו אמיליה.

האמת היא שהחוויה האינטנסיבית של השתתפות בסמינר מחייבת "עיכול" וארגון המחשבות. ובכל זאת בפוסט זה הנכתב יום-יומיים אחרי הביקור, אתייחס לרושם כללי ולתודעה ההיסטורית המפותחת של בעלי העניין ברג'יו אמיליה,  כאחד המאפיינים המרכזיים של החינוך שם. באופן כללי יצאתי מהסמינר עם המחשבה שמדובר במערכת חינוך עירונית מעוררת קינאה בשל יכולתה להתבסס על אידאולוגיה מוגדרת, שמתייחסת לרווחה הרגשית ולחינוך של האנשים הקשורים אליה(ילדים והורים, אנשי צוות , קהילה) וביסוסה על עקרונות פעולה שמבטיחים את איתנותה ואת התפתחותה המקצועית הרציפה. היה מעודד מבחינתי גם להגיע למסקנה שלא מדובר במקום "מושלם" , במקום "חלומי", במקום "מדהים", מעורר הערצה. מקומות מושלמים נותנים לך את התחושה שאתה  עצמך לא שווה מספיק ושיש בהם משהו מלאכותי. כמו שהיו דברים מעוררי קינאה, היו גם דברים ספציפיים בביקור ברג'יו שאהבתי פחות. למשל, עודפות בגירויים חזותיים בסביבה, ובמלל בשיח המקצועי איתנו – עודפות שנתנה לפרקים תחושה של הצפה. עם זאת, מערכת החינוך של רג'יו אמיליה הצטיירה בעיניי כמקום מודע לעצמו, מנוהל על ידי אנשים מחויבים לילדים, לקהילה ולרעיונות שלה, כמקום אמיתי על פני כדור הארץ שמצד אחד ניתן ללמוד ממנו וליישם רעיונות שלו, ומצד שני קשה עד בלתי אפשרי "להעתיק" אותו משום שלא מדובר במקום עם מאפיינים קונקרטייים  שניתנם בקלות להעתקה, אלא במכלול של הקשרים פוליטיים, גיאוגרפיים, היסטוריים ותרבותיים שמתורגמים לפרקטיקה חינוכית.

7_external area_preschool.jpg

הזדהות עם הפילוסופיה של רג'יו – ולא רק עם חלקים של הפרקטיקה שלה

המיוחד ביחס שלי למערכת החינוך של רג'יו אמיליה הוא שאני(ולא רק אני כמובן) מזדהה מאוד עם הפילוסופיה הפרוגרסיבית, הדמוקרטית-קהילתית שעומדת בבסיס הארגוני של מסגרות החינוך, ועם תפיסת העולם החינוכית המושתתת על קונסטרוקטיביזם – חברתי שמביא לפיתוח וניכוס של ייצוגים וידע תרבותיים ואישיים.

במסגרות החינוך של רג'יו אמיליה, החלטות חשובות מתקבלות בשיתוף הקהילה(הורים, מחנכים, נציגי העיר). החלטות לגבי שמות מסגרות החינוך(אתייחס בהמשך הפוסט לגן אנה פרנק), לגבי הארגון שלהן, לגבי הארכיטקטורה של המבנים, לגבי שעות הפעילות של המסגרות מתקבלות על ידי ועדות שבהן שותפים אנשי חינוך של כל מסגרת, הורים ואנשי קהילה. אביא דוגמה  כואבת להורים בארץ. מסגרות החינוך ברג'יו אמיליה פועלות חמישה ימים בשבוע מהשעה 8 עד השעה 16:00. אבל עבור הורים ומשפחות עם צרכים שונים(לא אוהבים ברג'יו אמיליה את המילה צרכים!), ישנה אפשרות להביא ילדים מהשעה 7 וחצי בבוקר ולקחת ילדים בשעה 18:30 (יום מורחב). גננת במשרה חלקית מועסקת לעבודה בשעות המיוחדות האלו. הילדים נשארים ופועלים עם עמיתיהם בכיתותיהם(בקבוצות רב גיליות מן הסתם).  באחד הסיורים, נפגשנו עם כארבעה "פעוטות בוגרים"(בני שנתיים וחצי עד שלוש)  שפעלו תחת השגחתה של גננת בסוף היום(אחרי שש אחה"צ). אדגיש שדובר על פעוטות אחדים ולא על קבוצה גדולה והפעילות נראתה מעניינת והילדים נראו מתענינים ורגועים, וכך גם הגננת. אמרתי לעצמי שנראה שאף אחד לא מתפקד בסוף היום בעייפות של סוף יום, בשארית כוחותיו, וגם שלא יותר מידי הורים "מנצלים" את הזכות להשאיר את הילד  במסגרת החינוכית כל כך הרבה שעות. אבל במציאות חיים שבה הורים עובדים רחוק ו/או עד מאוחר, עדיף שהילד ישאר באותה מסגרת חמה ומכילה מאשר שיעבור ידיים עד שההורה שב מעיסוקיו. מדובר במימוש של זכות הילדים לחינוך ובמימוש הזכות של ההורים לעבוד ולהתפרנס בכבוד, כשילדיו מטופלים כהלכה. מדובר גם בסידור שלא מעמיס על הצוות הקבוע (גננות עובדות כ-36 שעות בשבוע-30 שעות בעבודה ישירה עם ילדים ועוד 6 שעות לעבודת צוות, הכנות ותקשורת עם הורים). הגננת שעובדת בסוף היום עובדת אמנם פחות שעות, אבל יש לה הכשרה ושכר דומים לאלו של הגננות  "הקבועות".

במישור הפדגוגי, מדובר בתכנון שמעודד חשיבה ייצוגית הנשענת על המדיום החזותי לרוב אבל גם השמיעתי. ארגון הסביבה(לנושא סביבת הלמידה כמורה שותף אקדיש בשבועות הקרובים פוסט מורחב נפרד) ואופי הפעילויות מעודדים ילדים ליצור ברציפות בתיווך הגננת והנחיית מורה לאמנות, לייצג דברים במציאות שמענינים אותם ולהביע עצמם באמצעות צבע, צורה,מרקם, בנייה, צלילים, תנועה, מילים. ישנה קפדה על רמות ייצוג שונות: ישנם חפצים(למשל דינוזאורים או צמחים  – ירוקים ויבשים) שילדים מציירים או מייצגים באמצעות חומר ולצדם צילומים בגודל אמיתי, מוגדל או מוקטן של החפצים ושל החומרים. ככלל הטכנולוגיה משולבת באופן אינטגראלי בעשייה בגנים ובמעונות. ברבות מהכיתות היו מטולי שקפים שהקרינו על הקירות חומרים ותוצרים של הילדים. היו שולחנות אור ומיקרוסקופים דיגיטאליים מחוברים למחשבים ולמדפסות שאפשרו חקר של תוצרים על בסיס די מיידי. היו מחשבים מפוזרים בגן שבהם הילדים עשו שימוש תדיר הן להתבוננות וחיפוש מידע והן לייצוג את מחשבותיהם. רוב המכשירים הטכנולוגיים מונגשים לחלוטין לשימושם העצמי ועצמאי של הילדים.

באחד הגנים ראינו ילדים עם קשיים שונים-ילדים המכונים "ילדים עם צרכים מיוחדים" במקומותינו (הנקראים ברג'יו בשם הלא משכנע אותי,"ילדים עם זכויות מיוחדות"), משולבים בקבוצות הלמידה תוך שהם משתתפים בכל הפעילויות. גננת חינוך מיוחד פועלת יד ביד עם הגננות ה"רגילות"(לא כל כך ידעתי מי זו מי מתוך צפייה). הילדים פועלים בתוך קבוצות עם עמיתיהם. ראינו גם רגעי תסכול(ילדים כועסים או בוכים) אבל תמיד היה שם מבוגר שתיווך ומנע התפרצויות גדולות ומזיקות ואפשר זרימה של פעילות והתחברות לעמיתים. לא יצא לראות בזמן הקצר שצפינו בגנים, ילדים "תלושים"-ילדים מנותקים מעשייה ומקבוצות הילדים.

קצת רקע על  רג'יו אמיליה כעיר וכ"רשת" חינוך

הרקע על מערכת החינוך הציבורית לגיל הרך ברג'יו אמיליה לקוח מההוצאה שלישית של הספר The Hundred Languages of Children. רג'יו אמיליה היא עיר קטנה(כ-150.000 תושבים) בצפון איטליה. יש בעיר מסורת דמוקרטית ארוכת ימים. יש בה מסורת של  הקפדה על ערכים של קהילתיות וסולידריות. התושבים מעורבים בנעשה בעיר. המודעות לאזרחות וזכויות אזרח ולזכויות בכלל גבוהה ביותר. נראה לי שהמילה זכויות היא המושמעת ביותר בקרב מחנכות רג'יו וכך גם המילים השתתפות וסולידריות(שלושתן בנוגע לעשייה של ילדים ומבוגרים כאחד). העיר מוכרת כעיר שיש בה תעסוקה מלאה, שיעור פשיעה נמוך במיוחד, ממשל מקומי מסור לאזרחים ומוערך על ידם(אין זה דבר מובן מאליו שהממשל ברשויות המקומיות קשוב לצורכי האזרחים ומוערך על ידם- באיטליה עצמה וגם לא במדינת ישראל). באזור אמיליה(מעל ומעבר לעיר עצמה) מסורת של שיתופי פעולה "אופקיים", לא היררכיים של יצירת שיתופי פעולה, סולידריות, הדדיות. וזאת בניגוד ליחסים של סמכותיות פורמאלית של השלטון ותלותיות בו מצד האזרחים(עמודים 8-9). ישנו עידוד שאזרחים ישמיעו בגאון את קולם כדי לקדם זכויות של עצמם ושל קבוצות שאותן הם מייצגים. הנטיה לעידוד של קולקטיביזם נעוצה בעבר של האזור, מימי הביניים-החל מהמאה ה-14. זהו הרקע שבו פועלת מערכת החינוך של רג'יו אמיליה. אוסיף גם שכפי שנראה בבחירת השם אנה פרנק לקומפלקס גנים-האיטלקים בכלל ותושבי רג'יו אמיליה בפרט, מודעים                              ל"חור השחור " בהיסטוריה האיטלקית שהיה במלחמת העולם השניה – חור שחור שהיה קשור לשיתוף הפעולה עם הנאצים שהתבטא במשטרו של מוסוליני. הדגשת ערכים של סולידריות ודמוקרטיה במסגרות החינוך לגיל הרך, אחרי מלחמת העולם השניה, היא תגובה נגד רעיונות הנאציזם הנחשבים לבזוים באזור.

מערכת החינוך של רג'יו אמיליה כוללת היום 33 מסגרות חינוך ללילדים מלידה עד 6(מעונות יום וקומפלקסים של גני ילדים) ובית ספר יסודי אחד צמוד למבנה המעניין של המרכז הבין-לאומי מלאגוצי שבו התארחנו. את ילדי בית הספר פגשנו בקפטריה של המרכז, ולצערי לא אושר לנו ביקור בבית הספר עצמו. יצוין גם שיש ברג'יו אמיליה מסגרות חינוך לגיל הרך שאינן משתייכות ל"רשת" המוכרת בארץ ובעולם כרשת החינוך של רג'יו אמיליה. עם זאת, כל ה"רשת" הזו של מסגרות חינוך לגיל הרך של רג'יו אמיליה היא חלק ממערכת החינוך הציבורית בעיר(לצד  "רשתות" אחרות). לי אישית היה חבל שלא יצא לנו לבקר במסגרת חינוך לגיל הרך בעיר זו שאינה משתייכת ל"רשת" רג'יו אמיליה.

סוזנה מנטובני(Mantovani) מאוניברסיטת מילאנו נחשבת למומחית לחינוך באיטלקי לגיל הרך. היא מגדירה פדגוגיה "כמסגרת מושגית שבאמצעותה אנחנו חושבים על  חינוך -[מסגרת] שצומחת  הן מתוך ההקשר התרבותי הלוקלי והן מתוך הפריה הדדית בין כוחות, פרדיגמות ופרקטיקות חיצוניים."(עמ' 10).

להלן "רעיונות גדולים" שעומדים בבסיס החינוך לגיל הרך באיטליה, כפי שהללו מוצגים על ידי מנטובני בתוך הספר The Hundred Languages of Children(עמ' 10):

  • ראייה הוליסטית -קונסטרוקטיביסטית של הילד ושל התפתחותו[הכוונה להבין את הילד כבן אדם שלם לא כישות מחולקת לתחומי תפקוד וכזה שבונה בתודעתו באמצעות דיאלוג עם הסביבה את הידע שלו על העולם];
  • הרעיון שקיימות "מאה שפות"-מאה אינטליגנציות ודרכי הבעה בקרב ילדים ומבוגרים;
  • הדגשת החשיבות של האסתטיקה ושל הסביבה הפיזית;
  • מתן תשומת לב להשתתפות ומעורבות של משפחות, אזרחים ופוליטיקאים במעשה החינוכי;
  • הדגשת והבטחת הכלה, שילוב ואינטגרציה כ"דרך המלך" להתמודד עם מגוון של סוגי שונות בקרב הילדים, המשפחות והצוות;
  • החתירה להבטחת נגישות אויברסאלית לשירותי חינוך וטיפול, עבור כל הילדים וכל המשפחות מהלידה ועד בכלל.

"רשת" רג'יו אמיליה, זו שביקרנו בה, ושמפורסמת בכל העולם בשל איכות החינוך בה, וכוללת 33 מסגרות חינוך), החלה את דרכה בעיר שנושאת את אותו שם אחרי מלחמת העולם השניה. מאלאגוצי( Malaguzzi-1920-1994) נחשב לאב הרוחני של ה"רשת" ולפני הקמתה שימש כמה שנים כמורה.  מלאגוצי,  קידם ברג'יו אמיליה של אחרי מלחמת העולם השניה, חינוך דימוקרטי שחותר לכך שכל ילד  ומשפחה ירגישו שייכות לקהילה  ותרם ליצירת תרבות של סולידריות, אחריות והכלה. הוא קידם דיאלוג בין אנשים ויחסים בין-אישיים שוויוניים ומכבדים להבדיל             מיחסים היררכיים.

על היבטים של חינוך בגיל הרך ברג'יו אמיליה בפוסטים נוספים שאכתוב. בחלק הבא אתייחס להתרשמותי  משורשיות ותודעה היסטורית שבאו לידי ביטוי בבחירת שמות למסגרות חינוך ולחלק מדרכי הפעולה שלהן.

"אנה פרנק" ו-"25 באפריל" -שמות גנים עם משמעות היסטורית

במסגרת  הסמינר ברג'יו אמיליה ביקרנו גם בשני גנים  שנשאו את השמות: "אנה פרנק" ו-"25 באפריל". מסתבר שהגנים הללו מצויים במיקומים שבהם ביקרנו במשך למעלה מחמישים שנה. אף שהגנים עברו שיפוצים, הרחבות והתפתחויות בתחום הפדגוגי (והרחבה במספר הילדים והצוות), הגנים עצמם נושאים בגאון שמות עם משמעות היסטורית טעונה בהשראת מלחמת העולם השניה. שמות גנים שהצוות החינוכי "נאלץ" לתווך ולהסביר לילדים שנולדו בעשורים הראשון והשני של המאה ה-21.

מרגש במיוחד עבורי(ועבור רבות מעמיתותיי בקבוצה) היה לבקר בקומפלקס הגנים "אנה פרנק"–גן שבו מתחנכים 104 ילדים בני  3-6. רוב הכיתות מחולקות לפי רמות גיל(3-4; 4-5; 5-6). רוב הילדים לומדים יחד עם אותו צוות חינוכי במשך שלוש שנים. בגן זה ראינו גם ילדים עם שיתוק מוחים, ילדים על הספקטרום ועם קשיים אחרים-קשיים שלא עמדו בשום שלב במרכז הדיון עם צוות הגן.

הסתבר מהרצאת הצוות החינוכי , מהתבוננות בתצוגת הספרים בגן, ומעיון בעלון שמציג את הגנים-שהשם אנה פרנק הוענק לגן זה, בשנת הלימודים 1967-1968. הגן עצמו  הוקם בשנת 1964-כגן השני של ה"רשת" ונשא בהתחלה את השם הזמני "Rosta Nova". בשנת הלימודים 1967-1968 נבחר במהלך אסיפת וועד קהילתי בהשתתפות מחנכים, הורים ואנשי עירייה השם אנה פרנק. השם ניתן כדי להנציח ילדה שנשללה ממנה הזכות לחוות ילדות. השם ניתן כמחאה על שלילת זכויות אדם גסה במהלך מלחמת העולם השניה.  שם זה מחייב את הצוות להסביר מידי שנה לילדים בגיל הגן שמלחמת העולם השניה על הזוועות שלה רחוקה מהם מאוד, את משמעות השם של הגן שלהם. הצוות החינוכי נראה בטוח בעצמו ליזום שיחות עם הילדים בנושא, לבקש השערות ולהציע הסברים. נראה אך טבעי לדבר עם הילדים על זכויות אדם, על כך שלא לכל הילדים בעולם מוענקות הזכויות המגיעות להם, על כך שבגנים שלהם זוכרים את העבר ומעניקים חינוך שונה.

מרגש במיוחד היה לראות בתצוגת ספרים מרכזית את  עיבוד הקומיקס של פולמן ופולונסקי ליומן של אנה פרנק מתורגם לאיטלקית. ספר זה מוצג לצד גרסאות שונות ,קלאסיות של יומנה של אנה פרנק.  הספר יצא לאור לפני חודשים אחדים וכבר נמצא בספריית הגן!

ראינו בכניסה לגן זה ניסיון מעניין נוסף לחבר בין העבר להווה. ראינו שרשרות של צילומים שמצד אחד נראה בהן ילד בגיל הגן ומצד שני מבוגר בגילים שונים. הסתבר שכחלק מציון 50 שנה לגן, בשנת 2014, יצרו המחנכות קשר עם ילדים שסיימו את לימודיהם בגן בתקופותיו השונות, וביקשו את השתתפותם בחגיגות, וגם צילום מהתקופה שבה ביקרו בגן וצילומים מתקופות מאוחרות יותר בחייהם. כך יצרו את שרשרות הצילומים שמוצגים כבר כמה שנים בכניסה לגן.

הנכונות להציג בעיר קטנה בצפון איטליה, ילדה יהודיה מהולנד,ממלחמת העולם השניה, שנהרגה במחנה השמדה אושויץ, כסמל לצורך ולהכרח לשמור על זכויות הילדים באדיקות, מייצגת בעיניי את היישום של תמצית האידאולוגיה שמחנכי ה"רשת" מצהירים שמנחה אותם: זכויות הילד, סולידריות ,זיכרון היסטורי, העברה מדור לדור של מורשת היסטורית  בין-לאומית ומקומית. אין זה מובן מאליו כלל וכלל בעולם של ימינו שכך נוהגים. אין זה מובן מאליו שמציגים ספר של אנה פרנק שהופק בישראל של שנת 2017.

אזכיר בקיצור שהשם "25 באפריל" ניתן לגן אחר בשנת 1947, לזכר תאריך השחרור של העיר רג'יו אמיליה(25.4.1945) מהשליטה הנאצית. מדובר בגן שנבנה על ידי תושבי העיר,לבנה על גבי לבנה בתום מלחמת העולם השניה. הגן עבר לאחריות עיריית רג'יו אמיליה בשנת 1967. מעניין לציין גם שבמאי 2012 פקדה את העיר רעידת אדמה חזקה שגרמה לנזקים קשים למבנה הגן. הגן עצמו על ילדיו הועבר למבנה חלופי. כעבור שנתיים וחצי שבו הילדים לגן המקורי למבנה מורחב שהוספה לו עליית גג שבה נמצא אטלייה מרשים ביותר שבו יוצרים הילדים(על דרכי עבודה ויצירות של הילדים בפוסט אחר).

סיכום

פוסט זה שפורסם מייד עם חזרתי מסמינר לימודי במערכת החינוך לגיל הרך ברג'יו  אמיליה נכתב לפני שכל התובנות והחוויות עובדו וגובשו. הוא מוקדש לעמיתותיי לקבוצה שיש סיכוי, אני מקווה, שתיהפך לקהילה לומדת שתקדם את החינוך לגיל הרך בישראל בהשראת כמה מהרעיונות שראינו את יישומם בגני רג'יו אמיליה. בדרך שמתאימה להקשרים המקומיים שלנו בישראל. הדגשתי בפוסט זה את  השורשיות ואת התודעה ההיסטורית שהן חלק ממערכת החינוך ברג'יו אמיליה. עצם העובדה שגן נמצא ומתפתח באותו מקום ממש במשך 50 שנה מרגשת ביותר. שמות הגנים אינם סתמיים, אלא מייצגים ערכים מרכזיים של מחנכי רג'יו אמיליה. מדובר בגנים שמקדשים דמוקרטיה, זכויות אדם, קהילתיות וסולידריות אנושית. זאת לצד פדגוגיה קונסטרוקטיביסטית שעליה אעמוד בפוסטים אחרים.