על הגדלת השיוויון בין בנים לבנות במסגרות החינוך-לא רק באמצעות הפרדה ווכיתות חד מיניות

פוסט זה נכתב בעקבות כתבתו המעניינת של עמרי זרחוביץ בעיתון גלובס בתאריך 26.11.2018 שמציגה תכנית של פתיחת כיתה נפרדת לבנות בבית ספר ממלכתי[לא ממלכתי-דתי] בירושלים החל משנת תש"פ . נאמר בכתבה ש"אם הניסוי יצליח" יש כוונה להרחיב אותו ולפתוח בית ספר נפרד לבנות. יזמה זו באה כדי להבטיח לכאורה תנאי למידה מותאמים לבנות – למידה בכלל ולמידה של מקצועות ריאליים וטכנולוגיים בפרט. נטען כי בכיתות מעורבות, בנות  זוכות לא אחת ליחס מזלזל ולהוראה לא מותאמת  למאפייניהן דבר אשר  מקטין את סיכוייהן לבחור במסלול של לימודים ריאליים וטכנולוגיים או דוחף אותן לפרישה מלימודים אלו.

גם מהמקורות המצוטטים בכתבה של זרחוביץ וגם מסקירה ראשונית באינטרנט שערכתי עולה שהמגמה הזו של הפרדה בין בנים לבנות בבתי הספר-לא בהכרח מתוך מניעים דתיים-היא מגמה גלובלית. מספר המסגרות הנפרדות עולה בהתמדה בעשור האחרון. בכתבה מדווחים מחקרים מארה"ב שמעידים על הישגים גבוהים יותר של בנות במסגרות חינוך נפרדות.  עם זאת, לא ברור אם ההבדלים בהישגי הבנות בכיתות נפרדות לעומת בכיתות מעורבות, קשורים למאפיינים אחרים של הילדות ושל המשפחות ולאו דווקא בלמידה בכיתות נפרדות( ראו  פוסט סקירה שהתפרסם באתר של ה-    Association Psychological American).   גם בבירמינגהם דווח על ניסיונות לפתוח כיתות נפרדות לבנים ולבנות( בבירמינגהם, אנגליה) למורת רוחן של עמותות לשוויון מגדרי.

אני חושבת כמו שעולה מהכתבה של זרחוביץ ומכל המאמרים האחרים אליהם אני מבפנה כאן, שהההחלטה על למידה בכיתות נפרדות היא מורכבת מאוד. וזאת כיוון שיש ביזמה זו אקט שמקדם סגרגציה. לא ידוע גם מהן ההשלכות ארוכות הטווח של ה"ניסוי החברתי" הזה על החברה, ואני מסופקת אם יניתן למדוד השפעות אקולוגיות אלו.  יתרה מזו, בנים ובנות, גברים ונשים חייבים לדעת לבנות קשרים שוויוניים ביניהם בעולם שמעבר לכותלי בית הספר. לכן, ייתכן שמטרת מסגרות החינוך היא  לבנות כבר מהגיל הרך אינטראקציות שוויוניות ומכבדות עם הילדים ולהתאים את האמצעים הפדגוגיים לכל קבוצה ואף לכל ילד וילדה לפי מאפייניהם. אנשים שונים אלו מאלו הן על בסיס של מגדר אבל גם על בסיס של השתייכות עדתית, גזע, רמת כישורים, העדפות ועוד. האם חינוך טוב הוא כזה שמפרק את חברת הילדים להקבצות על בסיס כל אחד ממאפיינים אלו?

האתגר לחנך וללמד ילדים בסביבה הטרוגנית הוא אתגר מורכב. בכל מקרה מתקיימים הבדלים בין אישיים בתוך קבוצת הבנים והבנות.לשם כך, יש ללמוד על מאפייניהם של הילדים שאותם אנחנו מלמדים מעל ומעבר למגדר, ללמוד על הטעיות שלנו עצמנו, ולנסות לבנות אינטראקציות  מותאמות לומד ולומדת. גישת הוראה מסוג זהו עשויה להתבצע גם בכיתות מעורבות וגם בכיתות נפרדות.

אני מבקשת להוסיף שתי נקודות שלא עלו באזכור המחקרים. בניית כיתות על בסיס מגדרי דיכוטומי מתעלמת מקיומו של מיעוט טראנסג'נדרי(מוצהר ולא מוצהר). בין חצי אחוז לשלושת רבעי אחוז מהילדים עשויים להיות טראנסג'נדרים-ילדים שגם ככה חייהם לא פשוטים. קיומן של כיתות נפרדות לבנים ולבנות עלולה להקשות עליהם עוד יותר. נקודה נוספת היא שמקצוע  ההוראה הוא מקצוע שבפועל מאויש על ידי רוב נשי. ייתכן מאוד שהניסיון( שלא מצליח כל כך בקנה מידה גדול בינתיים) למשוך להוראה גברים עשויה לתרום לגיבוש דרכי הוראה מותאמות לומדים משני המינים. הצטרפות מורים וגננים למקצוע עשויה לתרום להפחתת סטריאוטיפים מגדריים.

תוצאת תמונה עבור הנסיכה שלבשה שקית נייר

כלבים לא רוקדים בלט | אנה קמפ

בשנים האחרונות סטודנטיות שלנו בתואר שני בחינוך לגיל הרך -שהן גננות או מורות לכיתות א'-ב'-במכללת לונסקי לחינוך הפגינו עניין רב  במשמעות המגדר בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט.  העניין שלהן בא לידי ביטוי בסמינריונים ועבודות גמר שכתבו בנושא. לדוגמה, שתי סטודנטיות בשנים קודמות חקרו למידה של אסטרונומיה בקרב בנים ובנות  בגני ילדים.  במקרה אחד בסביבה סוציו אקונומית נמוכה ובמקרה אחר בסביבה סוציו אקונומית בינונית-גבוהה. שתי עבודות אלו  נכתבו בהנחייתה של ד"ר מיכאלה כדורי-שלזק. דורית אורן, בדקה הבדלים  בין בנים לבנות בגיל הגן בתפיסתם את כדור הארץ ואת מערכת השמש לפני שלימדה את הנושא ובתום תהליך הלמידה.  טניה רטמנסקי – עטון בדקה את ההבדלים בסוג ובסגנון הלמידה בין בנים ובנות כחלק מתהליך של יישום תוכנית לימודים בצמיחה בנושא "מסע האדם לחלל". הבדלים בסגנון ההוראה ובגיבוש מושגים מדעיים בין בנים לבנות נמצאו בשני המקרים. אריאל בן דיין בדקה הבדלים בין בנים לבנות בתפיסות תפקיד מגדריות שבאו לידי ביטוי בשיח ביניהם במשחק ובבחירה של משחקים בצהרון שמנוהל על ידי גנן לעומת בצהרון שמנוהל על ידי גננת. תמר תמרי בדקה בסמינריון בנושא ניהול כיתה תפיסות של גננות בזרם הממלכתי-דתי לגבי חינוך לתפקידי מגדר כבנים וכבנות, ותרגומן לקוריקולום גלוי וסמוי. שלל מחקרים אלו מפנים את הזרקור  למאפיינים של פדגוגיה כבר מהגיל הרך שעשויים לקדם לעומת לבלום חינוך מגדרי שיוויוני. מהמחקר של אריאל עולה שילדים וילדות בגיל הגן המתחנכים עם גנן מפגינים  תפיסות פחות סטריאוטיפיות לגבי תפקידי מגדר מאשר ילדים וילדות שמתחנכים אצל גננת. רבים מהם מאמינים שנשים יכולות להיות טייסות או לעבוד בכיבוי אש ושאבות מבשלים ושומרים על הילדים בשעה שאמהותיהם עובדות. יתרה מזו, ממקצת התצפיות שהיא ערכה עולה שהילדים מעורבים בשיח על שוויון מגדרי ותפקידי מגדר וששיח זה עשוי להביא  לתפיסות גמישות יותר לגבי תפקידי מגדר בקרב עמיתיהם. מהמחקר של תמר תמרי עולה שסוגיית השוויון המגדרי ותפקידי המגדר בחינוך לגיל הרך מעסיקה גננות מהזרם הממלכתי-דתי. עם זאת, לא כל הגננות נותנות את הדעת לשינויים נדרשים בפרקטיקות החינוכיות כדי לקדם שוויון מגדרי. לדוגמה, לא כל הגננות  נותנות את הדעת לאופן שבו  טקסי קבלת שבת הנערכים בגנים מחזקים תפיסות מגדר לא שוויוניות. לא כל הגננות  נותנות את הדעת לכך שתכולת הספריה של הגן וספרי הילדים המוקראים לילדים ולילדות עשויים להשפיע על תפיסותיהם לגבי שוויון מגדרי. במעט גנים ניתן למצוא ספרי ילדים שמייצגים שוויון מגדרי(כמו "הנסיכה שלבשה שקית ניר" מאת רוברט מאנץ או "כלבים לא רוקדים בלט" מאת אנה קמפ). מהמחקר עולה, שלא אחת הקריאה ליתר שוויון מגדרי מגיעה מהורי הילדים. עם זאת, בחלק מהמחקרים מארה"ב שהוזכרו למעלה עולה שההורים עצמם ותפיסותיהם השמרניות ביחס למגדר  הן לא אחת מקור נוסף שמקטין את סיכויי הבנות והבנים  לעצב לעצמם תפיסות שוויוניות לגבי תפקידי מגדר.

אני מאמינה ששינויים חברתיים מעמיקים מתחילים מחינוך לשוויון מגדרי  כבר מהגיל הרך. בשינוי עמדות ותפיסות של גננות, מורות ומורים, הורים וילדים.  שינויים איטיים המתרחשים בתוך הסביבות הטבעיות המעורבות של הילדים נראים לי בריאים יותר לחברה מאשר עריכת ניסויים חברתיים שאת השפעתם ארוכת הטווח קשה להעריך. ילדים וילדות חולקים מרחבים משותפים ובמרחבים אלו הם צריכים ללמוד לתקשר אחד עם השני בכבוד ומתוך תפיסה של זכויות שוות לכל אחד ואחת ללא קשר לשיוך המגדרי.

 

 

 

 

מה אנחנו יכולים ומוכנים לעשות בחברה ובמערכות החינוך לגבי הגיוון והשונות שמאפיינת בני אדם בכלל: ירקות, נפרדים, סלט או מרק מרוסק?

שונות מאפיינת בני אדם. חלקה נוגעת לביולוגיה ולפסיכולוגיה(שינויי טמפרמנט, מאפיינים פיזיים) של היחיד. אנשים גם משתייכים וחיים בתוך קבוצות  (Bullivant, 1993).קבוצה מורכבת ממספר אנשים שחשים אחדות  וחולקים זהות משותפת. קבוצה היא גם מערכת חברתית מאפינת על ידי מבנה חברתי וכוללת תפקידים מוגדרים. קבוצות מפתחות תרבות שכוללת ערכים, רעיונות, נורמות משותפים (James Banks, 2013, p. 10). שונות מאפיינת קבוצות על בסיס הערכים, הנורמות ולעתים המראה החיצוני שלהן. בין בני אדם, כיחידים וכקבוצות מתקיימים לעתים קשרים של רעות, שיתוף פעולה ועזרה הדדית ולעיתם קשרים של קונפליקט ועוינות.

הנטיה להעדיף את הקרובים לנו כיחידים וכקבוצות היא נטיה אנושית ואוניברסאלית. היא כל כך בסיסית עד אשר כמוצג באחד הפוסטים שכתבתי שהתבסס על ספרו של אנדרו סולומון:" Far from the tree",  הורים מתקשים לקבל ילדים ששונים מהם במדדים שונים(למשל מוצג בספר שהורים מתקשים לקבל ילדים שמגדירים לעצמם זהות מינית  שאיננה הטרוסקסואלית או מתקשים לקבל חרשות או אוטיזם של ילדיהם). לכן ניתן להסיק שהתעלות מעל הנטייה להעדיף את הקרובים לנו, להימנע מהתנהגות שבטית איננה באה בטבעיות. גישה זו  שמייחסת לזולת חשיבות וזכויות כמו שלך-על השונות של הזולת מאיתנו, היא תוצר של התפתחות חברתית ותרבותית והיא מחייבת השקעה מרובה.

בעיות של קיפוח של קבוצה זו או אחרת, מתעוררות כשלקבוצות השתייכות מסוימות יש יותר כוח השפעה על קבוצות אחרות. אין מדובר בהכרח בעליונות או בסגולות משובחות של קבוצה מסוימת בהשוואה לקבוצות אחרות אלא בנסיבות שהעניקו לה יותר כוח. בתנאים אלו הנטיה להעדיף את הקרובים לנו הופכת קבוצות לקבוצות שולטות ומשפיעות ולקבוצות מודרות ושוליות-שלא על בסיס כישורים או תרומה לחברה אלא רק בשל  הכוח שיש או אין לה. מצבים אלו עלולים להביא להתנגשות עם ערכים מוסריים בסיסיים של הגינות.

תנועת הרב תרבותיות  קמה כדי להבטיח תנאים הוגנים לכל אדם באשר הוא למרות השתייכותו לקבוצה כזו או אחרת. 

Product Details

בעוד שפוסט שפרסמתי בעבר "גיוון ושונות אינם רב תרבותיות", הבלטתי את ההבדל בין שונות וגיוון לבין רב תרבותיות, בפוסט זה, כמו ביום עיון שנקיים במכללת לוינסקי לחינוך לסטדונטיות בתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד, ביום ג', 24.1.2017, נתלבט לגבי דרכים שונות לטפל בשונות ובגיוון שמאפיינים קבוצות  המרכיבות את החברה הישראלית, ואת מערכת החינוך שלה.

לפני שאציג התלבטויות מרכזיות לגבי דרכי הטיפול בשונות, אציג בהמשך הגדרות של רב תרבותיות כפי שהופיעו בפוסט מהשנה שעברה, בהתבסס על הגדרותיהם שבנקס ובנקס(2010).

על המשמעות של רב תרבותיות

ג'יימס בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רב תרבותיות כרעיון ומושג –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי ג'ימס בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת ג'יימס בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

גיימס בנקס(2013, עמ' 19) מציע שחינוך לרב תרבותיות במוסדות החינוך כולל את הממדים הבאים:

  1. התכנים הנלמדים כוללים התייחסות לתרבויות השונות שמיוצגות על ידי התלמידים;
  2. טיפוח גישה ביקורתית בניתוח טקסטים-ללמד את התלמידים לחשוף הנחות סמויות וגלויות בטקסטים שיש בהן כדי לעודד הפליה ודעות קדומות;
  3. פדגוגיה מבוססת על הגינות מתייחסת למידת הנכונות של המורים להתאים את דרכי ההוראה שלהם על מנת להנגיש אותן למגוון של סטודנטים(כשמדובר בהתאמה לשונות שמתמקדת במוצא אתני או גזעי,מגדר ומעמדות סוציואקונומיים שונים);
  4. הפחתת הדעות הקדומות על ידי שכנוע והכללת תכנים שמקדמים את הפחתת הדעות הקדומות בקרב קבוצות התלמידים;
  5. תרבות מוסדית(בית ספרית) שמעצימה תלמידים שבאים ממגוון רקעים.

יחסי גומלין בין יחיד לקבוצות ובין קבוצות בטיפול בשונות

בטיפול בשונות יש לקבל הכרעות לא פשוטות שאת מקצתן אציג בהמשך.

  1.  תמיד קיים מתח בין הזהות האישית של כל רכיב בחברה(הרכיב עשוי להיות היחיד או קבוצה) לבין הזהות המשותפת; מתח זה קיים גם כאשר מדובר בזהות משותפת שמתגבשת על בסיס הסכמות;
  2. מתעוררות תמיד  התלבטויות לגבי כיבוד נורמות של יחיד או של קבוצה שמהווים חלק מהזהות שלהם-אף שנורמות אלו עשויות לפגוע ביחידים באותה חברה;
  3. מתעוררת לעתים מחלוקת לגבי שימוש בפעולה של "הפליה מתקנת"(affirmative action) כאמצעי זמני למתן הזדמנויות שוות לקבוצות מופלות לרעה.

1. מתח בין זהות אישית לזהות קבוצתית

אני בוחרת להציג את ההתלבטות סביב סוגיה זו באמצעות מטפורה שמתמקדת בירקות. את ההשראה לשימוש בירקות לייצוג אינטראקציות שונות קיבלתי מהסטדונטית שלי שני היינריך ועל כך אני מודה לה. מה נעשה נגיד בירקות שונים?

הזהות האישית הנפרדת,

תוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקותתוצאת תמונה עבור ירקות

אנחנו עשויים  לאכול כל ירק בנפרד בשלמותו, להגיש את הירקות כמגש ירקות חתוכים(כשהטעם של כל ירק נשמר

תוצאת תמונה עבור ירקות

להכין סלט קצוץ שיש בו מצד אחד יצירת מרקם חדש משותף אבל כזה שניתן לזהות עדיין כל רכיב שמרכיב את הסלט

תוצאת תמונה עבור ירקות

או שאפשר להכין מרק מרוסק שיוצר תערובת חדשה שבה יש עקבות של כל אחד מהרכיבים אבל שלא ניתן  לזהות ויזואלית או אפילו בטעם את הטעם הייחודי(הזהות האישית) של כל ירק שמרכיב את המרק הזה.

%d7%9e%d7%a8%d7%a7-%d7%9e%d7%a8%d7%95%d7%a1%d7%a7

אחרי קום המדינה,  במערכת החינוך בישראל הייתה נהוגה מדיניות של כור היתוך (משהו שדומה למרק המרוסק שמוצג מעלה) . לכאורה מדובר בתרבות חדשה-אבל בפועל  תרבות הותיקים נטתה להשתלט על התרבות של העולים החדשים. אבל במודע היה ניסיון "למחוק" את  תרבויות המקור של הקבוצות שהרכיבו את החברה. עם השנים, תפיסת הכור-היתוך התחלפה לה בגישות יותר רב תרבותיות.  ערכים קולקטיביסטים התחלפו בערכים אינודיודואליסטיים(בהשאלה מהתרבות המערבית בעיקר  תוך חיקוי החברה האמריקאית). המציאות זו, היו "צבעים" ותרבויות דומינטיים יותר מאחרים. וגרוע מכך ההתקדמות לא תמיד נעשתה אודות לכישרון ומאמץ אלא אודות לקשרים. עקרונית נשאלת גם השאלה, אם נשמרת הזהות האישית של כל רכיב, מהו החלק המושתף, המאחד?

לכן, אני מציעה ששאלת המתח והמאזן בין זהות היחיד לזהות הקבוצה תיבחן באופן מעמיק וכל מסגרת תקיים דיון רציני לגבי מידת השותפות לעומת מידת השמירה על זהות היחיד.

2. נורמות של יחידים או של קבוצות שעומדות בסתירה להגינות ושוויוניות

לעתים מתעוררת התלבטות בין  חברה שמתייחמרת להיות רב תרבותית ומבקשת לשמור על הזהות האישית של תת קבוצות בתוכה, לגבי אפשור נורמות שלכאורה פוגעות בפרטים באותה קבוצה. לדוגמה פוליגמיה מקובלת בקרב קבוצות מסוימות ונראה בעליל שהיא פוגעת בזכויות הנשים. שלילת הפוליגמיה בחוק(כפי שהדבר קיים גם במדינת ישראל)  באה להבטיח את זכויות היחיד ולהגן עליו בפני הקבוצה האתנית שאליו הוא שייך. מה יש באי אכיפה של החוק שאוסר על פוליגמיה? ניסיון לשמור על זכויות קבוצה אתנית או פגיעה קשה בזכויות אדם?

בצרפת קונפליקט זה בין ערכים הגיעה לטונים גבוהים ולמחלוקות קשות ,כשאסרו על נשים להגיע לים או לברכה לבושות בבורקיני. שוב מדובר בדילמה קשה שמדברת על האפשרות לכפות ערכים ליברליים על אנשים בניגוד לרצונם.

3. ההתלבטות לגבי הפליה מתקנת . כדי להבטיח  זכויות שוות לקבוצות מופלות נוהגים לעתים בהפליה מתקנת. דהיינו קבלה לחוגים נחשבים באוניברסיטה, לתפקידי ניהול וכו' מחייבת על פי חוק או תקנה לקבל אחוז מסוים של אנשים שנחשבים למופלים לרעה: למשל נשים לתפקידי ניהול בכירים; סטודנטים ממוצא אתיופי, ערבי או חרדים לחוגים נחשבים.  הפליה מתקנת נהוגה במקומות שבהם מניחים שתהליכי ההכללה של נציגים מקבוצות מופלות בדרכים "רגילות" תתקדם לאט מידי אם בכלל, הן בשל הפליה שמובנית בתוך הארגונים המקבלים והן בשל רתיעה של פונים מקבוצות "מוחלשות" לפרוץ תחקרות זכוכית. התנגדות להנהגת הפליה מתקנת עשויה להגיע מקבוצות הרוב שמרגישות שפעולות אלו מפחיתות את סיכוייהן להתקבל לתפקידים בכירים. לעתים התנגדות להנהגת פעולות של הפליה מתקנת צומחת מתוך הטענה שהפעלתה איננה מתחשבת די בכישורים הנחוצים למילוי התפקידים. שוב שאלה פתוחה לדיון.

ביום העיון ב-24.1.2017 נזמין את הסטדונטיות שלנו מהתואר השני בחינוך לגיל הרך ובחינוך מיוחד, להתלבט לגבי הדילמות האלו, להעלות דילמות משלהן ואף להציע פתרונות  אשר יביאו את מסגרות החינוך שלהן ואת המכללה שלנו לטיפול יותר רגיש תרבותית מהמקובל היום.

עם סוגי השונות לגביהם  יתלבטו הסטודנטים שלנו במסגרת מעגלי השיח נמנים:

  • שונות על רקע דתי
  • שונות על רקע עדתי
  • שונות על רקע צרכים מיוחדים
  • שונתו על רקע זהות מגדרית
  • שונות על רקע שונות של גיל
  • שונות על רקע שפות אם
  • שונות על רקע מעמד אזרחי
  • שונות על רקע מיקום גיאוגרפי
  • שונות על רקע מראה חיצוני

%d7%94%d7%96%d7%9e%d7%a0%d7%94-%d7%9c%d7%99%d7%95%d7%9d-%d7%a2%d7%99%d7%95%d7%9f-%d7%a8%d7%91-%d7%aa%d7%a8%d7%91%d7%95%d7%aa%d7%99%d7%95%d7%aa-%d7%aa%d7%a9%d7%a2%d7%96

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

השביתה במעונות היום של ארגוני הנשים בוטלה-המלאכה לא תמה

אנא חתמו על העצומה למען הינוך לגיל הרך כאן: לחתימה על העצומה

אחרי לילה של דיונים בוטלה שביתת המעונות שהייתה אמורה להתקיים היום כשביתת אזהרה עם תכנית להמשך השבתות החל מהשבוע הבא. סוכם כמדווח בתקשורת על סכום  כסף שיועבר לטובת המעונות באופן מיידי ועל הקמת וועדה שתדון בשיפור  תנאיי החיים במעונות ותנאיי העבודה של המטפלות במעונות היום.

מצער לגלות שרק איום על השבתה עשוי לקדם פתרונות לבעיות חברתיות קשות.

אני מבקשת עם זאת להזכיר שאני מתרשמת שההסיכומים בין שמשרדי הכלכלה והאוצר לבין ארגוני הנשים, יביאו לשיפורים הכרחיים אבל לא מספיקים בחינוך לילדים בני הלידה עד שלוש.

נדרש פתרון שורש שהוא מעל ומעבר לתכנית שנרקמת בין משרדי הכלכלה, האוצר והנהלת מעונות היום.

הפתרונות אינם מספיקים כיוון ש:
1. לא כל הילדים בני הלידה עד שלוש מצויים במעונות היום.

2. מהסיכום שהתקבל מסתמן שלא מתחייבים על כך שבמעונות יום ובמסגרות חינוך בכלל תועסקנה נשות חינוך של ממש  עם הכשרה דומה לזו של הגננות. אותן מטפלות תטפלנה ותחנכנה את הילדים.

3. לא ברור עדיין מהי התקינה(כמות הילדים פר מבוגר) שתחייב את מסגרות החינוך לגיל הרך.

4. מהדיווחים בתקשורת לא ברור מה הוחלט לגבי ההסדרה החוקית של החינוך לילדים בני לידה עד שלוש במדינת ישראל.

 

לכן אני מציעה שהמאבק על שיפור מערכת החינוך לילדים בני לידה עד שלוש ימשיך; כדאי מאוד שלא נרפה ונתמוך בהקמתה של מועצה א-פוליטית לחינוך לגיל הרך שתתרום לבניית תכנית מקיפה ארוכת טווח לפתרון כולל לחינוכם של ילדים בני לידה עד שלוש.

אנא חתמו על העצומה למען הינוך לגיל הרך כאן: לחתימה על העצומה

 

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (2013

שונות וגיוון תרבותי, דתי, עדתי אינם רב תרבותיות!

מטרת פוסט זה כפולה: 1. להצביע על הבחנה הכרחית בין שונות וגיוון חברתי, עדתי, דתי, גזעי ואחר לבין גישה חברתית וחינוך רב תרבותית; 2. להניע מחנכים, מורים, גננות, הורי ילדים ואת הממסד החינוכי לשקול את האפשרות לאמץ תפיסות ופרקטיקות חינוכיות רב תרבותיות. בפוסט זה אנסה להסביר מדוע אבחנה זאת חשובה.

הטריגר לכתיבת הפוסט הוא יום עיון (multiculturalism-2016 (2) invitation)שאנחנו מקיימים במכללת לוינסקי לחינוך ,בשבוע הבא, 5.4.2016, בין השעות 12-1530 עבור סטודנטיות וסטודנטים בתואר השני בתכניות חינוך לגיל הרך וחינוך מיוחד. יום עיון זה בא לעודד את הסטודנטיות שלנו , שהן גננות ומורות בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ומקצתן מנהלות במעונות יום, להרר על ההבדלים בין שונות וגיוון תרבותי, אתני דתי, מגזרי ומגדרי לבין גישה חינוכית רב תרבותית ולאמץ לעצמן גישות ופרקטיקות רב תרבותיות.

שונות בין בני אדם היא עובדה !

אנשים, ילדים משפחות נבדלים אלו מאלו. זאת עובדה! השונות בין בני אדם מתמקדת ב:

  • מגדר וזהות מגדרית
  • גיל
  • מעמד סוציו-אקונומי
  • השתייכות עדתית
  • השתייכות דתית
  • גזע וצבע עור
  • סביבת מגורים
  • רקע תרבותי
  • בריאות נפשית
  • פרופיל של יכולות וקשיים
  • מבנה המשפחתי
  • אוריינטציה פוליטית
  • השכלה
  • רקע מקצועי
  • רמת מקצוענות בעיסוק
  • ועוד ועוד ועוד.

אציין גם שהיבטים מסוימים של השונות בין בני האדם חיצוניים ואחרים פנימיים. לדוגמה ניתן להבין בין גבר לאישה ; אי אפשר לדעת ממבט חטוף מבחוץ מהי הזהות המגדרית-המינית של האדם.

ילדים שבאים מרקעים מגוונים מהסוגים שצוינו לעיל מגיעים למעונות, משפחתונים, גנים, ובתי ספר. אנשים שמאופיינים על ידי שונות מעט מצומצמת יותר מזו שמופיעה למעלה מגיעים למכללות להוראה ולאוניברסיטאות בין היתר כדי לרכוש השכלה והכשרה להיות גננות, מורות. אנשים מאופיינים על ידי גיוון כזה או אחר הופכים להיות גננות ומורים(עלינו להודות למשל שבארץ אין הרבה גננות, מורים ומרצים בני העדה האתיופית לדוגמה). אנשים בעלי כל קשת השונות הופכים להיות ההורים של הילדים שמגיעים לבתי הספר. זאת עובדה.

עובדה נוספת היא  שבכל חברה יש קבוצות חברתיות חזקות יותר, לעתים אלו קבוצות הרוב בחברה וקבוצות מוחלשות יותר. הבעיה היא שלעתים קרובות מידי קבוצות חזקות ואנשים פרטיים עיוורים לזכויות השוות של מי ששונה מאיתנו ומניחים הנחה ראשונית שמי ששונה מאיתנו נחות. תפיסה זו מבטאת גישה אגוצנטרית ואתנוצנטרית.

גישה הפוכה לגישה האתנוצנטרית- גישה שיש ביסודה תפיסה פלורליסטית אמיתית היא התפיסה הרב תרבותית. בפלורליזם הכוונה כהגדרתו של  שביד(2000) : "יחס חיובי לריבוי של השקפות עולם ואורחות חיים במסגרת של חברה, או תרבות אחת… אבל כיצד להגדיר הסכמה פלורליסטית באופן שכל בעלי הדעות המסוימות יוכלו לקבל אותה בלי שתסתור את שאר דעותיהם, אמונותיהם, ואורחות חייהם? " (עמ' 202). מקופלת בתוך הגדרתו של שביד, דילמה קיומית: הימצאותם של מבנים חברתיים שונים זה מזה והקושי הכל כך גדול לקבל את האחר שאיננו דומה לנו ולתפיסותינו. הדילמה הזו קיימת בכל חברה כי בכל חברה קיימת שונות ועלינו להכיר בה ולהגדיר דרכים להתמודד איתה לטובת הצעירים  שבחינוכם אנו משתתפות כגננות.

טענתי עד כה היא שבעוד שהחברה היום בארץ היא מגוונת מאוד מבחינה תרבותית, עדתית, דתית, מגדרית וכו' וכו'-חלקים בממסד וודאי שאזרחים רבים מאוד(רבים מדי) אינם בהכרח מחזיקים בגישה רב תרבותית. לכן אי אפשר לטעון-כפי שרבים בטעות טוענים-שהחברה בארץ היא רב תרבותית כיוון שהיא מכילה בתוכה ריבוי של קבוצות אתניות ואחרות.

לפני שנמשיך נבהיר מהי גישת חינוך רב תרבותית

 

בבסיס ההגדרות המגוונות המוכרות לנו היום בנוגע לרב תרבותיות מצויה הגדרתם של קרוס וחבריו (Cross et al, 1989) לגבי כשירות תרבותית(cultural competence). כשירות תרבותית היא מארג קוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות אופייני למערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע, אשר מאפשר לאותה מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע לתפקד באופן אפקטיבי במצבים שבהם קיימת נוכחות של אנשים מתרבויות שונות.

קרוס ושותפיו טוענים שתפקוד כשיר תרבותית של מערכת, ארגון או קבוצה של אנשי מקצוע כולל את חמשת הרכיבים הבאים:

  1. יכולת להעריך ולהוקיר שונות בין בני אדם;
  2. יכולת להפעיל הערכה עצמית לגבי התרבות של הקבוצה המעריכה;
  3. מודעות לקיומה של דינמיקה האופיינית למפגש בין תרבויות;
  4. ידע  על התרבויות השונות;
  5. מוכנות לפתח שירותים שמביאים בחשבון את השונות התרבותית.

על כן כישרות תרבותית מחייבת שילוב של מדיניות, עמדות ופרקטיקות מותאמות תרבותית.

ההגדרות בהמשך מבוססות על  המהדורה השביעית של ספרם של  בנקס ומקגי בנקס(   Banks & Mc Gee Banks 2010    .( Multi cultural Education: Issues and Perspectives[ראוי לציין שבשנת 2013  התפרסמה המהדורה השמינית של אותו הספר-מהדורה שלא עומדת כרגע לרשותי].

בנקס ומקגי בנקס טוענים שרב תרבותיות בחינוך היא לפחות שלושה דברים-שלושת הדברים הבאים:

  • רב תרבותיות כרעיון או מושג;
  • רב תרבותיות כרפורמה חברתית;
  • רב תרבותיות כתהליך דינאמי.

רעיון הרב תרבותיות בחינוך –מתייחס בין היתר לכך שבמציאות הקיימת, ישנן קבוצות של תלמידים שהרקע הסוציו-תרבותי שעמו הם מגיעים למסגרות החינוך מאפשר להם להצליח יותר במערכת החינוך בהשוואה לילדים אחרים-אולי מוכשרים לא פחות-שהרקע החברתי תרבותי שעמו הם מגיעים לאותן מסגרות החינוך אינו מאפשר להם להצליח באותה מידה כמו הקבוצות ה"חזקות". אוסיף מהמציאות הישראלית, שלעתים קבוצות הורים "חזקות" אינן מאפשרות למורים או גננות שבאים מרקעים סוציו תרבותיים פחות חזקים לתפקד בצורה מיטבית.

מחקרים שנערכו בארה"ב ומצוטטים על ידי בנקס ומקגי בנקס מראים כיצד בתי ספר במודע ושלא במודע "מדכאים" קבוצות מסוימות ומעצימים קבוצות אחרות. לדוגמה, הם מביאים ממצאים שמראים שבעוד שבשנים הראשונות של בית הספר היסודי בנות מגיעות להישגים דומים להישגי הבנים במתימטיקה ומדעים, ככל שהן מצויות בכיתות בית ספר גבוהות יותר הישגיהן באותם מקצועות הופכים לנמוכים משל הישגי הבנים. כמו כן, הם מצטטים מחקרים שמצביעים על השתתפות נמוכה יותר של בנות בשיעורים בהשוואה לבנים. מנגד, הם מציינים שבנים "זוכים" לטיפול משמעתי קשה יותר מאשר הבנות-גם במקרים שבהם התנהגותם איננה "מופרעת" יותר מזו של הבנות.  בדומה לכך, נמצא גם שילדים אפרו-אמריקאים, והיספאנים מגיעים להישגים דומים לאלו של הילדים ה"לבנים" בכיתות הנמוכות ופערים מתגלעים בין הישגיהם להישגים של הילדים ה"לבנים" ככל שהם מתקדמים בכיתות הלימוד. חינוך רב תרבותי  מתבסס על הרעיון שלמידה מונגשת בצורה מותאמת לכל התלמדים ללא קשר להתשייכותם המגדרית, העדתית וכו'. יתרה מזו, מובטחת השתתפותם של הילדים באמצעות תיווך הולם ומותאם והמורים והגננות זוכים לתמיכה מצד הארגון.

סטדונטית שלנו לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי, הגננת דורית אורן , קראה תיגר בפרויקט מחקרי שעשתה בהנחייתה של דר' מיכאלה כדורי שלזק, על ההנחה שילדים בגיל הגן אינם יכולים ללמוד אסטרונומיה; יתרה מזו היא הראתה במחקרה שבנות שמלכתחילה לא גילו עניין וידע רב באסטרונומיה, הגיעו להבנה מעמיקה ומפותחת יותר בנושא מאשר הבנים שהשתתפו בקבוצת הלמידה שלה. חשוב לציין שכל הילדים פיתחו הבנה מדעית על כדור הארץ ועל הגלקסיה שלנו במהלך פרויקט הלמידה שלה.

רב תרבותיות כרפורמה חברתית-הרב תרבותיות היא חלק מתנועה שחותרת לשינוי מדיניות,תפיסות, עמדות ופרקטיקות בבתי ספר, בגנים ובמוסדות חינוך אחרים במגמה להביא לכך שילדים שמייצגים רמות סוציו אקונומיות נמוכות, המשתייכים לקבוצות אתיות, דתיות, מגדריות שמופלות לרוב בחברה לרעה, יזכו להזדמנויות שוות ללמוד ולהתפתח. הכוונה כאן כמובן גם לילדים עם צרכים מיוחדים. שינויים שבאים לממש זוכיות אדם בסיסיות של ילדים, הורים, מורים עשויים לבוא למלעלה, משינוי מדיניות של הממסד החינוכי וגם מלמטה באמצעות ביצוע מחקרי פעולה ברמה של בתי ספר, גנים, אשכולות אזורים-מחקרים שבמסגרתם מזהים כבעיה  את אי השוויון ומנסים להתאים תכנית למשתתפים בו-תכנית שמביאה בחשבון את מאפייניהם הייחודיים של החשקנים בזירה. סטודנטית שלנו מהתואר הראשון בשם קרולין חביב(היום גננת) ביצעה בשנת הלימודים השלישית שלה מחקר פעולה באמצעותו הביאה ליתר השתתפות של ילדים דוברי רוסית בגן ההתנסות שלה. היא עשתה זאת באמצעות עידוד השתתפותם בפעיליות באמנות תוך שהיא אפשרה להם לדבר ברוסית ואף העמידה לרשותם ילדים "מתורגמנים" ששלטו הן בעברית והן ברוסית. בניתוח עבודתה הגיעה קרולין למסקנה שמה שסייע לשינוי זה הייתה צמיחתה של "מנהיגות מקומית" בקרב הילדים שקרבה ביניהם ותרמה ללמידה תוססת ולגיבוש חברתי של הקבוצה.

רב תרבותיות כתהליך דינאמי-חשוב מאוד לדעת בנקס ומקגי בנקס להבין שהרב תרבותיות היא סוג של אידיאל שיש לשאוף תמיד להתקרב אליו ושאף פעם השגתו איננה מלאה. מודעות זו להיותה של הרב תרבותיות תהליך דינאמי עשויה להוביל אנשי חינוך וחברה להימצא במצב תמידי של בדיקה עצמית ושל זיהוי בעיות חדשות של  חוסר הנגשה או של הפליה של ילד, קבוצת ילדים, מורים או הורים. ובעקבות זאת חשוב תמיד לחתור ליתר הנגשה של המסגרות ושל יתר השתתפות של ניציגים של קבוצות מוחלשות.

לסיכום: הניסיון להתעמק במשמעות וברכיבים של הרב תרבותיות ולהבחין בינה לבין גיוון ושונות שמאפייים בני אדם בכל מקום נעשה כדי לחדד את המודעות  לחשיבות ההבטחה של תנאיי למידה וחיים  טובים לכל הילדים-ללא קשר לרקע התרבותי שלהם ולפרופיל כישוריהם וקשייהם. יתרה מזו, הפוסט מזמין לבחון גם את המידה שבה הורים לילדים מאפשרים לגננות ומורים מרקעים אתניים ותרבותיים מגוונים לתפקד במסגרות החינוך. ראוי גם שהממסד החינוכי יבחן את המדיניות וההנחיות הניתנות למוסדות החינוך ויבדוק את המידה שבה המדינה עושה כל אשר ביכולתה כדי להבטיח את זכויותיהם של כל הילדים והמורים במערכת-ללא קשר לרקע שלהם.

מקורות

שביד, א' (2000). חינוך הומניסטי יהודי. תכנים ודרכים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Banks, J.A. & McGee Banks, C.A. (2010. Multicultural education(7th edition). Issues and Perspectives. Wiley and sons, Inc.

Cross, T., Bazron, B.J., Dennis, K.W., Isaacs, M.R.(1989). Toward a socially competent system of care. Washington DC: CCSP Technical assistance care. http://www.mhsoac.ca.gov/meetings/docs/Meetings/2010/June/CLCC_Tab_4_Towards_Culturally_Competent_System.pdf

על הסביבה ללמוד לא לדכא אסרטיביות בכלל ואסרטיביות של בנות ונשים בפרט!

מטרת פוסט זה היא להדגיש את חשיבותה של האסרטיביות בתקשורת בין אישית בכלל ובמיוחד בתקשורת שבנות ונשים לוקחות בה חלק. הטריגר לכתיבתו היה יום האישה הבין-לאומי. אצביע בנוסף על האופן שבו הסביבה התרבותית , הסביבה החינוכית וסביבות העבודה עלולות לדכא או לטפח אסרטיביות בכלל ובקרב בנות ונשים בפרט. פוסט זה, נכתב מתוך ראייה מערכתית, סוציולוגית בנוסף לפרספקטיבה הפסיכולוגית הרגילה שבאמצעותה מטפלים באסרטיביות. בסריקה שטחית ברשת האינטרנט באנגלית ובעברית גיליתי שרוב הבלוגים והמקורות האקדמיים מציעים אימון אסרטיבי לפרט-ליחיד. בפוסט זה אראה כיצד בסביבות מסוימות אסרטיביות עלולה לפגוע בהערכה על ידי ממונים ומחנכים ,של ילדים ועובדים שמציגים עמדה אסרטיבית ולכן אציע שיש צורך בשינוי בסביבה לא פחות מאשר אימון לאסרטיביות עבור הפרט. אני מציעה כמטרה של עשייה חברתית וחינוכית בנושא שנשכיל כחברה  במרחב הציבורי, כמורים וגננות במרחב החינוכי, וכמנהלים ומעסיקים במקומות העבודה, לבנות תנאיים אשר יאפשרו לילדות וילדים נשים וגברים מכל הסוגים והצבעים לבטא באסרטיביות את דעותיהם, צריכהם ורגשותיהם.

הגדרת האסרטיביות והנחות היסוד שעומדות מאחוריה

אסרטיביות מוגדרת כסגנון תקשורת שבו אנשים כפרטים מביעים רגשות, צרכים [ודעות ] באופן ישיר ובהיר לאנשים אחרים, בבד בבד עם  כיבוד הצרכים והזכויות של הזולת, תוך שליטה על רגשותיהם. הביטויים ביטויים של אסרטיביות: אמירות קוהרנטיות, ישרות, בהירות.

דהיינו העידוד לתקשורת מאופיינת על ידי אסרטיביות מושתתת על תפיסה של שיווי זכויות של כל אחת ואחד מאיתנו; על התפיסה שיש משקל לכל קול ולכל דעה. תקשורת שיש בה אסרטיביות מחייבת אפשור של הבעת רגשות, צרכים ודעות לצד שמירה של זכויות הזולת. תקשורת מעין זו מניחה שכל יחיד שמשתתף בתקשורת זכאי להביע את דעתו.

נהוג בספרות הפסכולוגית להבחין בין אסרטיביות שנשענת על תפיסה של שוויון זכויות שני הצדדים לשיח לתוקפנות ולפאסיביות-כחלופות תקשורת עדיפות פחות שיש בהן פגיעה באחד הצדדים. בתוקפנות הדובר פוגע בזולת-חלופה לא רצויה בעליל ובפאסיביות הדובר מוותר על זכויותיו-מכפיף את עצמו ואת רצונותיו לאלו של הזולת.

לאפשרויות שגורות אלו בספרות המקצועית אני מבקשת להוסיף  מספר הבחנות נוספות. האחת היא בין אסרטיביות לסמכות. אף ששני מושגים אלו עשויים להיות קרובים ההבדל ביניהם נעוץ בכך שהסמכותיות מניחה קיומם של קשרים בין אישיים לא שוויוניים בין הדוברים או האנשים הנמצאים בקשר  אי שוויוניות באיזה מובן(מקצועי, משפחתי, אישי). הורה או מורה עשוי להפגין סמכותיות ביחס לילדים(סמכותיות חדשה, נאורה, נוכחת)אבל במקרה זה אין מדובר באסרטיביות. אסרטיביות מניחה שוויוניות. עובד עשוי להפגין אסרטיביות וכך גם ילד עם הוריו ומוריו כשמסתכלים על כך שהילד או העובד הם בעלי דעה וצורך שווים בחשיבותם לאלו של ההורים, המורים או הממונים.

אני גם מציעה שלא נתבלבל בין אסרטיביות לבין בורות. האחריות של מי שטוען טענה או מביע דעה לבססה על נתונים או על לוגיקה איתנה. אין להתבלבל בין דעה שאתה מביע לבין נתונים מסולפים. קרה לי לא אחת לשמוע אנשים חולקים ב"אסרטיביות" על נתון מחקרי או על ההגדרה מבלי שלמדו אותה או התעמקו בה.

אסרטיביות איננה גם רישיון להתחצף. המתבונן בהגדרות יראה שהאדם האסרטיבי שומר על כבודו וזוכיותיו של הזולת ולא רק דואג לזכויותיו הוא. יש אנשים חוצפנים-ולא אסרטיבים-שמצפצפים על צורכי הזולת בדרכם לממש את זכויותיהם ואת צורכיהם. אנשים אלו אינם אנשים אסרטיביים. במקרה זה ה"חוצפה" היא סוג של תוקפנות שמוכרת מההאבחנות הקלאסיות בנושא.

אם כך הגיוני היה להסיק שיש לעודד ביטוי אסרטיבי של דעות ורגשות בכל זמן ובכל מקום. שיש לעודד ילדים וילדות נשים וגברים, עובדים זוטרים ועובדים בכירים לנהוג כך. על בסיס הנחה-פשטנית לדעתי זו-הגיוני היה ליצור מסגרות של אימון לאסרטיביות במסגרתם מלמדים אנשים איך ליצור קשר עין; איך להביע באופן ישיר ובהיר את דעותיהם; איך לתבוע בצורה יפה ולא מתלהמת את זכויותיהם. אלא שהקושי ביישום רעיונות יפים אלו איננו בהכרח בחוסר הבנה של משמעותם(גם זה קורה לפעמים), אלא בקשיים הרגשיים ובאי הפנמה של ערכים של שוויון וזכויות אדם בסיסיות בקרב רבים-רבים מדי מאיתנו! הרעיון של שווי זכויות ושווי ערך הקולות הוא יפה אבל זה לא מה שאנשים חשובים. על כן לעתים קרובות אנשים אסרטיבים ובמיוחד נשים אסרטיביות נתפסים כ"לא נחמדים" במקרה הטוב או כמתלהמים ולא רצויים במקרה הפחות טוב. 

יחס לאסרטיביות אסרטיביות של נשים לעומת זו של גברים

assertiveness

 האיור מתוך הפוסט http://www.tidewaterwomen.com/columns/your-image/are-you-assertive-or-aggressive

אפילו בחברה המערבית אשר מקדשת לכאורה שוויון זכויות בכלל ושוויון זכויות בין ילדים לילדות ובין נשים לגברים, נוזפת ו"מענישה" נשים ובנות אסרטיביות. ראו כעדות לכך ההשוואה שהוצגה בעיתון "הארץ" , גליון  "דה מרקר" בין משוב הניתן לנשים לעומת לגברים במקומות העבודה.

785073295

חינוך לאסרטיביות

בהקשר החינוך בבית ובגן חשוב שנשים לב אם אנחנו מוכנים לקבל דעות שנוגדות את אלו שלנו מהילדות והילדים שלנו. האם אנחנו מוכנים לקבל אותן בכבוד ולעיין בהן ברצינות? האם אנחנו מעודדים בנות להביע דעה בתחום החשבון והמדעים ולהקשיב להן? האם אנחנו מתייחסים לתוכן ואיכות הטיעונים של הבנות או רק למראה החיצוני שלהן? אני לא מבקשת להתייפיף. ליופי ולמראה חיצוני יש תפקיד חשוב בתקשורת בין אישיית. אבל השאלה היא האם אנחנו מוכנים להתעלות מהתבוננות ב"קנקן" ולקחת את הזמן לראות מה יש בתוכו אצל עובדות ועובדים, בנות ובנים?

חשוב שנבחן זאת בכנות ולעומק כי עד שלא כל אחת ואחד ממההורים, הגננות המורים, המעסיקות והמעסיקים יעשו זאת יהיה בלתי אחראי מצדנו לעודד ילדות וילדים ונשים וגברים צעירים להשמיע את רגשותיהם, צורכיהם ודעותיהם בבהירות ובישירות. כי בעולם הממשי שלנו אנשים אסרטיבים משלמים מחיר של קידום ו"אוירה" סביבם . נשים וילדות אסרטיביות נתפסות לעתים קרובות כמתלהמות. לעומת זאת, גברים ונשים, ילדות וילדים "נחמדים" שיודעים להחמיא להורה, לגננת או ל"בוס" מוערכים לעתים הרבה יותר ממה שכישוריהם ומומחיותם מאפשרים זאת.  לדעת להיות נחמד למי שאתה תלוי בו הוא כישור חברתי מועיל שאין להתעלם מחשיבותו בסביבות חינוכיות ועבודה מסוימות.

לא אתעלם ממחיר הנחמדות לדימוי ולהערכה העצמית של מאמצים אסטרטגיית התמודדות זאת. יש בסוג של אימוץ קבוע של נחמדות ויתור על הגדרה עצמית אוטונומית שגם עליה משלמים מחיר.

עם זאת, כדי להרשות לעצמך עמדה אסרטיבית אתה צריך באמת לא להיות תלוי כלכלית או מכל בחינה אחרת בזולת. כל עוד קיומך תלוי בקיום הזולת יהיה זה מסתגל להעריך את כוחותיך מול אלו של הזולת ולאמץ אסטרגיית תקשורת הולמת. דהיינו בסביבה מוסימת אסרטיביות אפשרית וחשוב לנקוט בה, ואילו בסביבות אחרות אסרטיביות תוביל את האדם לשלם מחירים גובהים ובמקרים אלו יש להתלבט אם יש מקום לנקוט בה.

לכן בפוסט זה אני מציעה שניצור סביבות למידה ועבודה שמאפשרות ומעודדות אסרטיביות שאינן מדכאות בצורה ישירה או עקיפה אותה. רק כשהסביבה היא כזו יהיה זה אחראי מצדנו לאמן פרטים לתקשורת אסרטיבית. 

לסיכום אתייחס לצעדים של סביבה חינוכית שמעודדת אסרטיביות ולאופן שבו נעודד אסרטיביות אצל ילדים ואנשים מבוגרים.

מה על הסביבה לעשות ?

  • מנהיגות כל סביבה(הורים, מורים, גננות, מעסיקות ומעסיקים) יבחנו את עצמם ואת מוכנותם להתמודד עם התנגדויות, ביקורת שעמדה אסרטיבית של "כפופים" עשויה להכיל ; חשוב לזכור שביקורת וחשיבה מפרספקטיבות שונות מקדמת ארגונים וסביבות למידה. אבל השאלה היא אם אנחנו ערוכים להתמודד עם אתגר ההתנגדות הישירה.
  • נבין שדיכוי של אסרטיביות והתנגדות לאורך זמן יוביל אנשים להתנגדות סמויה וחתרנית ולפגיעה באפקטיביות של החינוך ושל העבודה.
  • נעודד הבעת רגשות, צרכים ודעדות בתקשורת איתנו ונעודד סוג כזה של תקשורת בתוך קבוצת השווים.
  • נתגמל אנשים -חברתית וכלכלית-על פי תרומתם, מאמציהם וכישוריהם ולא על פי נחמדותם אלינו!
  • נעזור לילדים ולילדות להבחין בין תוקפנות, פאסיביות ואסרטיביות ונעודד אותם לנקוט עמדה אסרטיבית.
  • נתרום לכל מי שבסביבתנו להביע עמדות מנומקות אחרי לימוד הסוגיה ולא להביע עמדות סתמיות ולא מבוססות.

מה על האנשים-פרטים לעשות?

  • ללמוד להעריך את עצמם, את צרכיהם, את רגשותיהם את דעותיהם במקביל ללמידת ההערכה של הצרכים הרגשות ועמדות של הזולת.
  • ללמוד לא לבטל את עצמם בפני אך אחד-ללא קשר לתפקיד, סמכות, כסף שיש לזולת.
  • ללמוד את הסביבה שבה הם חיים ולהעריך את נכונותה להקשיב באמת לביטוי צריכהם, רגשותיהם ודעותיהם.
  • להביע צורך, רגש, דעה באופן בהיר, ישיר ומכבד במקומות שבהם לא צפויים מחירים כבדים מדי.
  • לאפשר לאחרים בסביבה לבטא את עצמם בבהירות ובישירות גם אם הזולת חולקת עליך וגורם לך להרגשה לא טובה.
  • ללמוד לעומק סוגיות ולהביע דעות מנומקות.

לסיכום, בפוסט זה אני מבקשת להתעלות מעל אימון למיומנויות של אסרטיביות ולדרבן אנשים בתוך ארגונים לבניית סביבה שמעודדת אסרטיביות באמת. במקביל, בפוסט זה אני מעודדת אנשים להעריך את סביבתם לפני שהם מביעים עמדה אסרטיבית. אסרטיביות היא חשובה מאוד…אבל לא בכל מחיר. את המחיר שמוכנים לשלם יקבע ותקבע כל אחד ואחת מאיתנו.