הקראה חוזרת בקבוצות קטנות והטרוגניות כאמצעי להעצמת והכלת ילדים עם קשיים בגנים

בכל גן  וכיתה ישנם ילדים שבאים מרקעים שונים ומגוונים.  לחלקם מגוון של קשיים שמונעים מהם למצותאת הפוטנציאל שלהם או שמקשים על השתלבותם החברתית בגן. חלקם מהילדים מזוהים על ידי המערכת החינוכית כילדים "עם צרכים מיוחדים" וחלקם האחר מפגינים קשיים שאינם מאובחנים מסיבות שונות. מספרם של הילדים עם קשיים מגוונים במערכת החינוך הרגילה הולך וגדל. אני מניחה שבידי המחנכים היכולת לתרום לשילובם החברתי והלימודי של הילדים, ומנגד שפעולות של צוותים חינוכיים כבר במסגרות לגיל הרך עלולות לתרום להסלמת הקשיים ולהרחקת אותם ילדים ממרקם החיים הרגיל בגן.

עקב כך נדרש מעל ומעבר  לחשיבה על טיפולי תמיכה פרה רפואיים או פסיכולוגיים או רפואיים לגבש פרקטיקות חינוכיות שעשויות לתרום להכללתם המוצלחת של ילדים עם קשיים בגנים ובכיתות בית הספר.

מטרת פוסט זה היא להציע את הקריאה החוזרת של ספרי ילדים בקבוצות קטנות והטרוגניות כפרקטיקת ליבה בחינוך לגיל הרך(גנים וכיתות א'-ב' ) לקידום הכללתם של הילדים עם קשיים במסגרות החינוך ולתרום להעצמתם.

הפוסט מתבסס על הפרק הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות שכתבתי ונכלל בתוך ספר שערכו רייטר, קופפרברג וגילת בשם סוגיות עכשויות בשילוב ילדים ובוגרים בישראל.

על הכלה, הגדרתה ומשמעויותיה

המונח "הכלה" שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21. הכלה הפכה ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך – המינהל הפדגוגי, 2012: 145-142). הצעת התיקון האחרונה לחוק החינוך המיוחד שהוזכרה באחד הפוסטים האחרונים עשויה להוביל להגדלת מספר הילדים עם הצרכים המיוחדים  בתוך מסגרות חינוך "רגילות".

אף שאין הגדרה אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו כמייצגת את הגישות ההומניסטיות משלהי המאה ה-20 ואילך. לפי הגדרה זו, הכלה מתייחסת לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנת הדרה או מיקום בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות וההצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם" (UNESCO, 2000: 6). תפיסת השילוב (mainstreaming), בהתאם למודל הרפואי, כהשמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות, הומרה אפוא בסוף המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 בשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mittler, 2000). ראוי להדגיש שההגדרה ברוח הגישה ההומניסטית מחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים, ולא להסתפק בעצם ההשמה של ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה (Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים והגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה שמותאמות ללומד.

עוד עולה מסקירת הספרות (Devarakonda, 2013) וכן מהמפגש היומיומי עם מחנכים בישראל, כי בעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח "הכלה", המחנכים בשדה משתמשים במונח "שילוב". עם זאת, בעקבות דברי איינסקאו ואחרים בנוגע להבחנות מושגיות שנוגעות להכלה (Ainscow et al., 2006), כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים מתוך שאיפה להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, הכרחי שנהיה מודעים לפרשנות שניתנת לתהליך זה על ידי המחנכים העוסקים במלאכה, מעבר לעצם השימוש במונח "הכלה" או "שילוב". חשוב להתמקד בפרשנויות ובעמדות המחנכים בנוגע לתהליך ההכלה, היות שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mittler, 2000: VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת (DEC – Division for Early Childhood)  ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארצות הברית (NAYEC – National Association for the Education of Young Children) מוצג שילוב בין שלושה רכיבים מרכזיים שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, הפעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסלי ללמידה (UDL – Universal Design for Learning) הנו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים, על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים. תהליך זה משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת בדגש על דרכי יישומה עשויה להיחשב כסוג של פרקטיקה אוניברסלית מנגישה לכל ילדי הגן (שם). הדגשת עקרון ההשתתפות נועדה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים, ייתכן שיימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף כדי שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם). כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע, נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית לצוותי הגנים שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה, הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

אין שפע של מחקרים שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים". עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי מוצלח. זאת בהשוואה לבית הספר היסודי, שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי (מילשטיין וריבקין, 2013). נמצא כי יצירת קבוצות שיתופיות במסגרות משלבות היא רכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת כבעלי לקויות קשות (Hunt, Soto, Maier, Liboiron, & Bae, 2004). עוד נמצא שמסגרות חינוך לגיל הרך בארצות הברית מקדמות את כל הילדים יותר מאשר מסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים (Hestenes, Cassidy, Hegde, & Lower, 2007).

על הקריאה החוזרת

קריאה דיאלוגית חוזרת הנה קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בדפיו. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה. ציוות הילדים בקבוצה נעשה על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה שיש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה. לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004א).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כדרך חיים בהכשרת הגננות ובגנים עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009).

 הכשרת גננות

חשוב להתייחס לממשק בין יישום ההכלה לבין תהליכים מרכזיים בהכשרת גננות. זאת מכיוון שבבניית תשתית חינוכית תפיסתית של הכלה כבר בשלב ההכשרה המקצועית טרום-תואר (pre- service) יש מעין "זריקת עידוד" ליישום רעיונות ההכלה. סטודנטים עשויים להגיע לשדה כשהם מצוידים בתפיסות, רעיונות, אסטרטגיות הוראה-למידה וניסיון ביישום גישות אלו. נראה כי יצירת תשתית של הכלה עשויה לחסוך או להפחית את ההשקעה של מערכת החינוך בשינוי תפיסות, עמדות ופרקטיקות חינוכיות מושרשות שחוסמות אפשרויות למידה עבור ילדים עם קשיים. אכן אחת המסקנות של הדוח שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת, שהוגש על ידי מילשטיין וריבקין (2013), הייתה שיש להפוך את הדיון בסוגיית השילוב ואת יישום השילוב לחלק אינטגרלי מתהליך הכשרת המורים [והגננות, ק.ט.].

חוקרים (Angelides, 2008; Pijl, 1995) גורסים שכדי לממש את רעיון ההכלה, חשוב לצייד מורים וגננות בתפיסות שמכירות בשונות בין ילדים, בכך שלכל ילד בפרט ואדם בכלל יש חוזקות ויכולות ייחודיות לצד קשיים, וכן בדרכים לבנות תשתיות ארגוניות שמממשות רעיונות אלה. תפיסות כאלו עשויות לתרום להפחתת החשש של מורים מפני היעדר ידע וכלים בהכלת ילדים עם לקויות (Pijl, 1995).

לסיכום, אני טוענת שגישת הקריאה החוזרת תורמת הלכה למעשה ליישום רעיון ההכלה. הקבוצות ההטרוגניות השיתופיות; ההדגשה של תחומי העניין של הילדים המשתתפים (ולא הדגשה של הקשיים שלהם) כבסיס להרכבת הקבוצה; הקפדה על כך שכל ילד שמשתתף בשיח הקבוצתי יבין בסופו של דבר את הסיפור המוקרא – כל אלה הם מקצת המאפיינים של גישת הקריאה החוזרת שמשרתים את רעיון ההכלה. זאת ועוד, ההתמקדות בספרי ילדים ובשיח קבוצתי דיאלוגי מאפשרת טיפוח של כישורים אורייניים וחברתיים שנחשבים הכרחיים להמשך ההשתלבות החברתית וההצלחה הלימודית של כל ילד וילדה במערכת הבית-ספרית. על כן גובשה גישת הקריאה החוזרת כגישה תשתיתית, כמנגנון ארגוני שגננות, מורות וסטודנטים להוראה מתנסים בו שוב ושוב במהלך שנות הכשרתם ועבודתם. הכוונה בהנהגת הקריאה החזורת כפרקטיקת ליבה בהכשרת הגננות הייתה שההרגל הזה יגרום לכך שגננות ומורים ימשיכו ליישם את הגישה בכיתות שבהן ילמדו.

ואכן,  במכללת לוינסקי לחינוך כל הסטודנטים להוראה בתכנית לגיל הרך(הן בתכנית הרגילה והן בתכנית הסבת אקדמאיים) מתנסים מידי סמסטר בקריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות. מודל ההכשרה שנבנה במכללת לוינסקר כולל יצירת קבוצת קריאה בשיתוף הגננת או המורה המאמנת, קבוצה שבה משולב ילד עם קשיים,  ניהול מחזור של קריאה חזורת(4 עד 4 קריאות של אותו ספר) של ספר תמונות מותאם מבחינת התוכן לקבוצה, סיכום תהליך הקריאה עם הילדים במגוון דרכים. הסיכום עשוי לכלול המחזה בפני כל ילדי הגן, כתיבת תקציר של הספר והמלצה, יצירת ספר שכולל את סיכומי הילדים על הספר המוקרא. בהמשך  ילדי הקבוצה  שהתגבשה על בסיס השתתפות בקריאה חוזרת עשויים ללמוד יחידות הוראה אחרות בין אם מדובר בפרויקט של חקר או בלמידה של נושא כלשהו(מושגים חשבוניים, פרויקט מדעי, חגים וכו'). זה מה שאנחנו עושים ומתכוונים לעשות. אבל כדי שגישת הקריאה החזורת תיושם חשוב שהסטדונטיות והסטודנטים להוראה יהיו משוכנעים בתועלת שגישה זו מביאה לילדים. אחרת לא יישמו אותה במהלך העבודה המקצועית שלהם.

מה למדנו על התייחסיות סטדונטים לפרקטיקת הקיראה החוזרת?

מהתייחסויות מילוליות  ומשובים של סטודנטים להוראה עולה כי השילוב במסגרת השיח על הספר נעשה תוך התאמת ההוראה לכל ילד. עדות לכך ניתן למצוא בדברי סטודנטית שכתבה: "הרגשתי שיש ילדה אחת שצריכה יותר תיווך במהלך הקריאה, ובכך שאנחנו עשינו קריאה חוזרת, ראיתי כיצד היא מתקדמת" (סטודנטית שנה א', סמסטר ב'). סטודנטית אחרת (משנה ג', סמסטר א') כתבה: "במהלך ההקראה החוזרת נתתי חיזוקים ותשומת לב לילדה עם הקושי השפתי, והבחנתי כי הדבר גרם לה להיפתח בפני הקבוצה ולהתבטא על אף הקושי הפיזי שלה. מתוך כך, ראיתי כי יחס הילדים כלפיה השתנה לטובה ו[עלתה] ההקשבה בין הילדים." מדוגמאות אלו מצטיירת תמונה של ניסיון לקיים שיח דיאלוגי אמיתי, שמושתת על הקשבה עמוקה לילדים באשר הם.

ניתוח התוכן של  התייחסויות מילוליות שנגעו להכללת ילדים עם קשיים, העלה את התובנות הבאות לגבי עצם הגדרת ההכלה והגורמים שמשפיעים על יישומה:

  1. הגדרה רחבה של השונוּת: סטודנטים מציינים בהערותיהם הפתוחות מגוון רחב של קשיים, לאו דווקא כאלה שהמערכת החינוכית מגדירה כ"צרכים מיוחדים". מכאן ניתן ללמוד שמושג ההכלה, כפי שהופנם על ידי הסטודנטים, מתייחס לקשת רחבה של שונות בין הילדים. סוגי הקשיים של הילדים ששולבו בקבוצות הקריאה החוזרת אשר צוינו על ידי הסטודנטים כוללים: א. קושי שפתי שנוגע להפקה; ב. בעיית שמיעה (ילדה שמתקשה בשמיעה ולה הורים כבדי שמיעה); ג. עברית כשפה שנייה: הילד אינו שולט בעברית באופן מספק; ד. אילמות סלקטיבית; ה. ביישנות, מופנמות, חוסר ביטחון; ו. קשיי קשב ("ילד שאין לו סבלנות לשבת יותר ממספר מועט של דקות ברצף"); ז. חוסר שיתוף פעולה עם הסטודנטית (ילד שלא מסכים להצטרף לקבוצה). על כן, נראה כי סטודנטים מצאו לנכון לשלב בקבוצותיהם ילדים עם מגוון קשיים, הן קשיים שמקורותיהם ככל הנראה סביבתיים (כגון קשיים של ילדים שעברית אינה שפת אמם), והן קשיים שנובעים מליקויים שפתיים מאותרים.
  2. גילוי קשיים אצל ילדים תוך כדי הקריאה החוזרת: הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות וקטנות התגלתה לא רק כאמצעי להיכרות כללית טובה יותר עם כל אחד מהילדים, אלא גם כדרך לגילוי קשיים אצל ילדים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות מספרת שהיא גילתה את קיומם של פחדים אצל חלק מהילדים בקבוצתה במהלך קריאה של אחד הספרים. בעזרת הגננת למדה הסטודנטית להתמודד עם קשיים אלה: "הספר שבחרתי עוסק בפחדים בחושך ובדמיון, דבר שיצר ריחוק אצל חלק מילדי הקבוצה, בהתחלה משום שלא ידעתי שהיו להם פחדים משלהם. התמודדתי עם קושי זה בשיחה עם הגננת המאמנת, שסייעה לי לתמוך בילדים שהספר עורר אצלם פחדים".
  3. תרומת השיח בקבוצה ללמידה ולהכלה של הילד עם קשיים: בכל ההערות הפתוחות שכללו התייחסות להכללת הילדים עם הקשיים, עלתה התרומה של השיח בקבוצה כחלק מתהליך הקריאה החוזרת, או של הקריאה החוזרת עצמה, לעצם העובדה שהילד עם הקשיים נפתח בקבוצה, השתתף בשיח, למד והתפתח תוך שהילדים האחרים מקשיבים לו ולומדים גם כן. סטודנטים ציינו ששיח מסוג זה בקבוצה תרם ללמידה של הילד, להעשרת שפתו ולפיתוח השיח הבין-אישי בינו לבין הילדים האחרים בקבוצה. בנוסף לכך, צוין שניהול השיח הקבוצתי אפשר לסטודנטים להוראה להכיר מקרוב כל אחד מהילדים, ובפרט את הילד עם הקשיים.

להלן דוגמאות של התייחסויות שתומכות בממצאים שהעליתי:

  • תרומה לגיבוש הקבוצה: "אני חושבת שהפעילויות תרמו לגיבושה של הקבוצה, אפשרו לילדים פחות בולטים ושקטים יותר להתבלט ולמצוא נקודות עניין בקריאה"; "[הקריאה החוזרת] תרמה להבנת העלילה".
  • תרומה לקשרים בתוך קבוצת השווים: "נוצרות חברויות חדשות בעקבות המפגשים האלו".
  • העצמה של הילד עם הקושי:

  בקבוצה שלי יש ילדה עם ליקוי שמיעה, אימא שלה כבדת שמיעה ואבא שלה התחרש, אתו  היא מתקשרת בשפת הסימנים. בחרתי בספר יפה הקטנה מכיוון ששם הגורילה מתקשרת  עם המטפלים שלה בעזרת שפת הסימנים. דרך הספר הילדה הרגישה ביטחון ולימדה אותי  ואת הילדים בקבוצה איך אומרים בשפת הסימנים את מה שהגורילה אמרה למטפלים שלה.

  • למידת השפה העברית בקרב ילדים שהעברית אינה שפת אמם: "ילד שיש לו קשיים בשפה העברית מכיוון ששפת האם שלו היא רוסית. שמתי לב שבהקראה החוזרת, הילד נפתח רגשית ומדבר הרבה יותר".
  1. דרכי התמודדות עם הילדים עם הקשיים: מההתייחסיות המילוליות והמשובים של הסטדונטיות והסטדונטים עלו גם דרכי התמודדות שנראה שהסטודנטים פיתחו נוכח קשיים כאלה ואחרים שעלו כחלק מניהול השיח בקבוצה שיש בה ילד עם קשיים כלשהם: א. הטרמה ולמידה פרטנית: הסטודנטית הכינה את הילד לפני המפגש הקבוצתי, למשל באמצעות קריאה אינדיבידואלית; ב. שינוי מקום הישיבה: שינוי זה נועד לאפשר חניכה ישירה, על ידי מגע, קשר עין וכדומה; ג. הענקת תפקיד לילד, כמו למשל להזמין את הילדים או להביא את ספר הילדים למפגש הקבוצתי; ד. נקיטת פעולה ביוזמת הילד עם הקושי: במקרה אחד למשל, ילד שהתקשה לשבת לאורך זמן, הציע לעשות משהו עם קוביות בעקבות תוכן שעלה בספר. הסטודנטית הנחתה את כל הקבוצה לעשות כן מיד אחרי הקריאה החוזרת; ה. חיזוק הילד כשהוא מדבר; ו. תיווך בינו לבין ילדים אחרים כשמתעורר קושי.  על כן, נראה כי שילוב הילדים עם הקשיים דרבן את הסטודנטים לגבש דרכי פעולה שיבטיחו הן השתתפות משמעותית של הילד בקבוצה והן שיח זורם בין כל הילדים. מכאן שכאשר עמדת היסוד היא שיש לשלב את כל הילדים בשיח, הסטודנטים מוצאים את הפתרונות בכוחות עצמם, בהתאם לסיטואציה הספציפית.
  2. בחירת ספרים שמעודדים הכלה: חלק מהסטודנטיות טיפלו בסוגיית ההכלה גם באמצעות בחירת ספרי ילדים שתוכנם מתמקד בשונות ובקבלת האחר. בעשותן כן הן ניסו ליצור הכלה לא רק על ידי חניכה ותיווך, אלא גם על ידי דיון מודע עם הילדים בסוגיה זו. הנושאים שנדונו בקבוצה במסגרת זו היו קבלת האחר ושיתוף פעולה בין שונים. לדוגמה, אחת הסטודנטיות בחרה בספר הילדים משהו אחר מאת קתרין קייב. כך כותבת הסטודנטית:

עלו נושאים שלא היו עולים לולא הספר, כדוגמת קבלת האחר, חברות, שיתוף פעולה, יחסים בין ילדים. הילדים הבחינו בהבעות פניו של גיבור הספר, וסביב זה צמח דיון משמעותי. במפגשים עלו דילמות לגבי נושא ה"אחר". בזכות המפגשים הכרתי לעומק את ילדי הקבוצה שאתה אעבוד במהלך השנה.

איך מפרשים הילדים שמשתתפים בקריאה חוזרת שונות והכלה?

עד כאן הוצגו מסקנות וממצאים שנוגעים לתפקוד ופרשנות הסטודנטים להוראה ביחס ליישום גישת הקריאה החוזרת בכלל וביחס לשילוב ילדים עם קשיים בקבוצות אלו בפרט. מכיוון שהקריאה החוזרת נועדה להביא תועלת לילדים, אסיים את הפוסט בהבאת פרשנות של ילדים לשונות ולהתייחסות לילדים מפגינים שונות.

אציג להלן קטעים מתוך תכתובים של קריאה חוזרת בהנחייתה של חני בן נוי סטודנטית שנה ג' בהנחייתן של סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק. הקטעים משקפים גיבוש של גישה מכילה לשונה במקביל לתפיסה של קבלה עצמית אצל ילדים בקבוצה. הקריאה החוזרת שקטעים ממנה מוצגים בהמשך, התבצעה בגן טרום-חובה-חובה (ילדים בני 6-4 שנים) בעיר גדולה בגוש דן. במקרה זה, הילדים קראו ספרים שעניינם התייחסות לשונה: תום החתול הכחול מאת  יפה טלרק, משהו אחר מאת קתרין קייב ובנצי מאת דיויד מק-קי.

תוצאת תמונה עבור תום החתול הכחול

נתחיל בשני קטעים קצרים של שיח מתוך קריאת הספר תום החתול הכחול. הקטע הראשון לקוח מהמפגש השני עם הספר (28 בנובמבר 2012), והקטע השני מהמפגש הרביעי עם אותו ספר (19 בדצמבר 2012):

  • מפגש שני, 28 בנובמבר 2012:

שלומי: לא צריך לצחוק על אנשים אחרים שהם שונים.

חן: גם אם תום לא היה מנגן ומצליח היו אוהבים אותו, כי חברים צריכים לקבל אחד את השני.

לי: החברים התנהגו אליו לא יפה.

  • מפגש רביעי, 19 בדצמבר 2012:

רון: גירשו אותו רק בגלל שהוא לא בצבע שלהם.

אדוה: בגלל שהוא נולד כחול, הם לא אוהבים אותו.

עיון בשני קטעי השיח מגלה כי הילדים מתייחסים ליחס הלא-הוגן של החברה לשונה ואף מותחים ביקורת על הגישה שמפלה את היחיד יוצא הדופן.

בהמשך מוצגת התייחסות של אחת הילדות בקבוצה לספר משהו אחר. מדובר  במפגש השני עם הספר, מפגש שנערך ב-17 באפריל 2013. בתמונה 1 מופיע לצד איור מתוך הספר סיפור שהילדה נויה הכתיבה לחן הסטודנטית שהנחתה את קבוצת הקריאה החוזרת.

משהו אחר.jpg

תמונה מתוך משהו אחר נויהתמונה 1: סיפורה של נויה על מפגש אפשרי עם משהו אחר

מהסיפור שמספרת נויה על איור מתוך הספר משהו אחר, ניתן לראות שהילדה אינה מסתפקת בהבעת עמדה חיובית כלפי השונה, אלא מציגה "תסריט" מפורט של התנהלות מכילה, שכוללת שהות ממושכת בחברת יצור דמיוני המכונה בספר "משהו אחר" ותפקוד של הילדה כחברה אמתית שלו.

לבסוף  אציג קטע שהילדים מתייחסים בו לשונות המיוצגת בספר בנצי. הקטע לקוח מתוך המפגש השלישי עם ספר זה, מפגש שהתקיים ב-30 במאי 2013:

עם עובד - בנצי / דיויד מק-קי

סטודנטית: מה למדתם מזה שכל הצבע האפור נשטף מבנצי?

רון: שהוא צריך להישאר צבעוני.

סטודנטית: תסביר למה הוא צריך להישאר צבעוני.

שלומי: כי ככה הוא נולד.

אופיר: הוא צריך להיות הוא.

יעל: הוא צריך לקבל את עצמו.

בקטע המוצג למעלה מתגלה ההבנה של הילדים לגבי היות השונות בין אנשים תופעה טבעית בקיום האנושי ולגבי החשיבות של קבלה עצמית של כל אחד מאתנו: "הוא צריך להיות הוא", בלשונו של אופיר. זאת ועוד, עיון בקטע מגלה שהמסקנה של יעל שלפיה "הוא צריך לקבל את עצמו", היא תוצר של השיח הקבוצתי בין הילדים, כשכל ילד מוסיף משלו.

לסיכום

מניתוח ההתייחסיות המילוליות של הסטדונטיות והסטודנטים להוראה ודוגמאות היישום שלהם, עולה שהסטודנטים בתכנית לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך מתייחסים להכלה כעיקרון אוניברסלי שנועד להנגיש את הלמידה לכולם. הדבר מלווה ביצירה אקטיבית של אסטרטגיות הוראה כדי להתמודד עם קשיים אלה ואחרים שצפים ועולים תוך כדי ניהול השיח הקבוצתי.

ניהול שיח דיאלוגי שמטבעו מותאם בצורה מיטבית למשתתפים, מצטייר כתהליך מרכזי שתורם להשתלבות החברתית וללמידה של הילדים בכלל ושל הילדים עם הקשיים בתוך קבוצת הקריאה החוזרת בפרט. מהתייחסויות הילדים לשונה במהלך קריאה חוזרת של ספרים שמתמקדים בנושא היחס לאחר (תום החתול הכחולמשהו אחר, בנצי), ניתן ללמוד שקריאה חוזרת בנושא זה עשויה לתרום לגיבוש עמדות חיוביות כלפי הכלה ולחשיבה על דרכים מעשיות להפיכת הילד השונה לשותף למשחק. גישת ההכלה שצפה ועולה כאן, היא גישה שמדברת על הוראה תואמת לומדים. לא נדרשת התאמה של הילדים לתכנית, אלא התאמה של התכנית לילדים. מדובר בנקודת מפגש בין שתי גישות. הראשונה היא גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (DAP – Developmentally Appropriate Practice) (Copple & Bredekamp, 2009) בפרשנות הישראלית שלה (טל, 2003, 2004ב). גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות פותחה בארצות הברית והיא משמשת כמודל מנחה לחינוך איכותי בגיל הרך (מלידה עד גיל 8 שנים), החל משנת 1986. היא הורחבה בשנת 1987 ועודכנה פעמיים: בשנת 1997 ובשנת 2009. גישה זו גורסת שתכנית לימודים מיטבית לגיל הרך צריכה להיות מותאמת למאפייני התפתחות של ילדים, להבדלים אינדיבידואליים ביניהם ולמאפיינים התרבותיים של המשפחות. בגרסה האחרונה משנת 2009 יש התייחסות מיוחדת למה שניתן לעשות בחינוך לגיל הרך כדי לצמצם פערים בהישגים בין ילדים. הגישה השנייה משקפת את המעבר שנעשה בחינוך המיוחד משילוב שחותר ל"נרמול" האנשים בעלי הצרכים המיוחדים, להכלה שמביאה בחשבון את השונות בין הלומדים (רייטר, בתוך הרפז, 2013) ומציעה לכל אחד מהם סביבת למידה (פיזית וחברתית) שמאפשרת לו לחוות ביטחון ושייכות וללמוד בדרכו. ההכלה שמיושמת על ידי הסטודנטים כחלק מהקריאה החוזרת, מתבססת על הקשבה והערכה של מה שיש לילדים לומר, ללא קשר לגילם או לתוויות הדיאגנוסטיות המיוחסות להם (Mittler, 2000).

זאת ועוד, ההכלה הצטיירה כתהליך דינמי שהולך ומתפתח ברוח ההגדרה של מיטלר, שהיה פעיל במשך שנים רבות במסגרת אונסקו בתחום החינוך המיוחד וטען כי "שילוב אינו מצב קבוע, סטטי, מסוים, של 'משולב' או 'נפרד', אלא הוא תהליך, הוא דרך שיש לצעוד בה" (שם: VIII). הגדרה זו עולה בקנה אחד עם תפיסתה של שונית רייטר, הגורסת כי כל ילד הוא ילד עם צרכים מיוחדים שעלינו להתאים את עצמנו אליהם (רייטר, בתוך הרפז, 2013). הצרכים המיוחדים משתנים מילד לילד ומחייבים התייחסות בהתאם לסוג הקושי. אכן חלק מהקשיים שהעלו הסטודנטים הם קשיים קיומיים התפתחותיים (פחדים), חלקם קשיים סביבתיים כגון חבלי הסתגלות לחברה חדשה, ואחרים קשורים ללקות של הילד (לקות שפתית למשל). הדרכים או הכלים להתמודדות אינם מלווים בתוויות דיאגנוסטיות כלשהן, אלא מחייבים היכרות מעמיקה עם הילדים, הקשבה אמתית לדבריהם ויצירה תמידית של שיטות הוראה שמתחברות עם הילדים ומסירות מחסומים שמונעים מהם להתחבר עם ילדים אחרים ולהתמודד עם משימות הלמידה. זאת ועוד, הקריאה החוזרת מאפשרת לגננת ולצוות הגן להגיע לכל ילד במהלך השנה ולהכיר מקרוב את מאפייני השיח והלמידה של כל אחד מהילדים.

הייחוד בגישת הקריאה החוזרת שמוצעת בפרק הזה הנו בכך שהיוזמה להכלה מגיעה מהחינוך הקדם-יסודי ה"רגיל", מהכשרת גננות "רגילות", ולא – כמקובל בתחום החינוך – מכיוון העוסקים בחינוך מיוחד שמבקשים על פי רוב "לשכנע" את בעלי התפקידים הניהוליים והמחנכים בחינוך הרגיל לשלב בתוך מסגרותיהם ילדים עם קשיים (אבישר, משה וליכט, 2013). זאת ועוד, במסגרת הגישה המוצגת בפרק הולכים ומיטשטשים הגבולות בין החינוך הרגיל לחינוך המיוחד. הקריאה החוזרת משקפת הוראה איכותית שמושתתת על שיח דיאלוגי שמבקש לאפשר לכל ילד להשמיע את קולו. זהו יישום שממזג בין עשייה חינוכית תואמת התפתחות לבין גישת התכנון האוניברסלי ללמידה.

נראה כי נדרשים תנאים אחדים ליישום גישת הקריאה החוזרת בגני הילדים:

  1. הבנה מצד ההנהגה החינוכית שהקריאה החזורת היא פרקטיקת ליבה בהוראה (במכללה מדובר בצוות המדריכים ובמי שעומד בראש התכניות, ובשדה במפקחות ובמדריכות) שגישת הקריאה החוזרת תורמת הן ללמידה והן ללכידות החברתית בקרב הילדים וכן תואמת את עקרון הלמידה האוניברסלית שעומד בבסיס גישת ההכלה. חשוב שההנהגה החינוכית תבין גם שגישת הקריאה החוזרת מיישמת את העקרונות של רפורמת "אופק חדש". זאת משום שרפורמת "אופק חדש" כוללת כאחד מרכיביה הפדגוגיים עבודה חינוכית בקבוצות קטנות, ועד היום גננות מתלבטות לגבי התכנים שיש לצקת לעבודה בקבוצות.
  2. דרישה עקבית של ההנהגה החינוכית מהגננות ליישום קריאה חוזרת בקבוצות קבועות והטרוגניות שבכל אחת מהן יש ילד שחווה קשיים מסוימים.
  3. התנסות בקריאה חוזרת במהלך השנה, מדי שנה, שתלווה בהדרכה וברפלקציה. בהדרכה וברפלקציה יש לשים דגש על הדרכים להנגשת הלמידה לילדים שמתקשים להשתתף בשיח הקבוצתי.
  4. הבנה ואמונה עמוקה שתיווך מקדם הבנה, וכי קשרים בין-אישיים אינטימיים הנשענים על היכרות מעמיקה של המשתתפים בקבוצה, אפשריים רק בקבוצות למידה קטנות וקבועות שמתאפשר בהן שיח רציף על תוכן שלילדי הקבוצה יש עניין משותף בו.
  5. אמונה גדולה ביכולת הלמידה של ילדים באשר הם וראיית הילדים כמקור למידה לעמיתיהם.
  6. הפעלת שיקול דעת בבחירת ספרי ילדים שהם גם איכותיים וגם מותאמים באופן מיטבי לתחומי העניין של הילדים בקבוצה.
  7. שיתוף פעולה מלא מצד צוות הגן.

 

רשימת מקורות

אבישר, ג', משה, ע' וליכט, פ' (2013). "אלה ערכי היסוד של מדינה דמוקרטית שוויונית": תפיסות של קובעי המדיניות במשרד החינוך באשר לשילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הכללי. בתוך ג' אבישר וש' רייטר (עורכות), שילובים: מהלכה למעשה (עמ' 49-25). חיפה: אחוה.

הרפז, י' (2013). ללמוד מהחינוך המיוחד: "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים". ריאיון עם פרופ' שונית רייטר. הד החינוך, פ"ז(6), 44-38.

טל, ק' (2003). למידה לפי מידה: אוריינות תואמת התפתחות. הד הגן, ד,  51-40.

טל, ק' (2004א). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

טל, ק' (2004ב). תיווך מטפח אוריינות בגיל הגן כדוגמה ליישום של הוראה תואמת התפתחות. דפים, 37, 41-10.

טל, ק' (2013). הכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך בעקבות ועדת אריאב: גישה, עקרונות ופיסות יישום. נדלה מתוך קו לחינוך: http://www.kav-lahinuch.co.il/?CategoryID=1101&ArticleID=10799

מילשטיין, א' וריבקין, ד' (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'וינט, מכון ברוקדייל.

משרד החינוך – המינהל הפדגוגי (2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמינהל הפדגוגי. ירושלים: משרד החינוך.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F., Howes, A., & Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge.

Angelides, P. (2008). A critical analysis of the inclusive education policy in Greek Cyprus. In C. S. Sunal & K. Mutua (Eds.), Undertaking educational challenges in the 21st century (pp. 133-149). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Booth, T., Ainscow, M., & Kingston, D. (2006). Index for inclusion: Developing play, learning and participation in early years and childcare.  Manchester: Centre for Studies on Inclusive Education.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

DEC/NAEYC (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Doyle, B. G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564.

Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Room, 103, 1013-1055.

Ferland, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing skills and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16(2), 234-248.

Fulcher, G. (1989). Disabling policies? A comparative approach to education policy and disability. London: Falmer.

Hestenes, L. L., Cassidy, D. J., Hegde, A. V., & Lower, J. K. (2007). Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22(1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education, 24(3), 123-143.

Keifer, B. Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M. G., & Beck, I. L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S. A. Stahl & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002). Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S., & Diamond, K. E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 3-35.

Pappas, C. C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 107-135). New York, NY: Routledge.

Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212.

Pijl, S. J. (1995). The resources for regular schools with special needs students: An international perspective. In C. Clark, A. Dyson & A. Millword (Eds.), Towards inclusive schools (pp. 54-62). London: Davis Foulton.

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.

Sipe, L. R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New York: Teachers College, Columbia University.

Tal, C. (2014). Introduction of an emergent curriculum and an inclusive pedagogy in a traditional setting: A case study. International Journal of Early Years Education, 22(2), 141-155.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all: A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

Wasley, P., Hampel, P., & Clark, R. (1997). Kids and school reform. San Francisco: Jossy Bass.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol: Multilingual Matters.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., & Valdez-Menchaca, M. C. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

 

[1] תודה מקרב לב לסטודנטית חני בן נון על הסכמתה להציג דוגמה מתוך עבודתה בפרק זה וכן תודה למנחות שלה, סיגל טיש וד"ר אנה סנדבנק.

משפחות שונות בספרות הילדים-ספר חדש והצגה חוזרת של פוסט בנושא מהשנה שעברה

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית , אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחהה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורמטיבי של כולנו.

אתחיל בהצגה ראשונית של  ספר שייצא לאור כחלק מפרויקט הדסטארט "ביקור בבית של הדרי" של דנה רייך. הדרי כמו ילדים רבים בימינו, גדלה  בטבעיות ובכיף בבית עם שתי אמהות. ספר נוסף מצטרף לספריית הילדים הלא גדולה שמתמקדת ב"משפחות חדשות".

https://www.headstart.co.il/project.aspx?id=22051

המשך הפוסט הוא העתק של פוסט בנושא שהתפרסם באפריל 2016- וזאת לרגל יום המשפחה.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-155.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים אתת היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עםם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסףף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסםם בהד הגן בשנת 20133).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-155.

    Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (20