יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

זיקות הכרחיות בין תיווך, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה

בפוסט זה אני מבקשת להאיר על זיקות בין תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה.

בורצינאל וחברותיה ( Burchinal, Zaslow & Tarullo, 2016) הציגו נתונים של מחקרי אורך שעקבו במשך עשרות שנים אחרי ילדים מגיל 3 בערך, שמחזקים שוב ושוב את הקשר בין  איכות גבוהה של חינוך וטיפול בגיל הרך לבין הישגים אקדמיים טובים בהמשך הדרך ותרומה לסגירת פערים בין ילדים מקבוצות סוציו אקונומיות שונות. במאמרן מדגישות החוקרות שאין זה מספיק להציע לילדים קשר רגשי שנותן הרגשה של ביטחון ושייכות(שהוא תנאי הכרחי כמובן אבל לא מספיק לחינוך טוב) אלא שיש לחזק את לימוד השפה והמתימטקה כבר מהגיל הרך.

נשאלת השאלה מה הופך חינוך, מעבר לבניית תנאיים של רווחה רגשית, לאיכותי? מה הופך את החינוך וההוראה לאיכותיים בכיתה או בגן שבו ילדים מרקעים שונים? בפוסט זה אני טוענת את הטענות הבאות:

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמדיה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט כדי ליצור תנאיים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים;

בהמשך ארחיב מעט על כל אחד מהרכיבים: תיווך איכותי, עבודה בקבוצות קטנות, ניהול כיתה ואסביר  מהו הקשר ביניהם ומה לדעתי נחוץ שייעשה במסגרות החינוך ובהכשרת המורים על מנת ששרשרת הכרחית של תנאיים אלו ללמידה תתקיים.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי. דוגמה נפלאה של תיווך שמוביל לבניית כלים פסיכולוגיים נתנה השנה בקורס תיווך בתכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך והחינוך המיוחד, הגננת והסטודנטית לתואר שני סימה קוטב. אחת הפעילויות שבהן היא מערבת את הילדים בגן הילדים שלה היא פעילות שמתמקדת בשינוי פרספקטיבות: "זום אין וזום אוט"(Zoom in versus Zoom out) היא קראה לזה. במסגרת פעילות זו היא מעודדת ילדי גן להתבונן בחלק מסוים בגן הירק ולצייר אותו ואחר כך לבחור חלק קטן יותר(כגון פרח, גבעול, עלה) שיתבוננו בו מקרוב(לעשות זום אין). היא נותנת לילדים דפים מחולקים לשניים ומעודדת אותם לצייר בצד אחד את האופן שבו קלטו הילדים חלק גדול של הגן(זום אוט) ואח"כ פריט אחד מוגדל מתוך החלק הזה(זום אין). פעילות מעין זו כשהיא מתבצעת שוב ושוב  עשויה לתרום מאוד לבנייתה של גמישות קוגניטיבית שכוללת ראיית דבר מפרספקטיבות שונות: מבט מלמעלה שמתחלף עם מבט מקרוב על פריט אחד וחוזר חלילה. כלים פסיכולוגיים שמנוכסים באמצעות תיווך על ידי היילדים מעניקים להם גמישות קוגניטיבית שמשמשת אותם בלמידה עצמאית.

זום אין וזום אוט

כלי פסיכולוגי: ילדים מציירים חלקים מהגינה מתוך ראייה של זום אוט וזום אין

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אביא בהמשך קטע מתוך תמלול של אינטראקציה של גננת וקבוצת ילדים שקוראים בקריאה דיאלוגית חוזרת את הספר "העציץ הריק" מאת דמי ואגב השיח ביניהם בונים יחד את המשמעות של המושג המדעי יורש. הגננת היא מירב תורג'מן גננת, מוסמכת התכנית לתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך ודוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן. בשנים האחרונות מירב  אחראית על הוראת השפה באגף הקדם-יסודי במשרד החינוך.

  1. מירב: בכל יום הקיסר עמל בגינה. מה זאת אומרת?
  2. עמית: הוא עבד. זאת מילה הדורה .
  3. מירב: בכל יום הוא עמל עבד בגינה.
  4. הגר: (מתבוננת באיור)- כן, הוא משקה את הפרחים, וגם מאכיל את החיות.
  5. מירב: מי רוצה להמשיך?
  6. עמית: אני. (מחזיר לעמוד הקודם). הקיסר היה כבר זקן, והוא היה צריך לבחור יורש.
  7. עומר: אני יודע מה זה יורש.
  8. מירב: מה זה יורש?
  9. עומר: יורש זה מחליף.
  10. מירב: אתם מסכימים? יורש זה מחליף?
  11. עמית: כן בטח יורש זה מחליף. הקיסר רצה שמישהו יחליף אותו בקיסרות.
  12. מירב: אז אם יורש זה מחליף, כששרה באה לגן להחליף אותי אפשר לומר שהיא יורשת שלי?
  13. הילדים מתבוננים זה בזה ומחייכים.
  14. מעין: לא, מה פתאום?
  15. הגר: לא.
  16. מירב: אגם מה אתה חושב?
  17. אגם: שלא.
  18. עומר: שרה לא יורשת שלך.
  19. מירב: למה?
  20. מעין: כי את באה ביום רביעי לגן.
  21. עמית: שרה לא נשארת כל הזמן בגן במקומך.
  22. עידן: הקיסר היה זקן ואת לא.
  23. מירב: מה שאתם אומרים זה נכון- יורש הוא מחליף קבוע. לא חייבים להיות זקנים. שרה לא יורשת שלי כי היא לא מחליפה אותי באופן קבוע.
  24. מירב: הגר את רוצה להמשיך?

עיון בקטע מתוך התמליל מראה כיצד תיווך איכותי מזהה הזדמנויות להעשרת הידע של הילדים על בסיס  אמירותיהם ושאלותיהם. בשורה 9 מצהיר עומר שיורש(מושג מרכזי ביצירה העציץ הריק) הוא מחליף. מירב הגננת מזהה את פוטנציאל הלמידה שמסתמן על ידי שימוש של עומר במושג יומיומי מחליף כמילה נרדפת ליורש ומזמינה את הילדים להתעמק ולדון במשמעות המושג יורש.  ככלי עזר מירב מציעה לילדים להשוות בין היורש לקיסר לשרה הגננת המשלימה שלה. השוואה זו מאפשרת להם להבין את אי הדיוק בהגדרת היורש כמחליף ולהתעמק בשאלה מדוע בעצם שרה המשלימה איננה יורשת. כך מגיעים הילדים בהנחייתה של מירב להבנה שהיורש הוא סוג של מחליף קבוע ויורש לאו דווקא מחליף בתפקיד מישהו זקן(אף שבמעשיה העציץ הריק הקיסר שחיפש לעצמו יורש היה זקן).

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועות. טענתי השניה היא שרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)." עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותי. תיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום. בספר Moral Classroom Management in Early Childhood Education מוקדש פרק שלם(פרק 7 בחלקו השלישי של הספר) לתלהיך ההטמעה של עבודה בקבוצות קטנות בכיתת גן -כיתה שבה העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה באופן שיטתי. נועה דוידוביץ אז סטדונטית שנה ג בתואר ראשון  בחינוך לגיל הרך והיום מנהלת גן באשדוד ביצעה מחקר פעולה שמוצג בפרק שבמהלכו היא זיהתה את החסמים ליישום עבודה שיטתית בקבוצות(חסמים תודעתיים שלה ושל הגננת שבגנה היא עשתה את העבודה המעשית שלה, כמו גם חסמים פיזיים) . בעקבות זאת, היא בנתה תכנית פעולה שמטרתה יישום שיטתי של עבודה בקבוצה. עם החסמים שהיא מצאה: אי החשיבה שלה עצמה  שיש להתייחס ולחקור את ניהול הכיתה בנוסף לאיכות התיווך בקבוצה; היעדר הרגלים של ילדים לעבודה קבועה בקבוצות; היעדר זמן ומקומות קבועים ומוסכמים.  תכנית הפעולה שבנתה ויישמה בהצלחה נבנתה בשיתוף הגננת והסטודנטית השניה שהתנסתה איתה באותו גן. במהלך היישום המוצלח של תכנית הפעולה היא גילתה שהאופן שבו ניהלה את הקבוצה בלמה יצירתיות של הילדים. עקב כך, היא שינתה את דרכי העבודה בקבוצה. יתרה מזו , היא גילתה שההרכב של אחת הקבוצות בעייתי ושינתה את ההרכב והראתה ששינוי זה היטיב עם הלמידה של כל הילדים בקבוצות השונות שאותן היא הנחתה.

בשנת תשע"ו(כבר הזכרתי זאת בפוסט האחרון שלי) שלוש סטודנטיות לתואר שני בחינוך לגיל הרך(מנהלת מעון יום, גננת ומורה לכיתה ג) תכננו ויישמו מחקרי פעולה שבאו לשפר את ניהול הכיתה שכלל עבודה בקבוצות קבועות לשיפור כישוריהם האורייניים והחברתיים של הילדים במסגרת החינוך שהן מובילות. אוסי קרן בנתה ועודנה מיישמת בכיתת הגנון באחד מהמעונות שבניהולה מחקר פעולה שבא להביא להטמעת תכנית ספרית פג'מה הניסיונית. הבעיות שעימן היא התמודדה כללו חלוקת העבודה בצוות, בחירת מקום לקריאה החוזרת, בניית דפוסים של שיתוף פעולה בין המטפלות באותה כיתה לאפשר לכל אחת מהן קריאה חוזרת בקבוצות רציפה ושיטתית ושיפור התיווך בהקראת הספרים של ספריית פג'ימה בכל קבוצה וקבוצה. אורית חזות גננת מאילת הגיעה מלאת מוטיבציה ליישם קריאה חוזרת של ספרי ספריית פג'מה בגנה אחרי שנת שבתון שבמהלכו למדה סמינריון של למידה מתווכת. עד מהרה הסתבר לה שכדי ליישם את תכניותיה לא מספיק להודיע לצוות שמשנת תשע"ו מיישמים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות אלא שעליה לתכנן וליישם במהלך שנה שלמה מחקר פעולה. הבעיות שאיתן היא התמודדה הן חוסר המוטיבציה של הצוות והאופן שבו כל נשות הצוות הבינו ותפסו קריאה חוזרת, תיווך איכותי ועוד. תיעודיה מהחודש האחרון מלמדים על למידה משמעותית מאוד של הילדים בקבוצות כשאחדות מהילדות נצפו קוראות בבית להוריהן את הספר האוצר תוך שימוש במילים ובביטויים מהספר. ח' ר', מורה בכיתה ג בבית ספר תורני השייך לזרם הממלכתי דתי מצאה עצמה השנה מלמדת את ילדי כיתתה כישורים אורייניים כשעליה להתמודד עם פערים גדולים מאוד בין בני כיתתה בקריאה וכתיבה ובריבוי של בעיות התנהגות וקשיים חברתיים. כדי להתמודד עם המצב, היא תכננה ועודנה מבצעת תכנית פעולה שכללה חלוקה לקבוצות קבועות והטרוגניות בכיתתה תוך תכנון הפעילות המקבילה של יתר ילדי הכיתה. במרכז הפעילות בקבוצות קריאה חוזרת של טקסטים משמעותיים שנבחרו עם הילדים תוך תשומת לב גם לתיווך שמעצים את יכולות הקריאה של הילדים וגם לאינטראקציות החברתיות בין הילדים. אחת התגליות שלה הייתה שאחד הבנים שיפר פלאים את יכולת הכתיבה שלו באמצעות שיפור בתחושת המסוגלות העצמית שלו ובעקבות הפסקת ההקנטות של חבריו לכיתה.  שלושת מחקרים אלו שמציגים מחקרי פעולה שהתמודדו עם שיפור ניהול הכיתה באמצעות שיפור העבודה בקבוצות קטנות, עבודת הצוות, תכנון הזמן והמקום-כל זאת לשיפור כישוריהם האורייניים של הילדים יוצגו בכנס סיום תכנית תואר שני בחינוך לגיל הרך ולחינוך מיוחדבמכללת לוינסקי לחינוך ביום ג, 14.6.2016 בין השעות 8:30-16:30(ציבור המחנכות מוזמן).

עריכת מחקרי פעולה-תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של ניהול הכיתה

אני מגיעה בסוף לתנאים ההכרחיים לבניית דפוסים של ניהול כיתה שכוללים עבודה בקבוצות קטנות שמאפשרות תיווך איכותי במעונות, גנים וכיתות בית הספר. כפי שניתן להבין מתיאור המחקרים שהוצגו בקצרה, ניהול כיתה הוא דינאמי ומחייב תכנון והתאמה מתמדת לתנאי העבודה בכל כיתה, לפרופיל הלומדים בכל מסגרת חינוכית. אינני מאמינה בטיפים שיבטיחו ניהול מוסרי ומיטיב עם כל התלמידם של כיתה.  אימוץ של תפיסת עולם שמאחוריה מחויבות לכל הילדים והבנה שהעולם איננו מושלם ודורש תיקון, וביצוע של מחקרי פעולה נראה הכרחי. זה אומר להיות מחויבים לילדים ולצוות ולהאמין באמונה שלמה שלכל ילד מגיעה הזכות הבסיסית ללמוד ולהתפתח. להיות ערניים לתנאיי הסביבה ולמאבקי הכוח שמונעים ממימוש הזכויות של כל ילד וילדה לבוא לידי ביטוי. מאבקי כוח כאלו מתקיימים בכל מסגרת ארגונית. להוכיח לילד שאני קובעת. להוכיח זאת להוריו. להקטין ראש כי מנהלת בית הספר איננה קשובה אליי. להקטין ראש כי גדולים ממני במדינה לא מראים איכפתיות כלפי אנשים שעליהם הם מופקדים. על כן, כדי לנהל כיתה נדרש מאבק יומיומי בנטיה שלנו עצמנו להקטין ראש בסביבה שאיננה תומכת במיוחד. בנוסף, אימוץ של גישה כזו מחייב להאמין ביכולת של הילדים ללמוד וביכולת שלנו עצמנו ללמוד ולהתפתח. להאמין שאף אחד מאיתנו, לא חשוב מהו הותק או הדרגה האקדמית שלו-לא מיצה את אפשרויות הלמידה. מצוידים בתפיסות אלו עלינו  להתבונן במציאות הכיתה ולנסות להבין אותה. לזהות קשיים ובעיות, לנתח אותם ולבנות תכניות פעולה לשיפור תנאיי החיים והלמדיה בכיתות.  להרהר בתכניות שאנו מבצעים, לזהות בעיות חדשות וחוזר חלילה. אלא שלא מספיק לבצע מחקר פעולה אחד או שנים או שלושה. הכרחי  לאמץ סוג כזה של תפיסה חינוכית לכל אורך הקריירה המקצועית שלנו. זה לא דבר קל אבל זה דבר אפשרי!

ספרות ילדים כהשתקפות של משפחות שונות וכמחנכת לקבלת השונות

כחלק מתפיסה פלורליסטית,  רב תרבותית שהוצגה בפוסט קודם, אני מבקשת בפוסט זה להתייחס לריבוי של סוגי המשפחות שאליהן משתייכים הילדים בחברה שלנו ולספרות הילדים שמצד אחד משקפת את התייחסות החברה לסוגים שונים של משפחות ולמורכבות הקשרים בתוך המשפחה ומצד שני, עשויה לתרום ליתר קבלה של מחנכות, ילדים והורים של השונות הקיימת בין המשפחות. וזאת בהנחה שבמסגרות החינוך ייימצאו ויוקראו יצירות ספרות שמייצגות את מגוון המשפחות הרחב ולא רק את המשפחה הגרעינית(אימא ואבא הטרוסקסואליים וילדיהם- רצוי משני המינים) שבתודעת רבים מאיתנו היא ההאידיאל הנורנאטיבי של כולנו.

על משפחות ועל התייחסות החברה למשפחות שונות

המשפחה כמוסד חברתי היא תופעה אוניברסאלית שקיימת מאז ומעולם. מנגד, כפי שרוס פארק מציין(Parke, 2013) על בסיס Abbie Goldberg, 2010: "המשפחה איננה מוסד סטטי אלא מוסד שנמצא בתהליך מתמיד של שינוי ברמה של תהליכים בתוכה, ברמת צורתה, וברמת האופן שבו חושבים עליה [אנשים בחברה]בצורה מורכבת ודינאמית." דהיינו , מה שמשתנה איננו רק צורתן ויחסי הכוחות בתוך המשפחות, אלא גם האופן שבו מדמיינים ותופסים אותן בחברה. ההתייחסות לשונות בין המשפחות קשורה גם להתייחסות לשונות הנוגעת לזהות המינית ולתפקידי המגדר בחברה. מחשבה שעלתה לי כשהכנתי את הפוסט קשורה לזיכרון רחוק מתוך שיעורי הסטטיסטיקה בתואר הראשון(באמצע שנות ה-70 של המאה הקודמת). כשלמדנו סטטיסטיקה, מין(אז לא דיברו כל כך על מגדר) ניתן כדוגמה בלתי מעורערת של משתנה נומינאלי, דיכוטומי(להבדיל ממשתנים אורדינאליים  כהשכלה או רציפים כגובה או גיל).  דהיינו כשמדובר על מין יש רק שתי אפשרויות: זכר ונקבה(כך בנויים גם היום רוב הטפסים). אני מודה ומתוודה שהעניין נראה לי אז מובן מאליו ולא עלה על דעתי (וכנראה גם על דעת רבים מאוד מעמיתיי לספסל הלימודים) לערער על קביעה בסיסית זו. היום אנחנו(רבים מאיתנו) מודעים לכך שגם  "משתנה" המין משקף טווח של אפשרויות עם נקודת ציון בולטות בטווח הזה! כך גם המשפחות עשויות להיות הטרוסקסואליות, חד-מיניות עם שתי ראשות או שני ראשים, א-סקסואליות, שותפויות  כאלו ואחרות לצורך גידול ילדים. המשפחות עשויות להיות חד או דו הוריות-גרעיניות או מורחבות. השפעתן של המשפחות על איכות  התפתחותם וגידולם של הילדים נראית לא כל כך מושפעת מצורתן של המשפחות(קביעה שמתבססת על מחקרי אורך-ראו סקירה בספר של רוס פארק: Future Families), אלא על איכות ההורות והזוגיות בתוך המשפחות(כשהללו תלויות במידה לא מועטה ברמת התמיכה שלה זוכים ההורים מהמשפחה המורחבת ומהחברה).

ילדים שמגיעים לגנים ולבתי הספר משתייכים אפוא לסוגים שונים של משפחות. זאת עובדה ! זה לא משנה אם אנחנו אוהבים את השונות הזו. זה לא משנה מה אנחנו חושבים על החלטותיהם של הורי הילדים בגנים לבנות לעצמם ולילדיהם משפחה מסוג אחד ולא משפחה מסוג אחר. זה לא משנה כי אין זה מתפקידנו לקבל החלטות עבור ההורים. זה לא משנה כי הדבר איננו תלוי בנו כלל !(ראו גם מאמר שלי שנכתב עבור "הד הגן" -טל , "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), 2013, 8-15.).

כך מציג אסף, בן ה-12,  הגיבור הראשי בספר הנוער החיים שלי, דוט. קום., מאת עפרה גילברט-אבני, את עובדת ריבוי הסוגים של המשפחות הקיימות. אסף הוא ילד שכמו ילדים רבים אחרים בעולמנו היום, נולד בעקבות החלטת אמו להיעזר בתרומת זרע כדי ללדת אותו. אף שאמו נישאה עם אביו מאמצו עוד במהלך ההריון עם אסף, היא סיפרה לו כבר בגיל 4 שנים שהוא נולד מתרומת זרע.

"משפחה, אתם יודעים, זה לא בהכרח אבא, אמא וילדים. זה לא סוד שיש היום סוגים שונים של משפחות. יש משפחות שיש בהן רק אמא וילדים, יש משפחות עם שתי אימהות, יש משפחות עם שני אבות, מספיק שגרים בבית ילד והורה או שניים שמשגיחים עליו, זו כבר משפחה. לולא פגשה אמא את חזי כשהייתה בהריון, היינו היא ואני משפחה חד-הורית."(החיים שלי, דוט.קום, עמ' 15).

מתפקידנו כמחנכים, לדעתי, לעשות כל אשר ביכולתנו כדי לאפשר לכל אחת ואחד מילדי הגן  והבית ספר להרגיש שהוא רצוי, שהוא בעל ערך באשר הוא בן אדם, שהוא שייך למרקם החברתי של המסגרת החינוכית, שהוא יכול להרגיש טוב עם עצמו. הדבר נכון  במסגרות חינוך ממלכתיות, ממלכתיות דתיות, ערביות וחרדיות. הקושי לקבל שונות בחברות מסורתיות(יהודיות וערביות כאחד) גובה מחיר קשה מפרטים שאינם מתיישרים עם האידיאל הנורמאטיבי של החברה.

האופן שבו אנחנו תופסים את עצמנו בהקשר השתייכותנו למשפחות שונות, תלוי בין היתר ב: א. אופי ההתנסות שלנו בתוך המשפחה-האם אנחנו מקבלים בה הרגשה של ביטחון, הערכה, אפשרות לביטוי עצמי ?; ב.  המשובים וההתייחסויות שאנו מקבלים מהסביבה למשל מגננות ומורות, ילדים אחרים והוריהם, שכנים להיותנו בני למשפחה כזו או אחרת; ג. השוואות שאנו עושים בינינו לבין האחרים שמשתייכים למשפחות שונות משלנו ולהתייחסות השונה שעשויים אחרים לקבל בהשוואה אלינו; ד. מהאופן שבו מצטיירות משפחות שונות בספרי ילדים, בתכניות טלוויזיה, ביצירות אמנות ומוזיקה, בעיתונות. לגננות ולצוותיהן יש יכולת השפעה בעיקר על גורם ב'  שהוזכר למעלה(התייחסויותיהן שלהן לילדים שמקורם בסוגים שונים של משפחות בממשות של הגן ולסוגים שונים של משפחות שמיוצגות באמנות, בספרות ובקולנוע. זאת ועוד, גננות ומורות אחראיות על החומרים הספרותיים ואמנותיים שהן מציגות במסגרת החינוכית דרך קבע, במהלך כל השנה ולא רק ביום המשפחה או ביום האם.

האמור נכון לגבי אנשים בכל גיל. בשעה שאנו עובדים עם ילדים צעירים, עלינו לקחת בחשבון גם שילדים בגיל הגן נמצאים בתהליך חשוב של גיבוש הזהות העצמית שלהם. הם פחות מודעים מהמבוגרים מלכתחילה לקיומם של סוגים שונים של משפחות. הם וודאי לא מודעים "מעצמם" , ללא תיווך החברה ,למה נחשב בעיני החברה שבה הם חיים כנחשב ומה נחשב כפסול. הם חיים את היומיום שלהם בתוך משפחותיהם ומשפחה עבורם מלכתחילה זה מה שהם חווים. אלא שהמפגש עם חברת הילדים והמבוגרים במסגרות החינוך, חושף אותם גם לכך שייתכן שיש יותר סוגי משפחות ממה שהם מכירים, וגם עם התייחסות ביקורתית ולעתים עוינות של החברה כלפי סוגים כאלו או אחרים של משפחות.  ההתייחסויות הביקורתיות עשויות להיות ישירות ובוטות. לדוגמה: אמירות שמתייחסות אל הילדים שגדלים במשפחה חד הורית או עם הורים בני אותו מין כמסכנים ואל הוריהם כאנשים בלתי מוסריים. אמירות ביקורתיות עשויות  להיות סמויות ופוגעות לא פחות. דוגמאות להתייחסויות ביקורתיות סמויות שראיתי במהלך השנים עשויות להיות: הנחיות מפי הסייעת או הגננת להוסיף אב לציור משפחה שהילד בן ה 4 צייר באופן חופשי-ציור שממנו נעדר האב; או בקשה שההורים ישלחו תמונה מהחתונה שלהם ביום המשפחה; או טופס שעל הילד למלא עם הוריו לקראת היותו "כוכב הגן" שבו עליו לספר על אמא שלו, על אבא שלו וכו(בעוד שהאב של אחת הילדות נפטר מסרטן כשנה לפני האירוע המדובר); או אף בקשה שאבא עם "ידיים טובות "יבוא לעזור בגן, בשעה שיש ילדים שאולי אין להם אבא ורבים אחרים שאבותיהם הם "עם ידיים לא טובות".

כדאי שנקשיב לדניאל, ילד בן 12 , גיבור  ספר הנוער המכוערים של דניאל מאת עפרה גילברט- אבני מתמודד עם בקשתה התמימה של המורה תחיה שאבא "עם ידיים טובות" יבוא לעזור בכיתה. אסף מספר שאי הידיעה איך נראה האב שנטש אותו ואת אמו בהיות האם בהריון "מרתיח" אותו :

כמו באותו יום שהמורה תחיה ביקשה שמי שיש לו אבא "עם ידיים טובות" יתנדב לתקן כמה דברים בבית הספר. כעסתי מאוד: לא רק שאני לא יכול לנדב את אבא שלי למשימה, מה שאולי היה משפר קצת את מעמדי בכיתה, אפילו אין לי מושג אם יש לו מה שתחיה קראה "ידיים טובות". אולי הוא מין חנון עדין כזה שלא יודע לעשות כלום?

ספרות ילדים שנותנת ביטוי למשפחות שונות

בחלק הקודם הוצגו קטעים מתוך ספרי הנוער החשובים של עפרה גילברט-אבני שמייצגים את האופן שבו ילדים תופסים את המשפחות ואת ההתייחסיות הלא כל כך רגישות לשונות בין המשפחות מצד המורים. מבלי להתיימר להיות מומחית בנושא ספרות ילדים, אומר שספרי ילדים טובים בנושא המשפחות הם קודם כל ספרות טובה-ספרות שבה הקורא מאותגר ונתבע לחשוב ולפרש ואינו מקבל מסרים מעובדים. בהקשר נושא המשפחה חשוב כמו שתהילה גולברג, המחברת של ספר הילדים "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" אומרת בראיון עמה, שהמשפחה האלטרנטיבית תופיע כרקע טבעי לסיפור ולא כנושא ישיר לדיון. חשוב שההתייחסות לשונות זו תהיה טבעית ,ללא הטפות. בספרות שמיועדת לילדים צעירים חשוב לא פחות לתת את הדעת לאיכות האיורים ולאפשר דיון של הילדים באיורים עצמם כמו ביחסי הגומלין בין האיורים לטקסט המילולי.

כיוון שהתייחסתי בחלק שמתמקד במשפחות הן לתהליכים בתוך המשפחה והן לדגמים של משפחות בחרתי בחלק זה להציג מקצת יצירות ספרות שמתמקדות בתהליכים אוניברסאליים כגון קשר ההתקשרות בין הורים לילדים וקושי להתמודד עם פרידה מהם(ינושופונים מאת מרטין ודל ) כמו גם מתחים טבעיים בתוך המשפחה(משגעת פילים מאת אורי אורלב). בהמשך אני מציגה מבחר של יצירות ישראליות ומתורגמות שמייצגות  משפחות שונות. הוספתי ל"רשימה" גם את הספר הנפלא "זוזי שמש" של דפנה בן צבי אף שאין בו ילדים, כי היא משמשת דגם של "משק בית" שבו דרות יחד שתי ידידות מסורות וטובות וגם זה בעיניי סוג של משפחה. בחברה הישראלית שלנו שהיא סוג של מיזוג בין גישות מסורתיות ומערביות, הימצאות משפחות ללא ילדים היא דבר שאין מתייחסים עליו , וחלק מהפתיחות חשוב שתתמקד גם בקבלת אפשרות קיומן של משפחות ללא ילדים.

אודה גם שבנושאים יותר כלליים על תהליכים בתוך המשפחה "הרשימה המומלצת" כוללת את  טעמי האישי בלבד. באשר למשפחות "אלטרנטיביות" הרשימה של הספרים בעברית די קצרה ונעזרתי בהמלצות ובכתבות בעיתוננות.

להלן הצגת מקצת  יצירות בנושא המשפחה.

ינשופונים 

הספר "ינשופונים" של מרטין ודל ופטריק בנסון(מאיר) מציג באמצעות מלל תמציתי ומדויק ואיורים מכשפים את ההתמודדות של שלשות האחים(שרה, פרסי וביל) עם היעדרה של אמא ינשופה כשזו האחרונה יצאה לציד כדי להביא לשלושת ילדיה הינשופונים מזון. ספר זה מפנה את הזרקור כלפי חשיבות קשר ההתקשרות בין הורה לילד שמקבל משמעות מיוחדת ברגעי הפרידה והמפגש שלאחר הפרידה עם ההורה, כמו גם ביחסי הגומלין בין האחים שבדרכם תומכים זה ובזה עד לשובה המיוחל של האם.  קראתי ספר זה עם ילדים בגיל הגן בטרם  יצא התרגום שלו לעברית ומעניין לשמוע את סיפוריהם של הילדים בעקבות התבוננות מעמיקה באיוריו של הספר(במקרה זה קיים יחס של תאום מלא בין תוכן הטקסט לבין האיורים ). מעניין לשתף שעבור חלק מהילדים הדמות שיצאה לציד ושלשובה ייחלו הגוזלים היה האב ולא האם ככתוב בטקסט.ינשופונים

משגעת פילים

"משגעת פילים" מאת אורי אורלב ואורה איתן (מאיירת) מציג את חוסנם של הקשרים בין הורים לילדה שמיטיבה "להוציא את הוריה מהכלים" -בקיצור ילדה משגעת פילים. רחלה מחליטה לעתים "לבלוע את לשונה" ולעתים לצרוח "לא רוצה" באינטונציה שעלולה להתפרש על ידי השכנים כקריאה :"שריפה!".  ספר זה נפלא  גם בשל החריזה וההומור והאיורים ולא פחות מכך בשל הצגת האפשרות שמשפחה יכולה בלי בעיות להכיל את המרדנות של הילדה מבלי לערער את הרגשתה שהיא בת אהובה:

אבא ואימא, ההורים שלי,יוצאים מן הכלים, אך לא יוצאים משום כלי,

ואפילו אם אני רעה ואבא אומר:

"רחלה, ניתן אותך למישהו אחר,"

זה לא נורא וזה בכלל לא מפחיד. אני יודעת שהם אוהבים אותי תמיד. ואני יכולה לגלות לכם בסוד:

כשסוף סוף זה עובר-נעים לי מאוד,

ואני רעה פחות

                      ופחות

                                 פחות

                                            ופחות,

עונה כששואלים, בלי לעשות טובות…

 

 

שלושה לטנגו

"שלושה לטנגו" מאת ג'סטין ריצירדסון ופיטר פרנל מיועד לילדי גן ומספר את הסיפור המופלא של שני פינגוינים זכרים שכמיהתם לצאצא מביא אותם לדגור קודם על אבן ובהמשך בסיועו של מטפל בפינת החי בסנטראל פארק על ביצת פינגוימנים נטושה. בסוף התהליך נולדת טנגו הפינגוינית הקטנה והאהובה כל כך על ידי הוריה.

 

 

ארץ מובטחת

ספר הילדים שעומד להתפרסם באוקטובר 2016 בשם "ארץ מובטחת"(Promised Land) מאת Adam Raynolds & Chaz Harris מספר על נסיך צעיר ואיכר שנפגשים במקרה ביער, על הידידות האמיצה שנרקמת ביניהם-ידידות שהופכת בהמשך לאהבה. ספר זה מיועד לילדים  בני שבע שמונה.

 

 

זוזי שמש

"זוזי שמש" מאת דפנה בן צבי ועפרה עמית(מאירת) מספר את סיפור הידידות המופלא של חתולה עצלה(זוזי) וכלבה חרוצה(שמש) שגרות יחד ולמרות השונות הגדולה ביניהן מסתדרות נהדר ודואגות אחת לשניה. תחילה אנחנו מתוודעים לדאגתה ולטיפולה המסור של שמש בחברתה הכל כך אוהבת לישון זוזי. אלא שבהמשך התפקידים מתחלפים. שמש "נתקעת" ביער אחרי שיצאה לטייל ולקטוף פיטריות בשל סערה (שמש פחדה מאוד מגשם ומסערות) וזוזי יוצאת מגדרה למצוא את שמש(בעזרתו האדיבה של הכלב הידיד בוץ).

עטיפת הספר זוזי שמש

 

הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד

בספר "הסיפור על תכלת הצב ועל ילד מחמד" מאת תהילה גולדברג  מסופר בטבעיות דרך אגבית על תכלת הצב שגדל עם משפחתו בגן מאיר ועל הילד גיא שמגיע לגן עם שתי אימהותיו לקנות שוקו. תכלת  מוקסם מגיא ומציע שגיא ישאר איתו ועם משפחתו כילד המחמד שלו. אימהותיו של גיא מסרבות באדיבות ומסבירות לתכלת שמקומו של גיא עם משפחתו אבל מציעות שגיא ותכלת יוכלו להמשיך להיות חברים.

 

אמא בטן אמא לב מאת לי ראובני עומד להתפרסם בחודש ספטמבר ועוסק בשאלה איך באים ילדים לעולם במשפחה שבראשה עומדות שתי אימהות ומנפצת את המיתוס שגם בסוג זה של משפחות אחת האמהות "משחקת את תפקיד האב והאחרת את תפקיד האם. שתי אימהות זה שתי אימהות.

קמפיין השבוע:

 ראו כתבה על ספרות ילדים למשפחות חד מיניות.

 

דוגמה של שיח  מכיל שמאפשר לילדים להביע דעות שונות

מעבר להימצאותם של ספרי ילדים שמיצגים משפחות שונות חשוב לתת את הדעת לאיכות התיווך והשיח בעת הקריאה. קריאה "טובה" עם הילדים היא קריאה דיאלוגית שמאפשרת לכל אחת ואחד מהם להציע את פרשנויותיהם, להקשיב לפשנויות האחרות ולבנות תשתית של התייחסות אישית על בסיס דיון זה לגבי שונות בין בני אדם ובין משפחות.

מבקשת בהמשך להדגים כיצד רינה(שם בדוי) , סטודנטית להוראה משנה ב' במכללת לוינסקי לחינוך, מנהלת שיח פתוח מצד אחד ומארגן מצד שני, עם קבוצה קטנה  של ילדים כחלק מקריאת הספר  הילדים גורילה מאת  אנתוני בראון.[גם קטע זה לקוח מתוך המאמר שנושא משפחות שונות שפורסם בהד הגן בשנת 2013).

"ספרו של בראון עוסק בילדה בודדה למדי בשם חנה, שמתעניינת מאוד בגורילות. ליום הולדתה היא מבקשת מאביה – העסוק תמיד – גורילה אמיתית אך האב מסתפק, כצפוי, בבובה. בראון משתמש במרחב הזמן הלילי כדי לייצר את הדרמה בסיפורו. בלילה קורה "דבר מדהים", כשהבובה נהפכת לגורילה אמיתית…"(דוד רפ, הארץ, 13.11. 2011). ואכן בספר זה ,  אמה של חנה איננה מוזכרת כלל. בקטע שלפנינו , נקשיב לשיח בין הילדים בני 4 עד 6 שנים, בהנחייתה של רינה. מדובר בקריאה רביעית של הספר, קריאה שהתקיימה ב-12.12.2011.

בקטע שבו אני מציעה שנתמקד, הילדה אלה שמה לב שהאם איננה מופיעה בספר(שורה 20 למטה).  רינה, מופתעת משאלתה של אלה ומזמינה דיון כן ופתוח בין הילדים שמתמקד בשאלה מדוע האם איננה מופיעה בספר (שורה 21, שורה 26).

  1. אלה: איפה האמא?
  2. רינה: באמת איפה האימא? שמעתם חברים, אלה העלתה נושא חשוב מאוד.. איפה לדעתכם האימא?
  3. אלה: אולי האימא מתה? נראה לי שזה מספר על ילדה שאין לה אימא.
  4. רינה: מה אתם חושבים על מה שאלה אמרה?
  5. יונתן: זה לא נכון. היא הלכה לעבודה ליום ארוך.
  6. אלה: כן אולי יש לה עבודה מאוד ארוכה.
  7. רינה: אתם יודעים שאלה העלתה נקודה מאוד חשובה, הסיפור לא מספר לנו על האימא.. למה זה?

מעבר לפתיחות שמגלה רינה ומנכונותה לקבל השערות שונות של הילדים, לרבות ההשערה שעשויה להתפרש כמפחידה שהילדה יתומה, אלה מזכירה לילדים, בשורה 26 , שמדובר בסיפור שמופיע בספר ומחזירה אותם לטקסט. ואכן בשורות הבאות הילדים חוזרים לספר וחוקרים את איוריו הנפלאים.

  1. אלה: הם גם לא ציירו אותה
  2. רינה: למה את חושבת שלא ציירו אותה גם?
  3. אלה: כי בסיפור הזה אין אימא
  4. רינה: נכון, גם במילים וגם באיורים האימא לא מוזכרת לנו
  5. רינה: אנחנו יכולים לנחש איפה האימא נמצאת, אבל אנחנו לא נדע בטוח כי לא מסופר לנו בספר…

ואכן בשורות 27-30  הילדים בהנחייתה של רינה חוקרים את הספר ומגיעים למסקנה שגם בטקסט וגם באיורים האם נעדרת, ומה שנותר לנו הוא רק לנחש כי הספר לא מספר לנו דבר אודות אמא.

בהמשך הילדים מעצמם  נוגעים בחייהם האישיים ובחוויות שלהם בתוך המשפחות שלהם. שעות עבודה הארוכות של הוריהם, העדפת פעילויות עם הורה זה או אחר. הדיון מתנהל בפתיחות ורינה מאפשרת לילדים להביע את עצמם אבל ראוי לציין שלא היא זו אשר הזמינה את ההתחברות של הילדים לחייהם האישיים.

  1. ארי: אבא שלי גם עובד הרבה
  2. יונתן: ואבא שלי חוזר מאוחר בלילה

לקראת סוף המפגש אחרי שכל הילדים חלקו זה עם זה ועם רינה חוויות מחיי המשפחה שלהם חוזר הילד ארי לשאלה המקורית של אלה: איפה אמא?(שורה 138, למטה). בעקבות שאלתו של ארי, רינת מסכמת את הדיון ונותנת ביטוי לכל ההשערות שהילדים העלו. ניתן לסכם שהאם איננה מופיעה בספר. סיבת היעדרותה איננה ידועה לנו בוודאות ומה שנותר לנו הוא לשער. רינה מקבלת את כל ההשערות של הילדים , זוכרת ומזכירה לילדים שמדובר בדיון בספר ולא נבהלת מהאפשרות ההיפותטית שאמא מתה.

ארי: רגע אבל שכחת את השאלה של אלה

  1. רינה: איזו שאלה, ארי? אלה?
  2. ארי: על האימא!
  3. רינה: העלינו השערות , ארי, בנוגע לאימא, אתם זוכרים? אלה אמרה שהיא אולי מתה, עידו אמר שהיא עובדת, יונתן אמר שהיא עובדת, שחר אמרה שהיא עובדת, אתה אמרת שהיא עובדת… זוכרים?
  4. הילדים מהנהנים
  5. רינה: ואתה זוכר מה עוד אמרנו? שאנחנו לא יכולים לדעת בוודאות מה קרה ולמה אין אימא כי זה לא מסופר לנו בסיפור ולא מצוייר לנו! אז אנחנו יכולים רק לנחש… אם אנתוני בראון היה בארץ אז אולי היינו שואלים אותו למה אין אימא ואיפה היא…
  6. אלה: אבל את לא ניחשת!

רינה: נכון, כי אני חושבת בדיוק כמוכם.. אולי היא הייתה בעבודה ארוכה, אולי היא מתה, אני לא יודעת.. הניחושים שלכם מעולים!

מה שהופך את השיח של רינה עם הילדים לשיח איכותי מתמקד בכך שהיא מאפשרת הרחקה על ידי זה שמזכירה לאורך כל הדרך לילדים שמדובר בספר ולא בחיים האמיתיים. זאת ועוד, היא מעודדת חקר מעמיק של הטקסט והאיורים, מעודדת את הילדים לשער השערות, מקשיבה לכל ההשערות ובסיכום שמתבקש על ידי הילדים נותנת ביטוי לכל ההשערות ומזכירה לילדים את תנאיי האי וודאות שמלווים את פרשנות הספר. ניתן לשער שדיון מעין זה עם הילדים מניח תשתית של תקשורת פתוחה עם הגננת לצד חשיפה למשפחות שונות ולחוויות רגשיות שמחות ועצובות שקשורות לחיי המשפחה.

לסיכום, בפוסט זה הדגשתי את החשיבות של  תפיסה מבינה ומקבלת שונות ביחס לסוגי משפחות, ספרי ילדים איכותיים שמתמקדים בדינאמיקות ושונות במבנה המשפחות וקטע של שיח איכותי ופתוח שמאפשר לילדים להביע את פרשנויותיהם על המשפחות בצורה פתוחה שאינה מעוררת חשש מביקורת.

 

מקורות:

גילברט-אבני, ע' (2005). המכוערים של דניאל, הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גילברט-אבני, ע' (2012). החיים שלי, דוט. קום. הוצאת הקיבוץ המאוחד.

טל, ק' (2013). "שונים אבל דומים – על משפחות בנות זמננו ודרכי העבודה של גננות שנגזרות מהן" , הד הגן, ע"ז(ג), , 8-15.

Future Families-Diverse forms, rich possibilities. Wiley Blackell.(Parke, R. (2013

קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית"  זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב  חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב  בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך  טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות ולגלות אמפתיה עם כל השותפים לקשר.

האמפתיה היא אחד הכיושרים החשובים, שאנחנו  נולדים  איתם ועם היכולת לפתח אותם, שמהווים תשתית לבניית קשרים בין אישים טובים ולבניית חברה בריאה.  לאור כל אלו מצאתי לנכון לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד באמפתיה, חמלה ודרכי טיפוחן בגילים שונים.  התמקדות באמפתיה חשובה בכל הגילים וניסונות לשקמה רלוונטיים בכל גיל.

ירידה ברמת האמפתיה של הנוער בארץ ובעולם בעשורים האחרונים

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה כתבה במוסף סוף שבוע של עיתון "הארץ" מ-1.1.2016 ובה ריאיון די מטלטל של איילת שני עם האנתרופולוג היישומי תמיר ליאון. הטענה המרכזית של ליאון על בסיס מה שהוא טוען כעבודה ומחקר של 20 שנים שכללו מפגשים וראיונות עם נוער, חיילים, מחנכים והורים היא שהנוער הגדל היום  מגלה פחות אמפתיה וחמלה בהשוואה לדור  הוריהם. כותרת הכתבה הזו היא :"הילדים שלנו הרבה פחות אנושיים מאיתנו". ליאון טוען שהורים מכל השבכבות הסוציו-אקונומיות ממעטים להיפגש פנים אל פנים עם ילדיהם ומנהלים את הקשרים עמם במידה רבה באמצעות סמארטפונים ועזרים טכנולוגיים אחרים. זאת ועוד, טענתו היא שזמינותם של הסמארפונים מגיל צעיר מאוד, גורמת לכך שילדים יקיימו את מירב מפגשיהם החברתיים בתיווכם של מכישרים אלקטרוניים תוך הימנעות ממפגשים פנים-אל-פנים עם חבריהם. סטודנטית שלי סיפרה לי היום במהלך השיעור שלעתים קרובות היא מתכתבת עם אחותה ועם אמה בבית  באמצעות הסמארטפון כתחליף לשיחה פנים אל פנים. מיעוט המפגשים החברתיים פנים אל פנים פוגם בפיתוח האמפתיה.

התרשמויותיו וממצאיו של ליאון מגובים על ידי מחקרים בעולם שמצביעים על כך שאנשים צעירים הופכים לנרקיסיטים יותר ולפחות אמפתים מאנשים בדורות קודמים וזאת בתרבויות רבות(Twenge, 2006). אלא שיש גם חוקרים שמצאו שגם נרקיסיטים יכולים להרגיש לעתים אמפתיה עם זולתם. זאת אומרת שאם נשקיע יש תקווה!

empathy

http://uncapitalized.com/2014/09/24/designers-engineers-empathy-greatness/

Sara Konrath ושותפיה (2011) מאוניברסיטת מישיגאן  מצאו במחקר ענק שחקר השתנות בדיווח עצמי על אמפתיה של סטדונטים אמריקאים משנת 1979 עד שנת 2009 , שרמת האמפתיה המדווחת על ידי המשיבים  ירדה באופן מובהק בשלושים השנים האחרונות ובמיוחד בעשור האחרון.

הגדרת האמפתיה ומקורותיה

אמפתיה מתייחסת ליכולת של האדם להבין מצבים מזוית ההסתכלות של הזולת ולהרגיש חמלה כלפיו; להיכנס באופן מטאפורי לנעליו של הזולת. אמפתיה מובילה לשיתוף פעולה וללכידות חברתית ועשויה להפחית מעורבות בקונפליקטים או התבודדות( et al Konrath,2006). ילדים ואנשים שמגלים יכולת אמפתית עם רגשות הזולת מפתחים בהמשך התנהגות פרו-חברתית התנהגות שעוזרת לזולת.  "תרגום" האמפתיה להתנהגות פרו-חברתית מתאפשרת על ידי התערבות הסביבה (Knafo et al, 2008).

זאת ועוד, נראה שאנשים נולדו עם היכולת להרגיש אמפתיה. מחקרים אלו מראים שלמרות שורשיה המולדים של האמפתיה הסביבה עשויה להשפיע על עוצמתה ועל שכיחותה.

זה אומר שחינוך עשוי להביא להעלאת השכיחות של הרגשות האמפתיים של ההתנהגות הפרו חברתית.

סימן שאלה לגבי מסלול התפתחותה של האמפתיה במהלך חיי הנערים מינקותם

בחיפושיי אחרי מחקרים שמתקדים באמפתיה ושינויים ברמתה במהלך השנים לא מצאתי מחקרי אורך שנעשו בדור הנוער היום ובדואר הקודם שמתחקים אחרי השתנות "רמת" האמפתיה במהלך השנים בקרב אותם נבדקים. דהיינו לגבי הנוער שחוקרים בארה"ב ותמיר ליאון מצאו שרמת האמפתיה שלהם נמוכה מזו של דור הוריהם לא ברור אם נערים אלו עצמם גילו בילודם המוקדמת יותר אמפתיה או שמא מכתחילה צמחו כאנשים פחות אמפאתיים.

גם בהיעדר מחקר נוסף בשלב זה, אני חושבת שיש מספר עקרונות פעולה שהורים ומחנכים יכולים לאמץ כדי לבלום את מגמת הירידה באמפתיה, וכדי לגדל ילדים ונוער  רגישים לזולת.

מה יכולים הורים לעשות כדי לטפח אמפתיה בקרב ילדיהם?

בגיל הרך  (תינוקות, פעוטות, ילדי גן)

  • להתייחס ולגלות אמפתיה לסימני המצוקה של הילד עצמו; ילד צעיר חייב  התייחסות של מבוגר כשהוא מרגיש מצוקה. אמפתיה והתייחסות לצרכיו הכרחיים להרגשת הביטחון הבסיסית שלו; מעבר למילוי "מצבר" הביטחון, התייחסות אמפתית מצד ההורים מלמדת את הילד איך לנהוג באנשים כשהם מרגישים מצוקה;
  • להתייחס לאחים בוגרים יותר ולילדים אחרים בצורה אמפתית כשהללו מרגישם מצוקה; צפייה בהורים ומבוגרים אחרים שמגלים אמפתיה עשויה לסמן לילדים שזו דרך ההתנהגות הרצויה וגם לשמש להם מודל לסוג כזה של התייחסות;
  • להתייחס למבוגרים אחרים בצורה אמפתית מאותן הסיבות;
  • להביע רגשות ולבקש עזרה; בדרך זו לומדים הילדים איך לסמן להורים שהם זקוקים לעזרה ולאפשר להם להתייחס אליהם;
  • לשבח את הילד ואת אחיו על גילויי אמפתיה וחמלה;
  • להימנע מלהציע לילדים "להחזיר" מכות למי שפוגע בהם ולהציע חלופות;
  • להתאמץ לגלות אמפתיה כלפי הילד גם כאשר הוא פועל בצורה מתריסה לצד הגבלה של התנהגותו הפוגענית; לעתים קרובות ילדים שמתקשים לווסת את התנהגותם-שמבטאים באמצעות התפרצויותיהם מצוקה של ממש-מתקשים לקבל יחס אמפתי מצד הורים ומחנכים; כעס מוגבר עליהם ירחיק אותם מאתפתיה הרבה יותר מגילויי הבנה למצוקתם הרגשית לצד הכוונה וחניכה של התנהגויותיהם;
  • לעודד מפגשים בין הילד לילדים אחרים בשעות אחה"צ בבתים או בגינה הציבורית על בסיס קבוע;
  • לגלות אמפתיה גם כלפי ילד שפגע בילדם לצד דרישה חד משמעית מצוות המסגרת החינוכית להבטיח את שלומו הרגשי והפיזי של ילדם;
  • לחנוך מפגשים חברתיים של הילד עם ילדים אחרים ולהדגים התנהגות פרו חברתית-כזו שיש בה עזרה לזולת בעת הצורך;
  • להדגים שיחות בין אישיות ישירות והימנעות מהיצמדות מתמדת לסמארטפונים וטאבלטים.

בגיל בית ספר יסודי

  • מעבר לנאמר קודם  חשוב גם אחרי שילדים נשארים לבד בבית לקיים אינטראקציות רציפות יומיומיומיות איתם;
  • להתעניין במה שמעניין אותם ובמה שמפריע להם;
  • לעשות כל מאמץ להשאיר דלת פתוחה והזמנה קבועה שהילדים ישתפו אותם בדאגותיהם ובמצוקותיהם;
  • לעודד מפגשים פנים אל פנים בין הילד לחבריו תוך מעקב אחרי התנהלות האינטראקציות והפעלת בקרה עליהן;
  • לטפל בצורה אמפתית בקונפליקטים שמתעוררים בבית הספר עם כל הנוגעים בדבר;
  • להתרגל לשמוע את כל הצדדים לפני שלוקחים צד בקונפליקט;
  • הורדת המחירים של הטלפונים הסלולאריים נראה שגרמו להורים להקפיד הרבה פחות על משך זמן השימוש של הילדים במכשירים אלו; למרות המחירים המוזלים להגביל שימוש במכשירים דיגיטאליים תוך מתן הסבר לידלים לסיבת ההגבלה;
  • לפקח על התכנים שהילדים חשופים להם באינטרנט ולחנך לאי פגיעה בחברים באינטרנט;
  • להבחין בשינויים במצבי הרוח וובהרגלי ההתנהגות של הילדים כביטוי אפשרי למצוקה.

בגיל ההתבגרות

  • מתבגרים זקוקים לקשר קרוב עם הוריהם לא פחות ולעתים יותר משנדמה לנו; על כן חשוב שהורים יבינו שילדיהם המתבגרים זקוקים  לנוכחותם;
  • להבין שגיל ההתבגרות הוא אחת התקופות הקשות בחיי האדם; נחוץ להבין זאת בעיקר כשהמתבגרים מפגינים התנהגות לא נחמדה; בגילוי הבנה זו יש אמפתיה!
  • להקפיד על אינטראציות פנים אל פנים יומיומיות עם המתבגרים;
  • להיות ערים לשינויים במצבי הרוח ולסימני מצוקה אחרים ולהתייחס אליהם;
  • לבנות הסכמים עם המתבגרים שכוללים בקרה על תכנים באינטרנט, שימוש באלכוהול, שימוש במכונית המשפחה אחרי קבלת הרישיון;
  • לנהל עם הילדים משאים ומתנים הוגנים על תנאיי זכויות וחובות בבית;
  • לשבח התנהגות אמפתית עם בנים ובנות אחרים ולא להתעלם מפגיעה של המתבגר בזולת או מפיגעה של נערים אחרים במתבגר(פגיעה ישירה או באמצעות הרשתות החברתיות);
  • לשים לב לילדים ולאנשים אחרים שהמתבגר מתחבר איתם במפגשיו פנים אל פנים ובמפגשיו הוירטואליים;
  • החשוב ביותר להשאיר דלת פתוחה לשיחות כנות עם המתבגר על דברים שמטרידים אותו וגם להתמודד עם ביקורת מוקצנת לעתים שהמתבגרים עשויים להטיח בהוריהם.

מה יכולים מחנכים לעשות כדי לטפח אמפתיה ?

  • רוב הצעדים שמומלצים להורים תקפים בכל הגילים גם למחנכים עצמם.
  • תפקידם  מורכב כיוון שעליהם לשים לב, להיות קשובים ולהתייחס למספר רב יותר של ילדים בו זמנית;
  • לשם כך על המחנכים להבין שתפקידם הוא לתת את הדעת לרווחתם הרגשית והחברתית של הילדים והנוער לא פחות מאשר לטיפוח הצד הקוגניטיבי של הילדים ושל המתבגרים;
  • חשוב שמטפלות, גננות ומורים יתעניינו במה  הילדים מרגישים ובשכיחות ואיכות האינטראקציות החברתיות הנרקמות בין ילדים בכיתותיהם;
  • ניתן לשלב בעבודה תכניות דוגמת "ללמוד לחיות ביחד"  שפותחה על ידי גת, רוזנטל וצור בתכנית שוורץ באוניברסיטה העברית ויושמה במקומות שונים בארץ. מטרת תכנית זו  פיתוח כישורים חברתיים, כולל אמפתיה  בגיל הרך
  • חשוב שמחנכים יבנו קשרים עם ילדים שיאשפרו לילדים לפנות אליהם בעת צרה;
  • חשוב מאוד לזהות סימני מצוקה אצל הילדים(אצל כל הילדים גם ואולי במיוחד אלו שנמצאים בשולי חברת הילדים);
  • חשוב לבנות ברית עם הורים שתאפשר לשתף אותם בהתרשמויות המחנכים על הילדים;
  • חשוב לא להיכנע להורים כשהללו מבקשים להרחיק מהכיתה ילד אחר שמפריע כי ילדים במצוקה גם כשהם סוררים זקוקים לאמפתיה.

מה ראוי לעשות בהכשרת גננות ומורים בקשר לממצאים?

לאור האמור לעיל הכרחי שהכשרת המורים תציע קורסי חובה שמתמקדים בפיתוח כישורים חברתיים בכל רמות הגיל: מהגיל הרך עד החטיבה העליונה בבית הספר התיכון.

הכוונה לקורסים שמניחים לא רק את התשתית התיאורטית והמחקרית אלא כאלו שתורמים לבנייה של מיומנויות להתמודד עם מגוון של התנהגויות ולנהל כיתה תוך גילוי אמפתיה הכלה והצבת גבולות. בגילאים הבוגרים נראה הכרחי להציע קורס שמתמקד גם באמפתיה ובביריונות ברשת ובדרכי התמודדות עם מצבי דחק ברשת כמו גם עם אפשרויות של יצירת קשרים באמצעותה.

חשוב לעשות כל מאמץ לשתף בממצאים שמתמקדים בשינויים מרחיקי לכת בירידת האמפתיה הורים, מחנכים, מעצבי מדיניות חינוכית. חשוב לא פחות לשלב ידיים ולחשוב ביחד כיצד הורים ומחנכים תורמים לבלימה בירידת האמפתיה!

ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים

בפוסט זה אתייחס לאופן שבו ילדים בגיל הגן מדמיינים ומדברים על אלוהים. ההשראה לכתיבת הפוסט כפולה. הספר של אמונה אלון -איורים, נועה קלנר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" ודו שיח בין דורי בן הכמעט 6 לבין איה בת הכמעט 3 על אלוהים.

המסקנה מן העיון בשני "מקורות" אלו היא שכדאי להקשיב לילדים ולעודד אותם לדבר על מה שמעניין אותם, בכלל זה אלוהים ו/או כוחות על- טבעיים אחרים, ולייצג זאת בציור ללא "צנזורה" מיותרת. שיח  עם ילדים צעירים על מחשבותיהם ויצירותיהם על אלוהים מחכים את כולם ואודה גם מהנה.

ילדים צעירים חיים בעולם  שבו הם חשים לעתים קרובות שאין להם שליטה על תופעות. בעולם שבו הם תלויים באחרים לתפקודם היומיומי. בעולם שבו קורות תופעות שהם לא מיטיבים להבין. חשיבה על כוחות-על  עשויה לשמש כתמיכה ולהעניק להם הרגשה רגעית של ביטחון.

ילדים מציירים את אלוהים

ציור של ילד/ילדה בת 11 מהונג קונג מהתחרות:"ילדי העולם מציירים את התנ"ך" mikranet.ac.il

ספר הילדים שנכתב-יש לומר באומץ-על ידי אמונה אלון  מספק פרשנויות אפשריות ואמינות לאופן שבו ילדים צעירים תופסים, מדמיינים, מציירים את אלוהים. התרשמותי היא שספר זה נכתב עם הרבה  אהבה לילדים צעירים ועם הרבה כבוד לפרספקטיבות המגוונות שלהם. נראה כי הסופרת והמאיירת התעניינו מאוד בשאלה: "מהו אלוהים בשביל הילדים הצעירים?"

איני מתייחמרת לכתוב כאן ביקורת ספרותית על הספר "רק בעיניים עצומות רואים אותו" של אלון וקלנר, אלא להציע התבוננות ממבט פדגוגי-פסיכולוגי. המתעניינים בביקורת ספרותית על האיורים בספר מוזמנים לעיין ברשימתו של יניב תורם ב"פנקס" על "רק בעיניים עצומות רואים אותו". הנכונות להקשיב לילדים ולאפשר לכל אחד לייצג את אלוהים בעיני רוחו נהדר ולכן הספר פונה לדעתי להורים ולילדים ולגננות  דתיים וחילוניים כאחד. המשותף לכולם צריכה להיות הפתיחות  להקשיב לילדים ולקבל את פרשנותם על אלוהים ללא ביקורת והגבלות. הורים ומחנכים חילוניים עלולים לבטל את האמירות של הילדים באמירות מן הסוג"אלוהים- אין דבר כזה", בעוד שהורים ומחנכים דתיים עלולים לטעון שאין מציירים את אלוהים. אני מציעה לאלה וגם לאלה להתגבר על רתיעתם מדיבורים על אלוהים ולהקשיב לילדים הקשבה מלאה.

אני מתרשמת שהספר מיטיב "להיכנס לראש הילדים" ולייצג שאלות שעולות להם תדיר. וגם הסברים והשערות שרק מוח יצירתי של ילדים יכול לייצר  :

אם אלוהים היה כמונו

והיו לו גוף כמו שלנו ומחשבות כמו שלנו,

היינו יכולים לפגוש אותו ברחוב,

להגיד לו :"שלום" או "ערב טוב"

ולבקש שיסביר לנו באופן קבוע

מה הוא עושה, ואיך ומדוע.

אבל אם אלוהים היה כמונו,

הוא לא היה אלוהים.

הספר מעז לתת קול לילדים בבקשות הכל כך אמיתיות שכלולות בתפילותיהם היומיומיות:

ואולי זה לא נעים

וקצת לא מתאים,

אבל אני מבקש

בסוף תפילתי

שהוא יעשה שירשו לי כלב

אמיתי…

המעניין בספר זה הוא שהוא מתבונן על הילדים בעניין, באהבה ובקבלה. אף שאלוהים מצטייר כיודע הכל, ומשגיח על הכל ושום דבר לא נסתר מעיניו , הילדים מצטיירים כחשובים ממנו:

אני זוכרת: כל גוף מוכרח בסוף למות,

ורק אלוהים,

שאינו גוף, ואין לו דמות,

חי לעולמים.

ואני יודעת: כשנפטרים

ונקברים באדמה, הנשמה לא נקברת. הנשמה נשארת.

השורות האלו מיטיבות לדעתי בו זמנית גם להכיר בעובדות החיים וגם להציע נחמה לילדים הצעירים. יתרה מזו יש בהן גם את אהבת הילד וגם את אהבת האדם:

כשפרצה מלחמה

רציתי לטוס עד לשם

כדח לצנוח באמצע

ולצעוק: בני אדם!

אל תילחמו. זה כואב.

את כולכם אלוהים אוהב.

ויש לו

בעולם

מקום לכל עם.

ההומור איננו נעדר מהספר. הילד הדובר מתעניין בתכלית בריאת הכינים בעולם(כסבתא ואמא מנוסה בעניין טיפול בכינים-אני מצטרפת לשאלתו של הילד!!!!).אלוהים מצטייר בעיני הילדים כגמד,כציפור, כאישה, יפה שבעיני רוחם של הילדים אלונים מצטייר לעתים כגבר ולעתים כאישה.

מציעה להורים ולגננות לבחור בעתוי מתאים לקריאת הספר. חשוב לעודד שיח קבוצתי ולאפשר לילדים שמשתתפים בקריאתו להציג את תפיסותיהם הייחודיות על אלוהים בין אם הללו עולות בקנה אחד עם הכתוב בספר, ובין אם הללו עומדות בסתירה לדימיונות המוצגים בספר.

שיח אחים על אלוהים

בחלק זה אציג  אמירות של שני ילדים על אלוהים. דורי הכמעט בן 6 ואיה הכמעט בת שלוש. דורי ואיה אחים הגדלים במשפחה "מעורבת": אמם חילונית ואביהם דתי. דורי לומד השנה בכיתה א' בבית ספר ממלכתי-דתי ואיה לומדת בגן ילדים פרטי שאיננו מוגדר כדתי . מנהלות הגן חילוניות ובעלות רקע של חינוך לגיל הרך קיבוצי. רבות מהסייעות דתיות או חרדיות. הילדים שלומדים בגן באים ממשפחות דתיות וחילוניות.

דורי בן השש מפגין אמונות מונותאיסטיות חזקות!

לפני כשלושה שבועות, נפלה לדורי שן שניה בערב. בדומה לטקס שנערך אחרי נפילת השן הראשונה, הוא הכניס אותה למעטפה,  ואמא שלו כתבה על גבי המעטפה "לכבוד פיית השיניים". את המעטפה התכוונו להחביא מתחת לכרית ולצפות להפתעות בבוקר.  דורי, שהוא ילד בוגר למדי בחשיבתו אמר לאמו:"אמא אין דבר כזה פיית שיניים". [באמת לא ברור איך אמו יכלה לחשוב שיש דבר כזה!? "את הכל מקבלים מאלוהים. " אמא של דורי לא התווכחה וכיתבה גם אותו-את אלוהים על גבי המעטפה. בבוקר גילה דורי שקיבל מדבקות אבני חן מיוחדות והיה מרוצה למדי. לא שאל אגב מי השולח.

דורי ואיה משוחחים על דמותו של אלוהים

דורי שואל בשיא הרצינות את איה: את מי את אוהבת יותר: את אלוהים או את במבינו?[איה ידועה כמעריצה גדולה של במבינו הקוסם].

איה: מה זה? לא יודעת מה זה[אלוהים?]

דורי: מה זאת אומרת: אלוהים הוא זה שבגללו את נולדת. הוא ברא את כל העולם.

איה: לא ראיתי אותו אף פעם![ ובזה חתמה את השיחה התמוהה על משהו שלא נראה ביומיום במקומותינו-כמו במבינו הקוסם לדוגמה!).

שיחה חביבה זו בין דורי לאיה חושפת הבדלי תפיסה כפונקציה של גיל וטעם אישי של הילדים. הדבר החשוב ביותר בכל העניין הוא עצם השיחה על ישות כה חשובה. עצם העימות בין תפיסות שונות בעל חשיבות. חשוב בעיניי לעודד ילדים להשמיע את דעותיהם ולשוחח אחד עם השני וביניהם על רעיונות ולא רק על דברים גשמיים.

לסיכום: חשוב מאוד להקשיב לדבריהם, הסבריהם, תהיותיהם של הילדים על אלוהים על  מנת להיטיב להבין אותם ואת תפיסותיהם. הקשבה מעין זו איננה מחייבת כמו בדוגמאות המוצגות למעלה תגובה מיידית של הורים ומחנכים. אפשר ורצוי להקשיב בעניין ולהינות! כוחם של דברי הילדים בכך שהם ימשיכו להדהד בתודעתנו המבוגרים זמן רב אחרי שהם נאמרו. כוחם של דברי הילדים בכך שהם עשויים לעורר אצלנו חיבה רבה כלפיהם  והתפעלות מחוכמתם ולא פחות מכך דברי הילדים עשויים לעורר אותנו המבוגרים למחשבה על אלוהים, העולם ועל דרכי החשיבה של הילדים עצמם.

אני  מזמינה  ציורים ותיעודים של אמירות של ילדים על אלוהים כדי להחכים את כולנו.

קלודי טל

 

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

בפוסט שהתמקד בדרכי התמודדות עם  ילדים דחויים , הבטחתי להקדיש פוסט מיוחד לילדים ביישנים ודרכי התמודדות איתם, לטובתם,  בגן הילדים ובבית הספר.

ילדים נולדים שונים אלה מאלה בהרבה מובנים. שונות זו בין הילדים שמתמקדת בין היתר בהבדלים במזג או בטמפרמנט שלהם. אחד ההיבטים שבהם ניכרת שונות בין הילדים נוגעת לנטייה מולדת להגיב לגירויים חדשים בכלל ולאנשים לא מוכרים בפרט. מסתמן שכ-15% מהתינוקות נולדים עם נטייה ראשונית להסתייג מדברים חדשים, במיוחד מאנשים חדשים. ביישנות מתייחסת לנטיה הזו להסתייג ממפגשים עם אנשים חדשים,  עם ילדים תוך הרגשה של חשש, חרדה, דאגנות לקראת מיפגשים אלו. עם זאת, נראה כי לעתים קרובות מדובר בקונפליקט שהילד חווה בין הרצון להתקרב, להשתייך לבין החשש מהמפגש שמביא בסופו של דבר לנסיגה חברתית. התוצאה היא לפעמים שילדים אלו נשארים בעמדה של התבוננות בילדים אחרים ולא נכנסים לתוך הקבוצה.

דובי מתבייש

אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית השפעותיה על הסתגלות הילדים נוגעת לנורמות תרבותיות שקשורה לאיך יאה להתנהל במפגשים חברתיים.

חשוב להבין גם שלהתנהגות ביישנית יתרונות וחסרונות כאחד. מצד אחד ילד ביישן הוא זהיר ומחושב מטבעו ועלול פחות להסתכן וזקוק להרבה פחות השגחה לעומת ילד שלא "מפחד" ונזהר מדברים ואנשים חדשים שזקוק לעין בוחנת כל הזמן.

ההשלכות של הנטייה לבישנות המולדת של הילד תלויות ביחס שהוא זוכה לה מההורים, מהגננות ומהילדים האחרים.   התגובות הספונטאניות של הורים ומחנכות להתנהגות ביישנית של ילדים(הססנות במפגש עם אנשים אחרים לרבות ילדים, הימנעות מפעילות חברתית, נקיטת עמדה של מתבונן ולא של משתתף בפעילות) מושפעות מהערכים הנורמות התרבותיים.

אף שהביישנות עשויה להביא להערכה עצמית נמוכה ולדחיה חברתית, בנסיבות מסוימות השלכות לא רצויות אלו תלויות בתרבות. בתרבות המערבית בארה"ב ונככל הנראה גם בארץ נטייה זו להירתע ממפגשים חברתיים חדשם מקבלת תגובות חברתיות שליליות מהורים, מורים וילדים אחרים.

לא כך הם פני הדברים בתרבויות אחרות  אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית,  הערכים והנורמות הנהוגות בהן עשויים לאפשר ולעודד או לדכא את ביטויי הבישנות. ביישנות עשויה על כך ללבוש בבגרות צורות שונות כפועל יוצא של התרבות(Chen, 2010). בחברות אידיוידואליסטיות היעדר עניין בסביבה ורצון לעשות דברים לבד נדחים; בסין לעומת זאת, ילדים ביישנים מתקבלים באופן חיובי לעומת דחייה של ילדים שמעונינים לעסוק בדברים לבד. העצמאיים מידי בתרבויות אלו נתפסים כאנטי קולקטיביסטים. פעוטות קוריאנים וסינים נראו יותר מסויגים חברתית בהשוואה לפעוטות אוסטראלים וקנדיים. תינוקות סיניים נמצאו כפחות נוטים לחקור וכיותר נצמדים לאמהותיהם. נמצא גם שהורים בתרבויות שונות מגיבים באופן שונה כלפי ההתנהגות של ילדיהם. הורים אמריקאים נוטים להגיב על ביישנות עם דאגה, אכזבה, דחייה והענשה (Rubin & Burgess, 2002 ).  לעומת הורים סיניים  מקבלים ומעודדים סוג זה של התנהגות. גם ילדים עשויים להגיב על התנהגות ביישנית של ילדים באופן שונה בתרבויות שונות.  לדוגמה נמצא שילדי גן קנדיים קיבלו תגובות פחות חיוביות וכאלו ששיקפו דחייה מעמיתיהם לעומת ילדים סיניים שהפגינו אותו סוג של התנהגויות נתקלו בתגובות חיוביות ובקבלה מצד ילדים אחרים.

אלא שהחברה בישראל היא רב תרבותית ותרבות הרוב בארץ-הורים, גננות וילדים  נוטה לראות בבהתנהגות מסויגת חברתית סימן של חולשה וילדים לעתים קרובות מקבלים תגובות שליליות על נטיותיהן הביישניות. המחקרים שהוזכרו קודם מתמקדים בתגובות "ספונטניות" של ילדים ומבוגרים. בפוסט זה אני מנסה להציג דרכי התערבות מכוונות שמטרתם בסופו של דבר להביא לכך שכל ילד וילדה ירגישו בנוח עם עצמם ועם סביבתם. שהם יקבלו את עצמם כמו שהם. לשם כך נדרשת  תייחסות "מקצועית",מכוונת שלא מאפשרת לתגובות תרבותיות ספונטניות לפגוע בסיכוייהם של ילד זה או אחר להשתלב חברתית. מטרות האינטראקציה עם ילדים ביישנים הן להביא להערכה עצמית גבוהה של הילדים את עצמם ולאפשרות שישתתפו במפגשים חברתיים מרצונם כשהם  חשים נינוחים בסיטואציות אלו.

להלן מספר דרכי התערבות מומלצות למימוש המטרות. הגולשים מוזמנים לתרום משלהם.

  1. חשוב להכיר לעומק כל ילד וילד על מאפייני הטמפרמנט שלו בכלל ואת תגובותיו לדברים חדשים ולאנשים לא מוכרים בפרט;
  2. חשוב מאוד לשאול את עצמנו מה "עושות" לנו רגשית התגובות הטמפרמנטאליות של הילד הביישן המסויג חברתית-לנו כהורים וכמחנכים. איך "מסתדר" הטמפרמנט שלנו עם הטמפרמנט של הילד;
  3. נמצא אצל כל ילד ואצל הילד הביישן נקודות עניין וחוזק ייחדויות(אלו משחקים, פעילויות, ספרים הם אוהבים במיוחד; אלו ,כישרונות" טבעיים יש להם: בספורט, מוזיקה, קריאה, ציור, חשבון.
  4. נלמד מה מפחיד ומה מרגיע כל ילד כזה;
  5. נבנה להשתתפות בקבוצה תנאיים שיתנו לילד הרגשה נוחה: למשל נרכיב בגן קבוצה עם ילדים מוכרים ולא שתלטנים; לא נלחץ אותם להשתתף בדיון כשלא נוח להם; נחשוב על מקום ישיבה שבו ירגישו בטוחים; נזמן פעילות בנושא מוכר וחביב עליהם;
  6. ננסה להכין את הילדים לקראת מפגש עם אנשים לא מוכרים; למקומות חדשים; תוך הצגת צילומים של המקומות והאנשים ולעתים משחקי סימולציה עם בובות או בלעדיהן;
  7. לא נלחץ את הילדים להשתתף; אבל נפלס דרך להשתתפות בקבוצה או במליאה על ידי "פינוי הבמה" לילדים אלו;
  8. נזמן משחק(בבית ובגן הילדים) בהתחלה עם עוד ילד אחד ונחנוך את את הילד הביישן תוך הבטחת השתתפותו במשחק ובדיון; נגדיל את הקבוצה בהדרגה
  9. אחרי שהילד יוזם השתתפות נכיר בה ונשבח אותה ללא התנפלות מיוחדת;
  10. ניתן בעקביות חיזוקים חיוביים על העזה להתמודד ולהשתתף.
  11. לסיכום: לא נתעלם מאי השתתפות; נתבונן במפגשים חברתיים ונאתר מקרים של השתתפות שוויונית כמו גם מקרים של הימענות מהשתתפות; נחנוך מפגשים חברתיים להבטחת השתתפות שוויונית; נעודד העזקה להתמודד; נימנע מלחץ; נימנע משיפוטיות.