קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בבית, במעון, בגן ובבית הספר!

מטרת בלוג זה לעודד הורים, גננות ומורות לקרוא עם הילדים קריאה חוזרת של טקסטים איכותייים שמענינים את הילדים. בבית נקרא לרוב לילד ביחידות. בגן ובבית הספר- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים או אפילו גיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות של הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים. בכיתות בית הספר הראשונות(א-ג) חשוב לא פחות לעודד קריאה של ספרי ילדים שמענינים את הילדים-טקסטים שמעשירים את עולמם. חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד.  אין מניעה שילדים בכיתות בית הספר הראשונות  יקראו חומרים במטרה ללמוד מהם ולהעשיר את עולמם. אין היגיון רב להסתפק בטקסטים טכניים לצורך תרגול הקריאה למען הקריאה. כשילדים קוראים בשביל להבין משהו, בשביל לדעת, הם יתאמצו גם לפענח את צופן הכתב יותר מאשר  כשמה שיוגש להם הם טקסטים בקמץ-פתח בלבד. מעבר לקריאה החוזרת של אותו טקסט חשובים ביותר בתהליך הקריאה ההיבטים הבאים:

  • לאפשר ולעודד שיח בין הילדים על התכנים שעולים מהספר ועל פרשנותם;

  • לאפשר לילדים לגעת בספר ולחקור את המלל ואת האיורים הכלולים בו;

  • להקשיב הקשבה פעילה למשמעויות שהילדים מייחסים לספר ולתת ביטוי למשמעויות הפחות שגרתיות שעולות מן העיון בטקסט;

  • להתייחס לשאלות הילדים שנוגעות לכתב ולפיסוק-התייחסיות שעולות מחקר הספר;

  • אם מתחילים את הקריאה בהעלאת השערות על מה הספר-להקפיד להתייחס בשלב זה או אחר- לאשש או להפריך את כל ההשערות שהועלו על ידי הילדים על בסיס ביסוס האישוש או ההפרכה על הטקסט עצמו;

  • להגדיר ולפרש מילים ומושגים-גם כאלו שהילדים מעלים שאלות לגביהם וגם כאלו שההורה, הגננת או המורה חושבות שחשוב להתעכב על משמעותם;

  • לאפשר ולעודד התייחסות אינטרטקסטואלית-לגירסאות שונות של אותו טקסט; לטקסטים אחרים שנוגעים לאותה סוגיה בצורה שונה; לספרים אחרים של אותו סופר;

  • לזכור תמיד שמטרת הקריאה היא להפיק משמעות על הספר עצמו;

  • לאפשר חיבורים שהילדים מעלים לעולמם האישי(מבלי שנדנד להם עם שאלות לגבי הרגשתם); לילדים נטיה "טבעית" לחבר  את הטקסט לעולמם אם הדבר מתבקש.

מה תורמת הקריאה החוזרת ?

קריאת חוזרת של ספרי הילדים  עשויה לתרום לניכוס הספרים על ידי הילדים, להגברת תחושת המסוגלות העצמית בעת הקריאה ולא פחות מכך להרחבת הבסיס הלשוני של הילדים: הן אוצר המילים, והידע התחבירי והמורפולוגי שלהם.

בספר הפוסט-מודרני "בת המלך והנסיכה" שנכתב על ידי ג'ונתן אמט ואויר על ידי פולי ברנטין פרודיה על אגדות ילדים ורמיזות אינטרטקסואליות לאגדות ומעשיות לצד ביקורת חברתית נוקבת על החברה המעמדית  שמיוצגת ביצירות הקלאסיות. המלכה מוצגת בספר זה כאישה מפונקת וגחמנית והאיכר והאיכרה  העניים מוצגים כאנשים טובים וישרי דרך שמשקיעים בחינוך ילדתם. במרכז העלילה נסיכה תינוקת ושמה אליזבת וחזרזירה קטנה ושמה איזבל (שם מתאים ביותר לחזרזירה-תודו!) שיום אחד, לגמרי במקרה, התחלפו-להפתעת שני זוגות הוריהם: המלך והמלכה והאיכר והאיכרה. 

נכדתי בת השלוש נהנתה מאוד מקריאתו החזורת של ספר זה ובאמצעותו היא הכירה אגדות ומעשיות קלאסיות כגון "היהפיפיה הנרדמת" מאת האחים גרים שמוזכר בספר.

היפהפיה הנרדמת פוסטר עברי מקורי 1970.png

בנוסף כסוג של שרשור אינטרטקסטואלי היא הכירה את הפרודיה על ה"יפיפיה הנרדמת" באמצעות הספר הפמיניסטי הנפלא:"היפיפיה המתעוררת" מאת ליה וילקוקס שאימה שמחה מאוד מאוד לתווך לה אותו.

חשוב שנזכור שהתועלת הכרוכה בקריאה החוזרת של ספרי ילדים תלויה במידה רבה מאוד באיכות השיח, התיווך של המבוגר המקריא-קורא עם הילדים את הטקסט. מטרת הקריאה הדיאלוגית היא להבין את הפרשנות הניתנת על ידי הילדים לטקסט לא פחות מאשר להכיר להם את הטקסט עצמו.

 

קשר בין מסגרות החינוך לבית הילדים בקריאה החזורת

בשנים האחרונות פועלות בקהילות רבות בארץ תכניות לעידוד הקריאה "ספרית פג'מה" במגזר היהודי וספרית "אלפנאוס" במגזר הערבי.  תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספן ועל ידי משרד החינוך. במסגרת התכנית ילדים מקבלים כשמונה ספרים בשנה הביתה ובמקביל  גני הילדים מקבלים את אותם הספרים. בשנת תשע"ו החלו בתכנית ניסיונית להכנסת ספרית פג'מה גם למעונות היום וקיימת תכנית להרחיב את התכנית גם לכיתות א. מדובר בהשקעת כספים אדירה של משרד החינוך ולכן חשוב  ביותר להפיק את מקסימום התועלת מהתכנית. הפקת תועלת מהתכנית תלויה באיכות העשייה בגני הילדים, באיכות הקריאה בבתי הילדים ובקשר בין צוותי הגנים לבין הורי הילדים.

היתרון הבולט ביותר של ספריות פג'מה ואלפנאוס הוא שבמהלך שנות הלמידה שלהם בגנים בונים לעצמם הילדים ספריה משלהם שכוללת כמה עשרות ספרים. התרומה של התכנית תהיה משמעותית אם הילדים אכן ינכסו לעצמם את הספרים: יקראו אותם קריאה חוזרת , ישלטו בהם ברעיונות שמופיעים בספרים וממילא בשפה ובאיורים שמתווכים את משמעויותיהם.

לשם כך הכרחי שבגן ייעשו הפעולות הבאות:

  • יקראו לילדים את הספרים קריאה חוזרת בקבוצות קטנות עד אשר אחרון הילדים מכיר את הספר בעל פה;
  • אם ישנם ילדים שאינם מצליחים בקבוצה להתייחס לספר, חשוב לנקוט בפעולות הטרמה והעשרה אישית עד אשר הילד "משתלט" על הספר;
  • ראוי לעודד את הילדים ל"סכם" לעצמם את תוכן הספרים(חשוב שהשאלה על מה הספר תהדהד בתודעתם); אפשר לרצוי לאפשר לידלים להציג את הספרים המוקראים בדרכים שונות ומגוונות למליאת הגן;
  • בקריאה החוזרת הכרחי שיקחו חלק הגננת המשלימה וסייעות הגן;
  • הצלחת הקריאה החזורת תלויה בניהול הכיתה(לרבות תכנון הזמן והמקום של הקריאה ושיתוף הפעולה אם הסייעות);
  • חשוב להסביר להורים את מטרות התכנית וחשוב לגבש איתם דרכי תקשורת שיקדמו את ניכוס הספרים על ידי הילדים;
  • חשוב לשלוח את הספר הביתה אך ורק אחרי שהילדים מכירים אותו;

להורי הילדים תפקיד חשוב בהבטחת הצלחתה של התכנית:

  • חשוב שבבתים יהיה מקום מוסדר לספרי הילדים-חשוב בכלל גם ללא קשר לתכנית שלילד תהיה ספריה משלו;
  • חשוב להיענות לבקשות של הילדים לקרוא את הספרים שמביאים מהגן;
  • חשוב ליזום קריאה של הספרים עצמם;
  • כלל חשוב: להיענות לקריאה והשאלה חוזרת של ספרי ילדים-ילדים זקוקים לחזרה הזו על מנת לנכס לעצמם את הספר;
  • חשוב לעמוד בקשר עם צוותי הגנים לגבי ספרי ספריית פג'מה ובכלל לגבי ספרי ילדים;
  • הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא מדי פעם ספר לקבוצה קטנה של ילדים.

לסיכום: קריאה דיאלוגית חוזרת היא קריאה שבה הילד שותף לתהליך. בקריאה מעין זו פותחים בפני הילד לא רק את האפשרות לשאול שאלות הבהרה אלא גם לפרש את הטקסט בדרך שנראית לו. בקריאה חזורת בגן הילדים-כחלק מעבודה קבוצתית מתווספת ההזדמנות לעורר שיח בין ילדים כך שילדים יעשירו אחד את השני ברעיונותיהם על הספרים. כחלק מתכניות ספרית פג'מה ואלפנאוס שנפוצות ביותר בארץ, קיימת חשיבות רבה ביותר שצוותי הגנים והורי הילדים ישתפו פעולה על מנת להביא לכך שהילדים ינכסו לעצמם את הספרים המוקראים ויתרה מזו יבנו לעצמם ספריה וצורך בספריה אישית משלהם.

 

 

מקורות

  • אופק, א' (1988). תנו להם ספרים: פרקי ספרות לילדים. ת"א: ספרית פועלים.
  • גולדברג, ל' (תשל"ח). בין סופר ילדים לקוראיו: מאמרים בספרות ילדים. מרחביה: ספרית פועלים.
  • דר, י' (2005). מדריך מפה לספרי ילדים: מדריך שימושי לבחירת ספרים מומלצים לילדים עד גיל חמש. תל אביב: מפה.
  • הרטמן, א. (2004). תוכנית אופק בנצרת עילית, הד הגן 69(2), עמ'
  • הרטמן, א' (2004). תהליך ההקראה החוזרת בגן לבנה, נצרת עילית,הד הגן, 69(2), עמ'
  • טל, ק' (2004). עודפם. הד הגן 69 (2), עמ' 4-17.
  • טל, ק' (2010). הבנת הנקרא-המודל של סייפ, הד הגן, חוברת ב, 8-14.
  • טל, ק' (בדפוס). הכלה בהכשרת גננות באמצעות יישום שיטתי של קריאה חוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות. בתוך ספר שמתמקד בהכלה וחינוך מיוחד בהכשרת מורים בעריכת שונית רייטר, עירית קופפרברג ויצחק גילת. מכון מופ"ת.
  • קוזמינסקי, ל' (2009 ). אוצר מילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 29-35.
  • קיטה, ב' (1996). אוריינות והאזנה חוזרת לסיפורים. הד הגן ס"א, 132-135.
  • קיטה, ב' (2004). לפני, בזמן ואחרי. הד הגן 69 (2), 30-37.
  • רות, מ' (1977). ספרות לגיל הרך. תל אביב: אוצר המורה.
  • תורי-מגדסי, צ' (1996). תרומת ספרות הילדים להתפתחותו הרגשית של הילד ולקשר שבינו לבין הוריו. בתוך: י' גבריאלי (עורכת). מעורבות ההורים בספריית גן הילדים: מדריך לגננת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

ילדים מיטיבים ללמוד באמצעות חקר פעיל של ספרי ילדים ומבוגרים לא מפסיקים לשפר את התיווך שלהם!

שלום רב,

אני ממשיכה בפוסט זה לטפל בסוגיה שבה התחלתי לטפל בפוסט האחרון : טיפוח כישורי חשיבה ולמידה אצל ילדים בגיל הרך באמצעות חקר פעיל. גם הפעם אדגים מתוך חקר פעיל של ספרי ילדים ואראה כיצד מפתחים ילדים צעירים באמצעות שיח שיתופי מונחה על ידי הגננת כישורי חשיבה ולמידה וגם ידע על כישורי שפה תוך כדי הניסיון להבין את משמעות הספר-על תכניו המבנה שלו. בנוסף, אדרש לסוגיית התיווך של הגננת תוך שאצביע על היבטים מקדמי למידה וחשיבה בתיווך שלה ולהיבטים  של התיווך שיש לשפרם. הנחת העבודה העומדת מאוחרי ניתוח זה היא שבכל זמן נתון  כישורי התיווך של כל אחד ואחת מאיתנו- כהורים או כגננות -מתאפיינים הן בחוזקות והן בנקודות לשיפור. הנחת עבודה נוספת שלי היא שה"מצטיינים" שבינינו בודקים את עצמנו כל הזמן ולא מפסיקים להתלהב מהילדים ולשפר את כישורי התיווך שלנו!

אדגים למטה מתוך הקריאה השלישית של הספר "תירס חם" מאת מרים רות עם ילדים בתחילת גן חובה. הגננת גם הפעם היא רבקה שטיינברג-אותה גננת מופלאה שאת קריאתה החוזרת של הספר "גברת דווקא" הצגתי בבפוסט הקודם.  לקראת הקריאה השלישית של הספר הכינה רבקה צילומים של הספר בגודל המקורי שלו. כל אחד מהילדים קיבל עותק מצולם של הספר. במקביל הונח על השולחן הספר ה"מקורי" . לפני שהילדים  והגננת התחילו לקרוא את הספר הם  חקרו בעניין רב את העותקים שרבקה העמידה לרשותם. בעקבות חקר זה הם שאלו את רבקה שאלות רבות: "איך צילמה את הספר?", "האם הספר שהם קיבלו זהה למקור?" למה הצילום שעומד לרשותם איננו צבעוני? בשלב כלשהו הילד איתם אמר:"פה(בצילום) הכריכה לא עבה; היא אותו דבר כמו שאר הדפים". כבר בשלב זה ניתן לראות שהחקר מעורר שאלות והתייחסות למאפיין  של מבנה הספר שהם מכירים משכבר, הכריכה של הספר עבה יותר (לרוב) מהדפים הכלולים בו.

תירס_חם

אציג בהמשך קטע מתוך תמלול השיח המונחה שקיימה רבקה עם קבוצת הילדים תוך שהיא קוראת מהספר ה"מקורי" והילדים עוקבים אחרי הקריאה תוך עיון בעותק שלהם.

1. הגננת: אני אקרא עכשיו מהספר שלי ואתם יכולים לעקוב אחרי [הטקסט – ק"ט] בספר שלכם.

2. בן ושיר עקבו ממש עם האצבע מילה אחרי מילה.

3. גל הקשיב ותמיד אמרתי לו מתי להפוך את הדף.

4. איתם: יש דפים שכתוב ויש דפים שיש רק תמונה.

5. הגננת: האם התמונה מתאימה למה שכתוב?

6. איתם: כן.

7. שובל: יש חלק שכל הזמן חוזר.

תירס חם פזמון חוזר

8. הגננת: נכון – בים בם בם.

  • תירס חם
  • תירס חם
  • בים בם בם.

9. איזבל: יש את השם של יהב, כמו בגן שלנו.

10. בן: אבל בסיפור זו בת ואצלנו בגן זה בן.

ניתן לראות בקטע המצוטט שהילדים מסיקים באופן פעיל מסקנות כשמתאפשר להם לחקור את הספר באופן פעיל וכשהקריאה מתנהלת בצורת שיח שיתופי.  הילד איתם מראה עקביות בעניין שלו במבנה הספר.בעוד שלפני התחלת הקריאה עצמה הוא התייחס לעוביים של הדפים לעומת הכריכה ולעוביה של הכריכה המצולמת לעומת הכריכה המקורית-בשורה 4 רואים שהוא מבחין בכך שהספר מכיל  טקסט חזותי בלבד(יש דפים שבהם יש רק תמונה) לעומת אחרים שבהם הטקסט הוא  מילולי. אף שההגננת התייחסה כאן למסקנתו של איתם והזמינה אותו להשוות בין מידת ההתאמה של הטקסט המילולי לזה החזותי(בשורה 5), היא לא הזמינה את כל הילדים להתבונן בספר, לחקור אותו ולהתעמק ביחסי הגומלין בין המילים לאיורים בתהליך הפקת המשמעות על הספר.

בהמשך, שובל מבחינה בפזמון החוזר :"יש חלק שכל הזמן חוזר" (שורה 7). שוב מסקנה של ילדה על היבט שקשור למבנה הטקסט. גם כאן רבקה מתייחסת לדבריה ומדקלמת את הפזמון החוזר :" בימ בם בם .." אבל איננה מרחיבה, מסבירה לילדים שמדובר בפזמון חוזר ומעודדת אותם לחקור את הישנותו של הפזמון החוזר בספר זה. אחד ההיבטים המענינים בספר זה הוא שהפזמון החוזר מופיע בו בואריאציות שונות כפועל יוצא של התקדמות הסיפור.

בהמשך, ניתן לראות  בשורות 9-10 שיח נחמד בין איזבל לבן על השם "יהב". איזבל  מסיקה תוך שהיא קוראת את השם יהב ששם זה זהה לשם של אחד מילדי הגן. בן מתייחס לדבריה בצורה עניינית באומרו שההבדל הוא שבסיפור יהב היא בת בעוד שבגן לומד הבן יהב.

בעקבות הקריאות החזורות הילדים כתבו וציירו. אחד הילדים כתב את הפזמון החוזר, כתיבה שממייצגת גם את הטקסט המילולי וגם את המבנה של הפזמון החוזר.

תירס חם פזמון חוזר ילדים

ילדה אחרת ציירה ציור שמתייחס לשלבים המאוחרים של הסיפור כשהילדים אוכלים תירם חם בביתו של הסבא תוך שהיא מוסיפה את הטקסט "חם מהד"(חם מאוד) בכתיבה פונטית.

תירס חם ציור ילדה בעקבות קריאת הספר

מהעיון בעבודות הילדים ניתן לראות שאף שהם היו שותפים לאותה חוויה של קריאה חזורת כל אחד מתמקד בעבודתו בתוכן זה או אחר המעניין אותו(בפזמון החוזר או באכילת התירס החם). התבוננות זו מלמדת אותנו על הפרספקטיבות של הילדים.זאת ועוד, ניתן ללמוד מהתיעוד שילדים שונים במידת היזמה שהם מגלים, במידת הנכונות להגיב לדברי ילדים אחרים, ביכולת לעקוב אחרי הטקסט.

לסיכום, מהתבוננות בתמלול השיח ובעבודות הילדים ניתן ללמוד שעידוד של חקר הספר ושל שיח מונחה בין הילדים תוך קריאתו החזורת, מובילה לטיפוח כישורי חשיבה(כגון הסקת מסקנות; שאלת שאלות; הפקת משמעות מתוכן חזותי ומילולי)-לצד חיזוק כישורים אורייניים "מוגבלים"(ראו פוסט קודם) שמתבטאים בפענוח מילים ואותיות . זאת ועוד, ניתן ללמוד שכל ילד מתבונן בספר לאורך הקריאה מתוך הפרספסקטיבה האישית שלו, מונחה על ידי מה שמעניין אותו. יש המתבוננים יותר בצורה(איתם), יש הערים להיבטים חברתיים (כגון הילדה ששמה לב שכתוב בספר שם של ילד זהה לשם של ילד בגן שלהם) ויש המתעניינים בעלילה(הילדה שציירה את הציור וכתבה "חם מהד".

ניתן ללמוד שרבקה הגננת אפשרה חקר פעיל של הספר ושיח בין הילדים והתייחסה לכל שאלה ואמריה של הילדים; זאת ועוד, היא עקבה אחרי הילדים והבחינה בהבדלים בין הילדים ביכולת ה"אצבוע" שלהם שמשקפת שונות בקשב ובויסות עצמי של הילדים. רבקה ידעה להתאים את התייחסיותיה לשונות ביכולת הילדים לעקוב אחרי הטקסט הכתוב: לאפשר אצבוע לאלו שידעו לעשות זאת בכוחות עצמם ולהנחות באופן שקט ולא מבליט את גל(שורה 3) שנראה שבשלב זה לא הופך את הדף באופן עצמאי. עם זאת, אפשר היה לעודד שיח מעמיק יותר על הטקסט עצמו ובמיוחד על נקודות התייחסות שהועלו על ידי הילדים. לדוגמה, רצוי היה להרחיב בעניין הפזמון החוזר, צורותיו המגוונות בספר ותפקידו .

אתייחס לבסוף ל"שיטות" קריאה אפשריות ולצורך לחשוב על היתרונות והחסרונות של כל אחת מהן. בקריאה זו החליטה רבקה לחלק עותקי הספר לילדים תוך שהיא מווסתת את קצב הקריאה לפי התקדמותם של הילדים במעקב אחרי הכתוב. היתרון של שיטת קריאה זו שבה לכל ילד עותק של הספר היא שהיא מעודדת חקר פעיל של הספר והיא עשויה לקדם כישורים של ויסות עצמי. החסרונות האפשריים של שיטת קריאה זו  הם: אפשרות של הפחתת העניין במשמעות ותוכן הסיפור ופגיעה אפשרית בשיח הרציף בין הילדים. דעתי היא שיש מקום לגוון בשיטות ושאין שיטה טובה ונכונה ושיטה גרועה ולא נכונה. חשוב שנהיה ערים ליתרונות ולחסרונות של השיטות השונות ושניטיב להתאים אותן לילדים שעמם אנו עובדים ולספר המוקרא. חשוב בכל מקרה שנזכור שהמטרה היא שהילדים ילמדו על ספרים, משמעויותיהם, המבנה שלהם מתוך חקר פעיל ושיח שיתופי עם חבריהם ועם מבוגרים שאכפת להם!