אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

פוסט זה שמתמקד בהכוונה עצמית ואוטונומיה ובמקור (פנימי או חיצוני) וסוגי שליטה על ההתנהגות של היחיד(ילד או מבוגר) נכתב בעקבות מאמר שאני מכינה עם עמיתות(עאליה כעביה, מרגלית כהן ורבקה הלל לביאן) שאחד מממצאיו המרכזיים היה שגישה מסוימת להתמודדות עם בעיות התנהגות הביאה את שתי הגננות שהשתמשו בה(עאליה ומרגלית) בעקביות, להרגשה של אוטונומיה, של הכוונה עצמית כחלק מהתמודדות עם ריבוי בעיות התנהגות בכיתותיהן. שתי הגננות דיוווחו שכפועל יוצא של גישת הטיפול בבעיות התנהגות שבחרו(עליה אדווח בעתיד ביתר הרחבה אחרי השלמת המאמר) הן הבינו טוב יותר את המציאות בגנים שלהן, הצמיחו מתוך תודעתן בעקבות רפלקציה דרכי פעולה שנוגעות הן לילד עם בעיית ההתנהגות והן ליתר ילדי הכיתה-דבר שבאופן כללי הביא אותן כנצפה על ידי תיאוריית ההכוונה העצמית להרגשה טובה יותר לגבי תקפודן כמנהלות גן ובכלל.

ממצא זה  הביא אותי לעיין שוב בתיאורית ההכוונה העצמית של  Ryan ו-Deci-,תיאוריה שהתעמקתי בהבנת משמעותה לפני כחמש עשרה שנה במהלך כתיבת הספר הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה (ספר שנכתב בהוצאת מופ"ת יחד עם אתי בכר, דבורה ויסבורט, רות סנדרוביץ ואורנה שמר).

העיון החוזר בתיאוריה הביא אותי להרהר שוב על חשיבות עידוד האוטונומיה ועל שאלות שנוגעות לשליטה הכרחית ו"טובה" לעומת שליטה  מעכבת, מסרסת שאנחנו מפעילים כנגד הילדים ושמופעלת לעתים כנגד מורים או אנשים מבוגרים אחרים.

תוצאת תמונה עבור ‪autonomy versus control‬‏

Autonomy, Purpose, Mastery: Three essentials

הכוונה עצמית מוגדרת בתיאוריה זו כמאפיין של אנשים שמוביל לבחירות וקבלת החלטות מתוך העניין וההעדפות שלהם, להגדיר לעצמם מטרות תוך שהם חותרים למימושן באמצעות ויסות עצמי של הפעולות שהם נוקטים לשם כך.  זאת ועוד דיסי וריאן טוענים והראו מחקרית שאוטונומיה והכוונה עצמית מביאות להרגשת רווחה רגשית בקרב האנשים שחווים אותן. נדרשת אבחנה בין אוטונומיה שהיא פעולה מודעת ומושכלת מתוך בחירה לבין עצמאות שמשמעותה לפעול בכוחות עצמך, לבד. אבחנה זו הכרחית כי ישנם דברים שאנשים  עושים לבד, לא מתוך בחירה. למשל ילד עשוי להתלבש לבד בבוקר לא מתוך רצון ובחירה שלו אלא מתוך כך שנתבע לעשות זאת על ידי הוריו. באותה מידה מורה עשויה ליישם שיטת הוראה שמוכתבת על ידי משרד החינוך, לבד לא מתוך בחירה, אלא כיוון שהיא חייבת ליישם אותה.

מטרת הפוסט אפוא להביא כל אחד מאיתנו לחשיבה הן על מידת האוטונומיה שאנו חווים : עד כמה אנחנו כבני אדם בכלל וכמחנכים ומורים בפרט פועלים כיצורים אוטונומיים ומה אנחנו יכולים לעשות על מנת לשפר את  הסיכויים שנפעל בצורה אוטונומית? וגם לחשוב  באיזו מידה אנחנו כמחנכים וכהורים מעודדים באמת אוטונומיה בקרב ילדים? ובמקביל מה אנחנו עושים בלי משים כדי להפריע למימוש האוטונומיה של הילדים?קשורות לשאלות אלו השאלות: מתי השליטה שלנו הכרחית, ומתי היא באה לתת מענה לצרכים שלנו ולא לצרכים של הילדים ?

על הצורך להפנים ערכים ותכנים מהחברה ולהפוך אותם למטרות שלנו

תיאורית ההכוונה העצמית מכיריה בכך שאנשים אינם יכולים לפעול רק מתוך מוטיבציה אינטריזית דהיינו מתוך עניין איהרנטי בסיס שיש להם. למשל, ילדים צריכים להסכים לבלוע תרופות לא טעימות, ללמוד מתימטיקה בבית ספר,מקצוע לימוד שבתחילה עשוי לדחות אותם, ללבוש בגדים ארוכים בחורף, לקרוא ספרים לא מוכרים. מורים מתמודדים חדשות לבקרים עם רפורמות חדשות שאינן בהכרח פרי יזמתם. ובכל זאת בתנאים מסוימים הן לילדים והן למורים(ולמבוגרים אחרים) היכולת לפעול מתוך רצון ובהתמדה למימוש הצעות, דרישות רפורמות חיצוניות אם הם מבינים את הצורך והרציונל של הדרישות החיצוניות והללו הופכות בסופו של דבר חלק מעולם הידע והערכים האישי שלהם. "תהליך ההפנמה מוגדר על ידי דסי וריאן כתהליך "הפיכתה של שליטה חיצונית בהתנהגות לויסות עצמי שהופך בתנאים אופטימאליים לחלק מהעצמי"(Deci et al, 1994, p.120).  דהיינו, תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

כדי להבין את תהליכי ההשפעה של הסביבה על פיתוח האוטונומיה של היחיד חשוב להבין מה מניע אנשים לפעול. תיאוריית ההכוונה העצמית גורסת שמה שמניע ילדים ומבוגרים לפעולה הם שלושה צרכים בסיסיים שהם אוניברסליים: צורך באוטונומיה(לעשות דברים מתוך רצון ובחירה אישיים), צורך במסוגלות(competence-המידה שבה אנשים מרגישים יעילים בהתנהלות בעולם, בביצוע משימות בעולם) וצורך בשייכות-קשירת קשרים עם אנשים קרובים(relatedness). תיאוריית ההכוונה העצמית היא תיאוריה אורגניסמית שמניחה שהאדם פעיל וחברתי מטבעו: יש לו הצורך המולד להשתלט על משימות בעולם ולבצע אותן ביעילות(החל מטיפוס על הספה כשפעוט מתחיל לנוע באופן חופשי-אף אחד לא מכתיב זאת כמטרה לפעוט "בריא"- וכלה בהפעלת רובוטים, הבנת דרך פעולתם), צורך מולד לפעול מתוך הרצונות שלו  כמו גם צורך בסיסי להיות בקשר  עם אנשים אחרים ולזכות לתמיכתם.

על כן ישנה מוכנות לכך שסביבה שאליה שייך הילד תוכל להשפיע עליו ולשכנע אותו להפנים את ערכיה תוך שהוא מבין את יתרונותיהם. בדרך זו ערכים חצוניים עשויים להפוך לחלק מהאשיות של הילד.

איך אפשר לעודד פעולה אוטונומית ?

  1. חשוב לציין שעידוד של אוטונומיה מחייבת הכרה בססית מצד הורים, מורים, אנשי שלטון ביכולת ובצורך של ילדים, מורים, אזרחים לפעול בצורה אוטונומית. הדבר איננו מובן מאליו. מי שמאמין שללא "דחיפה" חיצונית ילדים לא ילמדו או לא יפעלו לטובת הזולת, לא יעודד אוטונומיה.
  2. בנוסף נדרשת קבלה של הזכות הבסיסית, האוניברסלית של ילדים ובני אדם בכלל לאוטונומיה מחשבתית ורגשית ולהשתתפות פעילה בחברה.
  3. עידוד ביטויים של יזמה ותמיכה בדרך מימושם של ילדים, מורים ואזרחים יחזקו את תחושת האוטונוציה שלהם.
  4. רק על בסיס ההכרה ביכולת, בצורך ובזכות לאוטונומיה ניתן לגייס שילוב של דוגמה אישית, שכנוע, חניכה ופיגומים בהתמודדות עם משימות מוכתבות מבחוץ. שכנוע לקחת תרופה, ליווי התהליך תוך התעזרות בסבלות שהילד ישתכנע ולא יחווה את קבלת התרופה ככפייה. רפורמה חדשה חייבת להיות מובנת למורים ולעתים מלווה בתמיכה והסברים. מיותר לציין שהמניע חייב להיות במקרים אלו שיפור ממשי של המערכת ולא רציה של מישהו או קידום חיצוני. חיזוקים חיוביים על התמודדות מלווים בהסבר הוכחו כמועילים. בחינוך עיסוק מורחב בלמידה פרויקטאלית שצומחת מתוך בעיה אמיתית שהתלמידים זיהו עשויה להוות מימוש של חינוך לאוטונומיה. במסגרת סוג זה של למידה מעודדים קבוצות של ילדים להתמיד בחקר לצורך בדיקת השערותיהם עד לאישושן או הפרכתן. וזאת כדרך חיים בלמידה ולא כפרויקט חד פעמי לצורך הצגה. ניסיון ליישם גישה זו שמכונה דיאלוג תומך צרכים  בא לידי ביטוי במסגרת בתי ספר בבאר שבע שבהנחיית אבי עשור וחיה קפלן.
  5. במאה ה-21 אי אפשר להתעלם מהטכנולוגיה הדיגיטאלית בדיון על אוטונומיה. מצד אחד האינטרנט והנגישות למידע קרוב ורחוק מאפשרים אוטונומיה. אדם יכול לממש יזמות ביתר קלות בסיוע הטכנולוגיה הדיגיטאלית. אלא שכמו כל כלי יעיל- השימוש בכלי טומן בחובו סיכון לפעולה האוטונומית של היחיד. המידע על כל אחד מאיתנו הופך לנגיש לכל וניתן להשתמש בו כדי לפגוע בנו. זאת ועוד, המונופולים הגלובליים משתמשים בתלות הגוברת שלנו בטכנולוגיה לצרכים שלהם-לרוב למימוש צרכים כלכליים והתעשרות. לעתים לסיפוק צרכים אפלים. מגיל צעיר יותר ויותר אנחנו לעתים מרצוננו הכביכול חופשי מוותרים על מימוש האוטונומיה שלנו למען נוחות, הנאה וכו. כך השימוש בטכנולוגיה הופך להתמכרות.

הנקודה המרכזית היא ששום אמצעי מבודד לא סביר שיצליח להביא לאוטונומיה של יחידים אם לא יתבסס על הכרה ביכולת, בצורך ובזכות האדם לפעול מתוך בחירה ועניין אישיים. לעתים קרובות מידי בחינוך מדלגים על בחינת הנחות היסוד ומתמקדים באמצעים. פעולות חינוכיות יוכיחו עצמן רק אם המנהיגות החינוכית(הורים ומורים) והפוליטית יאמינו בהנחות היסוד המוצגות.

אף שחברה שבה ריבוי של אנשים אוטונומיים, שכזכור ירגישו טוב עם עצמם ושיש להם צורך גם בשייכות, תהיה חברה בריאה, היא תהיה גם חברה שיש בה מקום לשונות ולויכוחים על רקע קבלת העובדה שלאנשים שונים רצונות שונים. אנשים אוטונומיים אינם מפחדים מסמכות. ומביעים את דעתם ונלחמים עליה. זהו מצב לא נוח למנהיגים לא בטוחים בעצמם שמבקשים לשלוט. מדובר בהורים, מורים וגננות בכיתותיהן, מנהלי בתי ספר, ראשי מגמות באוניברסיטאות ובמכללות, מניהגים פוליטיים…לכן לדעתי בארץ ובעולם קיימת אמביוולנטיות בכל הנוגע לעידוד אוטונומיה בחינוך. היעדר של עידוד אוטונומיה איננו נובע רק מהיעדר ידע ושליטה באמצעים וכלים . הוא נובע מחוסר מוטיבציה חד משמעית לעודד אנשים אוטונומיים וזאת על מנת להימנע הפחתת השליטה.

מצבי שליטה חיצונית שמונעים אוטונומיה

הורים יכולים לשכנע תינוק לבלוע תרופה ולהימנע משימוש מוגבר בטבלט ובכך להביא עם הזמן  להפנמה: הילד הצעיר ייקח בהמשך תרופות  מתוך הבנת חשיבותן. אלא שישנם שני מקרים שבהם תהילכים אלו עלולים להתשבש ולהפוך את ההשפעה לשליטה את ההתנהגו של היחיד ללא אוטונומית:

א. כשהמבוגרים מנסים  לשלוט בילדים שלא לטובתם הם; כנ"ל לגבי ממסד ביחס לאזרחים בכלל או מורים בפרט. להכפיף את טובת הילדים או האזרחים למימוש הצרכים של מי ששולט בהם. שליטה זו עשויה להיות מוצהרת ככזו או שגרוע מכך מוסווית כרצון להיטיב עם הילדים או עם האזרחים. לדוגמה הורים שולחים את הילדים לחוגים יוקרתיים למחוננים בשביל לספק את הרגשת המימוש העצתמי של עצמם. לדוגמה, הקדשת זמן מרובה בבתי הספר להכנה למבחנים בין-לאומיים או למבחנ מיצ"ב. וזאת לא בהכרח על מנת להביא ללמידה מיטבית וניכוס כישורים שנחוצים במאה ה-21 , אלא כדי לשפר את הסטטיסטיקות של בית הספר, של המחוז, של המדינה.

ב. כשילדים או אנשים מבוגרים מאפשרים לגורמים חיצוניים לשלוט בהם ובהתנהגותם(כמו במקרים של התמכרויות לטבלט, לנייד, לפייסבוק, לסם, למין, לאלכוהול). במקרים אלו האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו בהתחלה ברצון ובהמשך ללא שליטה עצמית ומכפיף את עצמו לגורמים חיצוניים(כגון אלכוהול, פייסבוק, ניידים) או לדחפיו(מין, אוכל). במקרה זה, ההתערבות של הורים, מורים, מטפלים אמורה להביא לשחרור האדם מהשליטה שהוא עצמו התמסר לה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את המשמעויות המורכבות של תיאוריית ההכוונה העצמית שמציגה את האוטונומיה של האדם כיכולת אוניברסאלית מולדת וכצורך בסיסי לצד הצורך במסוגלות והצורך בשייכות. בפוסט זה, כתבתי גם על הזכות האוניסרסאלית לאוטונומיה שאיננה מובנת מאליה. בדיון על אוטונומיה בהקשר חינוכי מרבים לדבר על שאלת האיך?- על כלים פדגוגיים למימוש אוטונומיה. הנקודה שהעליתי בפוסט היא שנדרשת מצד המנהיגות(הורים, מנהיגות חינוכית ופוליטית) מחויבות עמוקה למימוש זכויות הילד והאדם הבוגר באוטונומיה. חתירה עקבית מתוך מחויבתו לאוטונמיה, מחייבת הבנה שמימוש האוטונומיה של ילדים, מורים ואזרחים עשוי להביא לויכוחים ואי הסכמות וויצור על שליטה. ללא קבלת אי ההסכמות והויכוחים והיעדר השליטה על אחרים כחלק לגיטימי של המציאות-ניסיונות העידוד של האוטונומיה של ילדים ואזרחים הם אמביוולנטיים ולכן הם אינם מוצלחים. בפוסט התייחסתי גם למצבים שבהם האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו ומכפיף את רצונותיו וטובתו לגורמים חיצוניים(כגון שימוש מוגבר בטכנולוגיה) או פנימיים(כגון מין, אכילה). מצבים אלו מחייבים הורים, מחנכים ומטפלים לפעול לשחרור היחיד משליטתם של הגורמים שהוא עצמו התמסר אליהם. אוירה כללית שמעודדת חומריות והישגיות ומוחצנות מחלישה את הרצון של האנשים להיות אוטונומיים ומחזקת התמכרות לכסף, כוח, שליטה(כך נטען רבות על ידי דיסי וריאן).  לעת עתה,  אני מציעה שנעצור ונחשוב כל אחד בחלקת אלוהים הקטנה שלו על מידת האוטונומיה שלו עצמו ועל מידת הנכונות שלו לעודד אוטונומיה בקרב אלו שתלויים בו רגשית, חברתית, לימודית וכלכלית.

מודעות פרסומת

איך מאפשרים לילדים ביישנים להרגיש בנוח ולהיות חלק מגן הילדים ?

בפוסט שהתמקד בדרכי התמודדות עם  ילדים דחויים , הבטחתי להקדיש פוסט מיוחד לילדים ביישנים ודרכי התמודדות איתם, לטובתם,  בגן הילדים ובבית הספר.

ילדים נולדים שונים אלה מאלה בהרבה מובנים. שונות זו בין הילדים שמתמקדת בין היתר בהבדלים במזג או בטמפרמנט שלהם. אחד ההיבטים שבהם ניכרת שונות בין הילדים נוגעת לנטייה מולדת להגיב לגירויים חדשים בכלל ולאנשים לא מוכרים בפרט. מסתמן שכ-15% מהתינוקות נולדים עם נטייה ראשונית להסתייג מדברים חדשים, במיוחד מאנשים חדשים. ביישנות מתייחסת לנטיה הזו להסתייג ממפגשים עם אנשים חדשים,  עם ילדים תוך הרגשה של חשש, חרדה, דאגנות לקראת מיפגשים אלו. עם זאת, נראה כי לעתים קרובות מדובר בקונפליקט שהילד חווה בין הרצון להתקרב, להשתייך לבין החשש מהמפגש שמביא בסופו של דבר לנסיגה חברתית. התוצאה היא לפעמים שילדים אלו נשארים בעמדה של התבוננות בילדים אחרים ולא נכנסים לתוך הקבוצה.

דובי מתבייש

אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית השפעותיה על הסתגלות הילדים נוגעת לנורמות תרבותיות שקשורה לאיך יאה להתנהל במפגשים חברתיים.

חשוב להבין גם שלהתנהגות ביישנית יתרונות וחסרונות כאחד. מצד אחד ילד ביישן הוא זהיר ומחושב מטבעו ועלול פחות להסתכן וזקוק להרבה פחות השגחה לעומת ילד שלא "מפחד" ונזהר מדברים ואנשים חדשים שזקוק לעין בוחנת כל הזמן.

ההשלכות של הנטייה לבישנות המולדת של הילד תלויות ביחס שהוא זוכה לה מההורים, מהגננות ומהילדים האחרים.   התגובות הספונטאניות של הורים ומחנכות להתנהגות ביישנית של ילדים(הססנות במפגש עם אנשים אחרים לרבות ילדים, הימנעות מפעילות חברתית, נקיטת עמדה של מתבונן ולא של משתתף בפעילות) מושפעות מהערכים הנורמות התרבותיים.

אף שהביישנות עשויה להביא להערכה עצמית נמוכה ולדחיה חברתית, בנסיבות מסוימות השלכות לא רצויות אלו תלויות בתרבות. בתרבות המערבית בארה"ב ונככל הנראה גם בארץ נטייה זו להירתע ממפגשים חברתיים חדשם מקבלת תגובות חברתיות שליליות מהורים, מורים וילדים אחרים.

לא כך הם פני הדברים בתרבויות אחרות  אף שמדובר בתופעה אוניברסאלית,  הערכים והנורמות הנהוגות בהן עשויים לאפשר ולעודד או לדכא את ביטויי הבישנות. ביישנות עשויה על כך ללבוש בבגרות צורות שונות כפועל יוצא של התרבות(Chen, 2010). בחברות אידיוידואליסטיות היעדר עניין בסביבה ורצון לעשות דברים לבד נדחים; בסין לעומת זאת, ילדים ביישנים מתקבלים באופן חיובי לעומת דחייה של ילדים שמעונינים לעסוק בדברים לבד. העצמאיים מידי בתרבויות אלו נתפסים כאנטי קולקטיביסטים. פעוטות קוריאנים וסינים נראו יותר מסויגים חברתית בהשוואה לפעוטות אוסטראלים וקנדיים. תינוקות סיניים נמצאו כפחות נוטים לחקור וכיותר נצמדים לאמהותיהם. נמצא גם שהורים בתרבויות שונות מגיבים באופן שונה כלפי ההתנהגות של ילדיהם. הורים אמריקאים נוטים להגיב על ביישנות עם דאגה, אכזבה, דחייה והענשה (Rubin & Burgess, 2002 ).  לעומת הורים סיניים  מקבלים ומעודדים סוג זה של התנהגות. גם ילדים עשויים להגיב על התנהגות ביישנית של ילדים באופן שונה בתרבויות שונות.  לדוגמה נמצא שילדי גן קנדיים קיבלו תגובות פחות חיוביות וכאלו ששיקפו דחייה מעמיתיהם לעומת ילדים סיניים שהפגינו אותו סוג של התנהגויות נתקלו בתגובות חיוביות ובקבלה מצד ילדים אחרים.

אלא שהחברה בישראל היא רב תרבותית ותרבות הרוב בארץ-הורים, גננות וילדים  נוטה לראות בבהתנהגות מסויגת חברתית סימן של חולשה וילדים לעתים קרובות מקבלים תגובות שליליות על נטיותיהן הביישניות. המחקרים שהוזכרו קודם מתמקדים בתגובות "ספונטניות" של ילדים ומבוגרים. בפוסט זה אני מנסה להציג דרכי התערבות מכוונות שמטרתם בסופו של דבר להביא לכך שכל ילד וילדה ירגישו בנוח עם עצמם ועם סביבתם. שהם יקבלו את עצמם כמו שהם. לשם כך נדרשת  תייחסות "מקצועית",מכוונת שלא מאפשרת לתגובות תרבותיות ספונטניות לפגוע בסיכוייהם של ילד זה או אחר להשתלב חברתית. מטרות האינטראקציה עם ילדים ביישנים הן להביא להערכה עצמית גבוהה של הילדים את עצמם ולאפשרות שישתתפו במפגשים חברתיים מרצונם כשהם  חשים נינוחים בסיטואציות אלו.

להלן מספר דרכי התערבות מומלצות למימוש המטרות. הגולשים מוזמנים לתרום משלהם.

  1. חשוב להכיר לעומק כל ילד וילד על מאפייני הטמפרמנט שלו בכלל ואת תגובותיו לדברים חדשים ולאנשים לא מוכרים בפרט;
  2. חשוב מאוד לשאול את עצמנו מה "עושות" לנו רגשית התגובות הטמפרמנטאליות של הילד הביישן המסויג חברתית-לנו כהורים וכמחנכים. איך "מסתדר" הטמפרמנט שלנו עם הטמפרמנט של הילד;
  3. נמצא אצל כל ילד ואצל הילד הביישן נקודות עניין וחוזק ייחדויות(אלו משחקים, פעילויות, ספרים הם אוהבים במיוחד; אלו ,כישרונות" טבעיים יש להם: בספורט, מוזיקה, קריאה, ציור, חשבון.
  4. נלמד מה מפחיד ומה מרגיע כל ילד כזה;
  5. נבנה להשתתפות בקבוצה תנאיים שיתנו לילד הרגשה נוחה: למשל נרכיב בגן קבוצה עם ילדים מוכרים ולא שתלטנים; לא נלחץ אותם להשתתף בדיון כשלא נוח להם; נחשוב על מקום ישיבה שבו ירגישו בטוחים; נזמן פעילות בנושא מוכר וחביב עליהם;
  6. ננסה להכין את הילדים לקראת מפגש עם אנשים לא מוכרים; למקומות חדשים; תוך הצגת צילומים של המקומות והאנשים ולעתים משחקי סימולציה עם בובות או בלעדיהן;
  7. לא נלחץ את הילדים להשתתף; אבל נפלס דרך להשתתפות בקבוצה או במליאה על ידי "פינוי הבמה" לילדים אלו;
  8. נזמן משחק(בבית ובגן הילדים) בהתחלה עם עוד ילד אחד ונחנוך את את הילד הביישן תוך הבטחת השתתפותו במשחק ובדיון; נגדיל את הקבוצה בהדרגה
  9. אחרי שהילד יוזם השתתפות נכיר בה ונשבח אותה ללא התנפלות מיוחדת;
  10. ניתן בעקביות חיזוקים חיוביים על העזה להתמודד ולהשתתף.
  11. לסיכום: לא נתעלם מאי השתתפות; נתבונן במפגשים חברתיים ונאתר מקרים של השתתפות שוויונית כמו גם מקרים של הימענות מהשתתפות; נחנוך מפגשים חברתיים להבטחת השתתפות שוויונית; נעודד העזקה להתמודד; נימנע מלחץ; נימנע משיפוטיות.

עידוד חשיבה וכשירות תרבותית באמצעות ספרי ילדים בשפות שונות

שלום רב,

אחרי כתיבת שני פוסטים שנוגעים לנושאים חברתיים, רגשיים ובטיחותיים , אני חוזרת לכתיבת פוסט שנוגע בו זמנית  לטיפוח החשיבה והשפה של הילדים, כמו גם לתחושת שייכות שלהם לחברה שאליה הם או הוריהם היגרו וששפתה איננה שפת האם שלהם. אתמקד בהמלצות לעשייה חינוכית בגנים תוך שיתוף פעולה הדוק עם הורי הילדים. בגני ילדים ובכיתות בית ספר רבים בארץ(היום זהו המצב ברוב העולם המערבי), ניתן למצוא  ילדים ששפת האם שלהם איננה עברית. יתרה מזו, לעתים קרובות, הילדים עצמם וגם הוריהם אינם שולטים בשפה העברית. אין ספק שאחת המטרות החשובות בחינוך בגני ילדים(ובכיתות בית הספר) היא להעשיר את השפה העברית ולהכיר גם את התרבות הישראלית. אלא שמה שלא תמיד זוכרים הוא שילדים (והורים) שאינם דוברים עברית מגיעים עם שפה ותרבות אחרות. אי ידיעת השפה העברית איננה עדות לחוסר מטען תרבותי! בנוסף, נזכור שמשפחה שמהגרת ממדינה אחרת עוברת מעבר לא פשוט שמאיים על שלמות הזהות של כל אחד מבני המשפחה. וזאת כמובן מעל ומעבר לטרדות  פרנסה, צורך להסתגל לתרבות חדשה, קשיי פרידה מהמקום שממנו באו.

למידת השפה העברית ותרבותה מותנית אפוא במתן הרגשה לאלו שלא מכבר הצטרפו אלינו שאנו מעריכים אותם, מתענינים בתרבותם, מבקשים לתקשר איתם . כשמדובר בגננת, אחד מתפקידיה הוא כמובן גם לתווך לילדים את השפה העברית ואת התרבות הישראלית. אנחנו יודעים היום בניגוד לתפיסות שהיו נפוצות בעבר, שילדים מיטיבים להבין ולהתשמש בשתי שפות במקביל, אם נעשה שימוש תדיר ואינטנסיבי כחלק מהיומיום שלהם בשתי שפות אלו. לדוגמה, ילדים עשויים לשלוט בשתי שפות, אם בבית מדברים רוסית, אמהרית, ערבית או צרפתית ובגן מדברים עברית. או אם אחד ההורים מדבר עברית וההורה האחר רוסית, ערבית וכו. אם סבתא מדברת עם הילד בעקביות בשפה מסוימת וההורים בשפה אחרת וכך הלאה.

ישנם גם גני ילדים רבים בארץ שבהם קבוצה של ילדים שמדברים שפה נוספת שונה: למשל רוסית או צרפתית. באופן טבעי ילדים אלה מדברים לעתים ביניהם בשפת האם שלהם. מצבים אלו מעוררים לעתים  כעס בקרב המחנכות וחששות אמיתיים שהילדים לא ידברו בסופו של דבר עברית. כדי ללמוד עברית, הילדים צריכים מוטיבציה ללמוד את השפה וביטחון רגשי במקום שלהם וגם הרגשת שייכות לגן ולסביבה החדשה. מבלי שהן מתכוונות מחנכות שאוסרות על ילדים לדבר בשפת האם שלהם, מערערות את תחושת הזהות של הילדים ואת הרגשתם שהם שייכים לגן. לכן בתנאיים אלו ייתכן שהם יהיו פחות  פתוחים ללמוד עברית.

לכן יעזור, לדעתי, אם המחשבה הראשונה של מחנכות  תהיה  איך נותנים לכל אחד והאחת מהילדים והילדות הרגשה שמקומם בגן? שהם רצויים בו? שהמבוגרים בגן הם שם בשבילם? על רקע זה, סביר שהילדים ירצו ללמוד את השפה. מעבר לכך שחשוב שיהיו קבוצות הטרוגניות של ילדים שדוברים עברית, שפה אחרת ואולי דו לשוניים שעשויים לשמש כמתרגמונים לחבריהם, אני מציעה בחום גם להציג בספריית הגן ספרי ילדים שמייצגים את שפת האם של הילדים בגן מעל ומעבר לספרי הילדים בעברית שמוצגים בה. הצגתם של ספרים בשפות שונות בגן תורמת לכל הילדים, לא רק לילדים ששפות האם שלהם מיוצגות בספריית הגן. מחווה זה עשוי לתרום להרגשת השייכות של הילדים לגן ולהרגשה שלמבוגרים בגן אכפת מהם. לילדים שאינם דוברים שפות אלו זו הזדמנות לראות ייצוגים שפתיים שונים דבר שמן הסתם מעורר את סקרנותם ותורם לחשיבה שלהם. כיוון שדבר לא מובן מעורר שאלות, התייחסות לשאלות מעוררת חשיבה והדיון בשאלות מביא ללמידה.

אחת מהמלצותיי הדי קבועות בשנים האחרונות שרק מעטות מהגננות נענות לה היא שכשמציגים את סופר הילדים לוין קיפניס(דבר שקורה מידי שנה כמעט בכל גן בארץ) יציגו חלק מספריו גם ברוסית(שפת המקור של המעשיה  "הלפת הענקית" שעליה מבוססים הסיפורים "סבא יפת והלפת" ואליעזר והגזר" ).  התבוננות עתה בקולאז' המופיע מטה, אסביר את רכיביו דרכי השימוש בהם וההזדמנות שלמענה יצרתי אותו .

 

אליעזר והגזר אינטרטקסטואליות ורב תרבותיות

בקולאז' שהכנתי לקראת הרצאה בכינוס "מפגשים מאירים בגיל הרך", אשר יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך בחנוכה  השנה, ניתן לראות מגוון ייצוגים סביב היצירה המוכרת לרבים מהילדים בארץ כ"אליעזר והגזר" מאת לוין קיפניס. להלן תיאור רכיבי הקולאז' שמספקים מעט רקע לגלגול היצירה הפופולארית בקרב ילדים בארץ . (המשוב שבו ארצה היה פרי יוזמה של פרופסור אילנה אלקד להמן-דיקנית הפקולטה לליצודים בין תחומיים בבמכללה שתמש גם יו"ר המושב)

  1. בשורה הראשונה באמצע ניתן לראות את המעשייה הרוסית המקורית "הלפת הענקית" בגרסה כתובה על ידי אלכסיי טולסטוי-מעשייה ששימשה כנראה השראה ללוין קיפניס בכתיבת השיר ואח"כ הסיפור המאויר שאף הוא עבר גלגולים. המעשיה המקורית "הלפת הענקית" הוצגה על ידי הפולקלוריסט הרוסי אלכסנדר אפנאסייב ככל הנראה בשנת 1863. בפינה השמאלית של השורה הראשונה ניתן לראות גם צילום מתוך הצגת ילדים  שהתקיימה בארץ על בסיס היצירה :"הלפת הענקית". מתחת לצילום זה, ניתן לראות את עטיפתו של הספר בתרגום לאנגלית:           " Gigantic Turnip". מסתבר שבמעשייה המקורית דובר על עבודה שיתופית  בהנהגת הסבא  שמטרתה תלישת לפת מהאדמה. חיפושיי אחר המקורות של "אליעזר והגזר" החלו אחרי שסטדונטית שלי סיפרה לי שהמקור של "אליעזר והגזר" קשור בכלל בלפת ולא על גזר, תוך שהיא הסבירה את ההיגיון החקלאי בדבר:  כנראה שקשה מאוד לתלוש לפת מהאדמה בעוד שתלישת הגזר איננה מצדיקה מאמץ משפחתי כולל תוך שיתופם של הכלב, החתול והעכבר. כך צדה את  עיני יום אחד בחנות ספרים הגרסה העברית שהתמקדה בלפת שהתייחסות אליה מופיעה למטה בסעיף 2.
  2. בשורה הראשונה בפינה הימנית ניתן לראות את העטיפה של הספר "סבא יפת והלפת"-גרסה ראשונית של קיפניס שהופיעה מתישהו בעבר והודפסה מחדש בשנים הארחונות. כאן הכותרת נשארה יותר נאמנה למקור.
  3. בשורה השניה, באמצע מופיע צילום קטן של הגרסה הידועה לילדים בארץ "אליעזר והגזר" שאוירה על ידי פזית מלר(גרסה שיצאה לאור בשנת 1986). לידה מופיע צילום קטן של אותו ספר באיור מעט יותר "כשר", כשהסבא חובש כיפה ומופיע על העטיפה לבדו ללא הנשים שבחבורה.
  4. ליד שתי הגרסאות העבריות של "אליעזר והגזר" מופיע דף מתוך גרסה סלאבית של אותו ספר ובמרכז השם הרוסי של הספר: לפת (Репка). ניתן למצוא בארץ גרסאות מגוונות של הספר ברוסית עם וללא תבליטים.
  5. בשורה השניה מצד ימין ניתן לראות צילום מתוך הצגה שמתבססת על הסיפור ,"אליעזר והגזר"ובשורה שלישית של הקולאז' ניתן להבחין בייצוג מחול לאותה יצירה שהוכנה ככל הנראה על ידי ילדים, עוגת יום הולדת עליה מככב אליעזר והגזר , צילום מגן הספרים בנושא "אליעזר והגזר" בחולון וצילום של פסל של אותה יצירה( כל התמונות והצילומים נאספו מהאינטרנט).

אני מציגה כאן את הקולאז' כדי להתרשם מ"השכבות השונות" שעליהן בנויה היצירה הפופולארית והמוכרת לילדים. גיוון זה של גרסאות וסיפור הגלגול של היצירה עשויים לשמש גננות בשיתוף הורי הילדים להשגתן של שתי מטרות קשורות אחת לשניה: א.  גיוון זה עשוי לעורר את סקרנותם של הילדים-כל הילדים, לא רק דוברי הרוסית-לגבי המשמעות של הגרסאות השלוניות והויזואליות(הכוונה לאירוים) השונות; ב. הצגתו של הספר כמבוסס על מקור ברוסית תוך הצגת הספר ברוסית באופן קבוע בספריה ותוך קריאתו החוזרת אולי על ידי הורה מתנדב בגני ילדים שבהם ילדים דוברי רוסית עשויה לספק לילדים דוברי השפה ולהוריהם מקור לגאווה ולחבריהם לכיתה מושא להערכה ועניין.

בפוסט זה הצגתי אפשרות של הצגת ספרים ברוסית ואפילו תרגום לאנגלית בנוסף לעברית של ספר זה. דרך ההתייחסות שמוצגת כאן נכונה בעיניי לגנים שבהם ילדים שדוברים שפות אחרות: אמהרית, ערבית, צרפתית, אנגלית. הנכונות לאפשר לילדים להפגין מיומנות בשפת המקור שלהם עשויה לדרבן אותם ללמוד עברית יותר מאשר החסימה של הבעה בשפת האם שלהם. נזיפות על שימוש בשפת האם עלולה להתפרש כמסר של דחיה, כמסר שעלול הלרחיק אותם מלהכיר את השפה והתרבות העברית.

מה שמוצג כאן -כהמלצה שעולה בקנה אחד עם הגישה הרואה חשיבות ב "כשירות תרבותית",   בא לעודד גננות להבין שבמעבר של מהגרים משפה לשפה מתרבות לתרבות, הם עלולים להרגיש איום של שלמות הזהות שלהם.  ואכן "כשירות תרבותית"(Cross et al, 1989) מתייחסת ל"סט הקוהרנטי של התנהגויות, עמדות ומדיניות" שמופעלים על ידי מחנכים, מנהלי בתי ספר(וגם במוסדות אחרים) שמאפשרים עבודה שנותנת מענה רגשי, חברתי וקוגניטיבי לכל הילדים והמבוגרים בתוך מסגת רב תרבותית. במסגרת זו חשוב שנזכור שלמידת השפה העברית איננה מחייבת התנערות מהשפה והתרבות המקוריות.

מדיניות ואמונות אלו חייבות לבוא לידי ביטוי בנורמות עבודה בגן הילדים. למשל, (כמו שהוזכר למעלה) יצירת קבוצות למידה הטרוגניות מבחינה שפתית שבהן ידלים דוברי עברית, ילדים דוברי שפה נוספת ודו לשוניים עשויים לשמש כמתורגמנים. המטרה בסופו של דבר היא שכולם ירגישו שייכים ורצויים בתוך המסגרת,ללא קשר לשפת האם שלהם. בנוסף, שיתוף הורים שדוברים שפות אחרות חשוב מאוד. הורים עשויים להגיע לגן ולקרוא לכל הילדים אולקבוצות הטרוגניות יצירה בשפה שלהם. במקרה שלנו הורה דובר רוסית עשוי לקרוא גרסה רוסית של הלפת והגננת תקרא את הגרסה העברית. כך כולם יצאו נשכרים. לבסוף, אני חשובת שמתחייב להציג בתוך ספריות גני הילדים ספרי ילדים בשפות של כל הילדים שמבקרים בגנים. כמו כן, חשוב ורצוי להוסיף סטים אחדים של ספרים בעברית ובשפת המקור של היצירה (כגון לאן הולכות הדאגות בלילות של אתתוני בראון בעברית וSilly Billy באנגלית ועוד.

זה נכון שמדניות משרד החינוך בארץ איננה ברורה וחדה בנוגע לטיפוח כשירות תרבותית בקרב הגננות. מצ אחד יוצאים מסרים הצהרתיים בכיוון אבל מצד שני החלוקה למגזרים נפרדים(כללי, ממלכתי דתי, ערבי וחרדי) מעודד מסורת של הסתגרות תרבותית.

שינויים בדרכי העבודה בגנים יכולים לצוץ מלמטה, מגננות מחויבות לילדים באשר הם ילדים, גננות שבונות ברית של שותפות עם הורי הילדים.

אשמח לשמוע התייחסויות לבלוג ורעיונות נוספים.

קלודי טל