אוטונומיה והכוונה עצמית והקשר שלהן להשפעה ולשליטה

פוסט זה שמתמקד בהכוונה עצמית ואוטונומיה ובמקור (פנימי או חיצוני) וסוגי שליטה על ההתנהגות של היחיד(ילד או מבוגר) נכתב בעקבות מאמר שאני מכינה עם עמיתות(עאליה כעביה, מרגלית כהן ורבקה הלל לביאן) שאחד מממצאיו המרכזיים היה שגישה מסוימת להתמודדות עם בעיות התנהגות הביאה את שתי הגננות שהשתמשו בה(עאליה ומרגלית) בעקביות, להרגשה של אוטונומיה, של הכוונה עצמית כחלק מהתמודדות עם ריבוי בעיות התנהגות בכיתותיהן. שתי הגננות דיוווחו שכפועל יוצא של גישת הטיפול בבעיות התנהגות שבחרו(עליה אדווח בעתיד ביתר הרחבה אחרי השלמת המאמר) הן הבינו טוב יותר את המציאות בגנים שלהן, הצמיחו מתוך תודעתן בעקבות רפלקציה דרכי פעולה שנוגעות הן לילד עם בעיית ההתנהגות והן ליתר ילדי הכיתה-דבר שבאופן כללי הביא אותן כנצפה על ידי תיאוריית ההכוונה העצמית להרגשה טובה יותר לגבי תקפודן כמנהלות גן ובכלל.

ממצא זה  הביא אותי לעיין שוב בתיאורית ההכוונה העצמית של  Ryan ו-Deci-,תיאוריה שהתעמקתי בהבנת משמעותה לפני כחמש עשרה שנה במהלך כתיבת הספר הדרכה כתיווך לקראת אוטונומיה (ספר שנכתב בהוצאת מופ"ת יחד עם אתי בכר, דבורה ויסבורט, רות סנדרוביץ ואורנה שמר).

העיון החוזר בתיאוריה הביא אותי להרהר שוב על חשיבות עידוד האוטונומיה ועל שאלות שנוגעות לשליטה הכרחית ו"טובה" לעומת שליטה  מעכבת, מסרסת שאנחנו מפעילים כנגד הילדים ושמופעלת לעתים כנגד מורים או אנשים מבוגרים אחרים.

תוצאת תמונה עבור ‪autonomy versus control‬‏

Autonomy, Purpose, Mastery: Three essentials

הכוונה עצמית מוגדרת בתיאוריה זו כמאפיין של אנשים שמוביל לבחירות וקבלת החלטות מתוך העניין וההעדפות שלהם, להגדיר לעצמם מטרות תוך שהם חותרים למימושן באמצעות ויסות עצמי של הפעולות שהם נוקטים לשם כך.  זאת ועוד דיסי וריאן טוענים והראו מחקרית שאוטונומיה והכוונה עצמית מביאות להרגשת רווחה רגשית בקרב האנשים שחווים אותן. נדרשת אבחנה בין אוטונומיה שהיא פעולה מודעת ומושכלת מתוך בחירה לבין עצמאות שמשמעותה לפעול בכוחות עצמך, לבד. אבחנה זו הכרחית כי ישנם דברים שאנשים  עושים לבד, לא מתוך בחירה. למשל ילד עשוי להתלבש לבד בבוקר לא מתוך רצון ובחירה שלו אלא מתוך כך שנתבע לעשות זאת על ידי הוריו. באותה מידה מורה עשויה ליישם שיטת הוראה שמוכתבת על ידי משרד החינוך, לבד לא מתוך בחירה, אלא כיוון שהיא חייבת ליישם אותה.

מטרת הפוסט אפוא להביא כל אחד מאיתנו לחשיבה הן על מידת האוטונומיה שאנו חווים : עד כמה אנחנו כבני אדם בכלל וכמחנכים ומורים בפרט פועלים כיצורים אוטונומיים ומה אנחנו יכולים לעשות על מנת לשפר את  הסיכויים שנפעל בצורה אוטונומית? וגם לחשוב  באיזו מידה אנחנו כמחנכים וכהורים מעודדים באמת אוטונומיה בקרב ילדים? ובמקביל מה אנחנו עושים בלי משים כדי להפריע למימוש האוטונומיה של הילדים?קשורות לשאלות אלו השאלות: מתי השליטה שלנו הכרחית, ומתי היא באה לתת מענה לצרכים שלנו ולא לצרכים של הילדים ?

על הצורך להפנים ערכים ותכנים מהחברה ולהפוך אותם למטרות שלנו

תיאורית ההכוונה העצמית מכיריה בכך שאנשים אינם יכולים לפעול רק מתוך מוטיבציה אינטריזית דהיינו מתוך עניין איהרנטי בסיס שיש להם. למשל, ילדים צריכים להסכים לבלוע תרופות לא טעימות, ללמוד מתימטיקה בבית ספר,מקצוע לימוד שבתחילה עשוי לדחות אותם, ללבוש בגדים ארוכים בחורף, לקרוא ספרים לא מוכרים. מורים מתמודדים חדשות לבקרים עם רפורמות חדשות שאינן בהכרח פרי יזמתם. ובכל זאת בתנאים מסוימים הן לילדים והן למורים(ולמבוגרים אחרים) היכולת לפעול מתוך רצון ובהתמדה למימוש הצעות, דרישות רפורמות חיצוניות אם הם מבינים את הצורך והרציונל של הדרישות החיצוניות והללו הופכות בסופו של דבר חלק מעולם הידע והערכים האישי שלהם. "תהליך ההפנמה מוגדר על ידי דסי וריאן כתהליך "הפיכתה של שליטה חיצונית בהתנהגות לויסות עצמי שהופך בתנאים אופטימאליים לחלק מהעצמי"(Deci et al, 1994, p.120).  דהיינו, תיאוריית ההכוונה העצמית מדגישה את חשיבות הפעולה האוטונומית מתוך הכרה בהשפעת הסביבה החברתית על האדם הפועל. אלא שהשפעה סביבתית עשויה לאפשר ולעודד אוטונומיה, או להביא  להתנהגות נשלטת על ידי הסביבה או לעתים אף להקפאה מלווה בהיעדר מוטיבציה.

כדי להבין את תהליכי ההשפעה של הסביבה על פיתוח האוטונומיה של היחיד חשוב להבין מה מניע אנשים לפעול. תיאוריית ההכוונה העצמית גורסת שמה שמניע ילדים ומבוגרים לפעולה הם שלושה צרכים בסיסיים שהם אוניברסליים: צורך באוטונומיה(לעשות דברים מתוך רצון ובחירה אישיים), צורך במסוגלות(competence-המידה שבה אנשים מרגישים יעילים בהתנהלות בעולם, בביצוע משימות בעולם) וצורך בשייכות-קשירת קשרים עם אנשים קרובים(relatedness). תיאוריית ההכוונה העצמית היא תיאוריה אורגניסמית שמניחה שהאדם פעיל וחברתי מטבעו: יש לו הצורך המולד להשתלט על משימות בעולם ולבצע אותן ביעילות(החל מטיפוס על הספה כשפעוט מתחיל לנוע באופן חופשי-אף אחד לא מכתיב זאת כמטרה לפעוט "בריא"- וכלה בהפעלת רובוטים, הבנת דרך פעולתם), צורך מולד לפעול מתוך הרצונות שלו  כמו גם צורך בסיסי להיות בקשר  עם אנשים אחרים ולזכות לתמיכתם.

על כן ישנה מוכנות לכך שסביבה שאליה שייך הילד תוכל להשפיע עליו ולשכנע אותו להפנים את ערכיה תוך שהוא מבין את יתרונותיהם. בדרך זו ערכים חצוניים עשויים להפוך לחלק מהאשיות של הילד.

איך אפשר לעודד פעולה אוטונומית ?

  1. חשוב לציין שעידוד של אוטונומיה מחייבת הכרה בססית מצד הורים, מורים, אנשי שלטון ביכולת ובצורך של ילדים, מורים, אזרחים לפעול בצורה אוטונומית. הדבר איננו מובן מאליו. מי שמאמין שללא "דחיפה" חיצונית ילדים לא ילמדו או לא יפעלו לטובת הזולת, לא יעודד אוטונומיה.
  2. בנוסף נדרשת קבלה של הזכות הבסיסית, האוניברסלית של ילדים ובני אדם בכלל לאוטונומיה מחשבתית ורגשית ולהשתתפות פעילה בחברה.
  3. עידוד ביטויים של יזמה ותמיכה בדרך מימושם של ילדים, מורים ואזרחים יחזקו את תחושת האוטונוציה שלהם.
  4. רק על בסיס ההכרה ביכולת, בצורך ובזכות לאוטונומיה ניתן לגייס שילוב של דוגמה אישית, שכנוע, חניכה ופיגומים בהתמודדות עם משימות מוכתבות מבחוץ. שכנוע לקחת תרופה, ליווי התהליך תוך התעזרות בסבלות שהילד ישתכנע ולא יחווה את קבלת התרופה ככפייה. רפורמה חדשה חייבת להיות מובנת למורים ולעתים מלווה בתמיכה והסברים. מיותר לציין שהמניע חייב להיות במקרים אלו שיפור ממשי של המערכת ולא רציה של מישהו או קידום חיצוני. חיזוקים חיוביים על התמודדות מלווים בהסבר הוכחו כמועילים. בחינוך עיסוק מורחב בלמידה פרויקטאלית שצומחת מתוך בעיה אמיתית שהתלמידים זיהו עשויה להוות מימוש של חינוך לאוטונומיה. במסגרת סוג זה של למידה מעודדים קבוצות של ילדים להתמיד בחקר לצורך בדיקת השערותיהם עד לאישושן או הפרכתן. וזאת כדרך חיים בלמידה ולא כפרויקט חד פעמי לצורך הצגה. ניסיון ליישם גישה זו שמכונה דיאלוג תומך צרכים  בא לידי ביטוי במסגרת בתי ספר בבאר שבע שבהנחיית אבי עשור וחיה קפלן.
  5. במאה ה-21 אי אפשר להתעלם מהטכנולוגיה הדיגיטאלית בדיון על אוטונומיה. מצד אחד האינטרנט והנגישות למידע קרוב ורחוק מאפשרים אוטונומיה. אדם יכול לממש יזמות ביתר קלות בסיוע הטכנולוגיה הדיגיטאלית. אלא שכמו כל כלי יעיל- השימוש בכלי טומן בחובו סיכון לפעולה האוטונומית של היחיד. המידע על כל אחד מאיתנו הופך לנגיש לכל וניתן להשתמש בו כדי לפגוע בנו. זאת ועוד, המונופולים הגלובליים משתמשים בתלות הגוברת שלנו בטכנולוגיה לצרכים שלהם-לרוב למימוש צרכים כלכליים והתעשרות. לעתים לסיפוק צרכים אפלים. מגיל צעיר יותר ויותר אנחנו לעתים מרצוננו הכביכול חופשי מוותרים על מימוש האוטונומיה שלנו למען נוחות, הנאה וכו. כך השימוש בטכנולוגיה הופך להתמכרות.

הנקודה המרכזית היא ששום אמצעי מבודד לא סביר שיצליח להביא לאוטונומיה של יחידים אם לא יתבסס על הכרה ביכולת, בצורך ובזכות האדם לפעול מתוך בחירה ועניין אישיים. לעתים קרובות מידי בחינוך מדלגים על בחינת הנחות היסוד ומתמקדים באמצעים. פעולות חינוכיות יוכיחו עצמן רק אם המנהיגות החינוכית(הורים ומורים) והפוליטית יאמינו בהנחות היסוד המוצגות.

אף שחברה שבה ריבוי של אנשים אוטונומיים, שכזכור ירגישו טוב עם עצמם ושיש להם צורך גם בשייכות, תהיה חברה בריאה, היא תהיה גם חברה שיש בה מקום לשונות ולויכוחים על רקע קבלת העובדה שלאנשים שונים רצונות שונים. אנשים אוטונומיים אינם מפחדים מסמכות. ומביעים את דעתם ונלחמים עליה. זהו מצב לא נוח למנהיגים לא בטוחים בעצמם שמבקשים לשלוט. מדובר בהורים, מורים וגננות בכיתותיהן, מנהלי בתי ספר, ראשי מגמות באוניברסיטאות ובמכללות, מניהגים פוליטיים…לכן לדעתי בארץ ובעולם קיימת אמביוולנטיות בכל הנוגע לעידוד אוטונומיה בחינוך. היעדר של עידוד אוטונומיה איננו נובע רק מהיעדר ידע ושליטה באמצעים וכלים . הוא נובע מחוסר מוטיבציה חד משמעית לעודד אנשים אוטונומיים וזאת על מנת להימנע הפחתת השליטה.

מצבי שליטה חיצונית שמונעים אוטונומיה

הורים יכולים לשכנע תינוק לבלוע תרופה ולהימנע משימוש מוגבר בטבלט ובכך להביא עם הזמן  להפנמה: הילד הצעיר ייקח בהמשך תרופות  מתוך הבנת חשיבותן. אלא שישנם שני מקרים שבהם תהילכים אלו עלולים להתשבש ולהפוך את ההשפעה לשליטה את ההתנהגו של היחיד ללא אוטונומית:

א. כשהמבוגרים מנסים  לשלוט בילדים שלא לטובתם הם; כנ"ל לגבי ממסד ביחס לאזרחים בכלל או מורים בפרט. להכפיף את טובת הילדים או האזרחים למימוש הצרכים של מי ששולט בהם. שליטה זו עשויה להיות מוצהרת ככזו או שגרוע מכך מוסווית כרצון להיטיב עם הילדים או עם האזרחים. לדוגמה הורים שולחים את הילדים לחוגים יוקרתיים למחוננים בשביל לספק את הרגשת המימוש העצתמי של עצמם. לדוגמה, הקדשת זמן מרובה בבתי הספר להכנה למבחנים בין-לאומיים או למבחנ מיצ"ב. וזאת לא בהכרח על מנת להביא ללמידה מיטבית וניכוס כישורים שנחוצים במאה ה-21 , אלא כדי לשפר את הסטטיסטיקות של בית הספר, של המחוז, של המדינה.

ב. כשילדים או אנשים מבוגרים מאפשרים לגורמים חיצוניים לשלוט בהם ובהתנהגותם(כמו במקרים של התמכרויות לטבלט, לנייד, לפייסבוק, לסם, למין, לאלכוהול). במקרים אלו האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו בהתחלה ברצון ובהמשך ללא שליטה עצמית ומכפיף את עצמו לגורמים חיצוניים(כגון אלכוהול, פייסבוק, ניידים) או לדחפיו(מין, אוכל). במקרה זה, ההתערבות של הורים, מורים, מטפלים אמורה להביא לשחרור האדם מהשליטה שהוא עצמו התמסר לה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את המשמעויות המורכבות של תיאוריית ההכוונה העצמית שמציגה את האוטונומיה של האדם כיכולת אוניברסאלית מולדת וכצורך בסיסי לצד הצורך במסוגלות והצורך בשייכות. בפוסט זה, כתבתי גם על הזכות האוניסרסאלית לאוטונומיה שאיננה מובנת מאליה. בדיון על אוטונומיה בהקשר חינוכי מרבים לדבר על שאלת האיך?- על כלים פדגוגיים למימוש אוטונומיה. הנקודה שהעליתי בפוסט היא שנדרשת מצד המנהיגות(הורים, מנהיגות חינוכית ופוליטית) מחויבות עמוקה למימוש זכויות הילד והאדם הבוגר באוטונומיה. חתירה עקבית מתוך מחויבתו לאוטונמיה, מחייבת הבנה שמימוש האוטונומיה של ילדים, מורים ואזרחים עשוי להביא לויכוחים ואי הסכמות וויצור על שליטה. ללא קבלת אי ההסכמות והויכוחים והיעדר השליטה על אחרים כחלק לגיטימי של המציאות-ניסיונות העידוד של האוטונומיה של ילדים ואזרחים הם אמביוולנטיים ולכן הם אינם מוצלחים. בפוסט התייחסתי גם למצבים שבהם האדם עצמו מוותר על האוטונומיה שלו ומכפיף את רצונותיו וטובתו לגורמים חיצוניים(כגון שימוש מוגבר בטכנולוגיה) או פנימיים(כגון מין, אכילה). מצבים אלו מחייבים הורים, מחנכים ומטפלים לפעול לשחרור היחיד משליטתם של הגורמים שהוא עצמו התמסר אליהם. אוירה כללית שמעודדת חומריות והישגיות ומוחצנות מחלישה את הרצון של האנשים להיות אוטונומיים ומחזקת התמכרות לכסף, כוח, שליטה(כך נטען רבות על ידי דיסי וריאן).  לעת עתה,  אני מציעה שנעצור ונחשוב כל אחד בחלקת אלוהים הקטנה שלו על מידת האוטונומיה שלו עצמו ועל מידת הנכונות שלו לעודד אוטונומיה בקרב אלו שתלויים בו רגשית, חברתית, לימודית וכלכלית.

היעלבות,העלבה, שליטה עצמית ושליטה באחר

מטרת הפוסט הזה להאיר על  האפשרות  של שימוש בהיעלבות כאמצעי לשלוט על הסביבה. יתרה מזו אצביע על האופן שבו מתוך כוונות טובות למדי, הורים, מורים ולפעמים ילדים רגישים אחרים מחזקים אצל הנעלב או הנעלבת את הנטייה להשתמש בהיעלבות ככלי רב עוצמה לשלוט בסביבה. הכתוב בפוסט עשוי לאפיין אינטראקציות בין ילדים לילדים, בין ילדים למורים או להורים, בין מורים בינם לבין עצמם ובין מורים להורים.

עלבונות הם חלק מהחיים וכולנו מכירים את ההרגשה של חרטה על זה שהעלבנו ושל פגיעה כשמעליבים אותנו. ניתן להיזכר גם במצבים שניסיונות העלבה לא הצליחו לפגוע בנו. הבנה משופרת על האופן שבו פועל ומופעל העלבון באינטראקציות בין אישיות עשויה להוביל להתמודדות טובה יותר עם מצבים שיש בהם הטחת עלבונות באחרים או שימוש בהיעלבות כאמצעי שליטה בזולת.

אתחיל בהצגה של הגדרות ומשמעויות אפשריות של העלבון

עלבון מתייחס להתנהגות או אמירה שמראה חוסר כבוד כלפי מישהו-שיש בו משהו שנתפס על ידי האחר כפגיעה. מילים או מעשים אין בכוחם לפגוע ללא הפרשנות של האדם שכלפיו הופנה במתכוון או לא במתכוון העלבון. נזכור אפוא שפעולת ורגש העלבון כוללים מעליב ונעלב. המעליב לא תמיד מתכוון לפגוע בנעלב. ישנה אפשרות שהאדם הנעלב מפרש דברים שנאמרו או נעשו על ידי המעליב כעלבון. לדוגמה  תלמיד עשוי  לומר למחנכת שמחנכת אותו בכיתה  ה' שהמנחכת שלו מכיתות ג'-ד' הייתה הרבה יותר טובה ומתחשבת. יהיו מקרים שהתלמיד יבטא את הרגשתו מבלי להתכוון להעליב ויהיו מקרים אחרים שבהם אמירה כזו באה לפגוע במורה שמלמדת בשנה הנוכחית. בכל מקרה, המורה עשויה לפרש את אמירתו של התלמיד כעלבון גם אם הוא לא התכוון לכך. לעתים ילדה עשויה בכוונה להעליב ילדה אחרת על ידי האמירה שעוגת יום ההולדת שלה ממש מגעילה.

נציין גם שהעלבון עשוי לבוא לעתים לידי ביטוי בהדרה, התעלמות מכוונת או בלתי מכוונת ממישהו. לדוגמה, ציון  על ידי המורה של עבודות מצטיינות בכיתה שמתעלמות מעבודה מצטיינת של ילד זה או אחר; התייחסות לשמות של דתות או השתייכויות אתניות בקרב קבוצה, מתוך התעלמות מנוכחותו של ילד שמשתייך לקבוצה שלא הוזכרה. התייחסות לחלק מילדי הקבוצה תוך התעלמות מופגנת מילד או ילדה. הזמנת מרבית ילדי הכיתה -זולת שניים-ליום הולדת.

האדם שנעלב עשוי להחזיר בעלבון נגדי, להתעלם מהעלבון, לסגת ולוותר, לקחת פסק זמן לחשיבה (לאן נוביל את העלבון) ,להגיב בהומור ואף לשקול ולקבל חלק מהדברים שהוטחו נגדו(בורטון) תוך ניסיון(וודאי כשמדובר במבוגר נעלב מול ילד פוגע לגלות אמפתיה עם הפוגע(לאן נוביל את העלבון).

מהטמה גנדי על עליונות הרוח בהתמודדות עם עלבונות

מציגה למטה אמירות חכמות של מהטמה גנדי על התמודדויות נפשיות עם עלבונות-אמירות שמדגישות את חשיבות החוסן התודעתי של האדם; את הכוח שיש לו לא לאפשר לעלבונות לפגוע בו. האפשרות לא להיעלב למרות נסיונות ההעלבה, מוצגת על ידי גנדי ככוח, כשליטה עצמית.

לא ארשה לאף אחד להתהלך  עם רגליים מלוכלכות בתודעה שלי 

            אף אחד לא יכול להעליב אותי ללא קבלת רשות ממני

מאבקי כוח ושליטה באמצעות העלבונות

מקריאת פוסטים( קורויןבורטון) ומעט מאמרים(לאן נוביל את העלבון) בנושא העלבון מצטיירת תמונה כללית שבה לעתים קרובות המעליב הוא המנסה לפגוע ולשלוט באנשים אחרים באמצעות העלבונות המוטחים בהם. הדבר נכון בין אם מדובר בילדים  או במבוגרים שמעליבים או נעלבים. האימון וההנחיות המוצעות בספרות המקצועית שסקרתי(לאן נוביל את העלבון) מתמקדות אפוא באימון הנעלבים להתמודד טוב יותר עם העלבון בצורה שמחלישה את הכוח של המעליב. על אפשרות הפגיעה של עלבונות אין ויכוח: במיוחד כשהללו קורים באופן פומבי במפגשים פנים אל פנים או ברשת(שיימינג הוא אחד הביטויים האכזריים ביותר של ההעלבה). דוגמה מחרידה של עלבון פוגע בילד בן 6 וחצי ממוצא אתיופי אפשר למצוא בכתבה עלבון ילד קטן לא ברא השטן שהתפרסם בפתח תקווה עכשיו. בכתבה זו דווח על  ילד חרדי שהוריו יוצאי אתיופיה שעבר סדרה של העלבות ציבוריות סביב הסירוב לקבלו כתלמיד במספר בתי ספר. מדובר במקרה בולט של עלבון שכולל הפעלת כוח ושליטה של מוסדות כנגד ילד והוריו.

הנעלב  לפעמים הוא זה שמנסה לשלוט בסביבה

בפוסט זה אני במבקשת להעלות אפשרות נוספת והיא שהנעלב הוא לעתים(לא תמיד!) זה שמנסה בצורה מודעת יותר או פחות להפעיל כוח על הסביבה. להשיג תשומת לב או ויתור על דרישות באמצעות ההיעלבות.  רגישות וחוסר הבנה מסוימת של המצב עשויות לחזק את הנטייה של הנעלב לשלוט בסביבה באמצעות ההיעלבות. הדבר איננו טוב לילד, ליתר הילדים או לסביבה. זכור לי מקרה של סטודנטית להוראה שעבדה עם ילדה בכיתה ג' או ד' שלנוכח דרישותיה או הערותיה קשורות למשימות למידה או  קשר עם ילדים אחרים הייתה קמה, בוכה ועוזבת את הכיתה. הסטדונטית שלי, בחורה רגשיה ואכפתית נהגה לרוץ אחריה ולנסות לרצות אותה. בשיחה משותפת שכנעתי אותה שהריצה אחרי התלמידה רק מחזקת את נטייתה של הילדה לברוח מהתמודדות. פירשתי את התנהגותה של הילדה כניסיון לשלוט בסטדונטית להכתיב לה מהלכים תוך ניצול הרגשיות שלה.

ניסון לשלוט בילדים אחרים באמצעות עלבון נפוץ בקרב קבוצת השווים. ילדה או ילד עשויים להיעלב על כך שילד אחר משחק עם ילדים נוספים ולפרוש מהמשחק. ילדים עשויים לפרוש מהמשחק כשהם מפסידים או עומדים להפסיד. במקרים אלו נסיגה או ויתור של ילדים אחרים עלולים, למרות הכוונות הטובות, לחזק את השימוש של הילדים בהיעלבות כאמצעי שליטה באחרים.

גם מבוגרים עשויים לנסות לשלוט בסביבתם באמצעות ההיעלבות. לעתים אנשים מבוגרים(גם ילדים) מפרשים ביקורת לגיטימית על דברים שעשו או כתבו כעלבון. העלבון עשוי להיות מובע באופן מילולי וישיר או בדרך עקיפה. של ניתוק קשב או קשר או החמצת פנים. אם סגנון זה של תגובה מביא אנשים אחרים להפסיק לבקר, להרגיש אי נוחות נראה כי תגובת העלבון שלטה בהתנהגות של הזולת.

קורה שילד או סטודנט נעלב מציון שקיבל גם אם הייתה הצדקה מלאה להורדת הציון. נשאלת השאלה אם אנחנו עומדים על שלנו או מתקנים את הציון כדי  למנוע הרגשה של עלבון? שינוי הציון משמש כמובן כחיזוק טבעי על היעלבות עתידית במצב דומה.

לסיכום

מעשה, דיבור והרגשת עלבון הם חלק מהחיים של כולנו-חלק בלתי נמנע מאינטראקציות בין בני אדם שחושבים, מרגשים ופועלים בצורות שונות ויש להם אינטרסים שונים. נשאלת השאלה איך אנחנו מתמודדדים עם מצבים שיש בהם עלבון ? איך אנחנו מתמודדים כנעלבים או כמעליבים. אף שכל דרכי ההתמודדות הן לגיטימיות כמובן יש דרכי התמודדות מועילות לרגשת הרווחה הרגשית שלנו ושל הזולת ולהמשך התקשורת הבין אישית  עם אנשים אחרים, ויש כאלו שפחות מועילות לרווחה הרגשית ולקשרים טובים עם הזולת. בפוסט זה  ביקשתי להפנות את הזרקור למצבים שבהם הנעלב מנסה לשלוט במעליב או בסביבתו באמצעות ההיעלבות.  ההתמודדות עם היעלבות והעלבה כוללת אמצעים  התנהגותיים(למשל שלילת חיזוקים חיוביים על העלבה או היעלבות) לצד הצורך לשוחח ולהבהיר כוונות, לבטא רגשות ולחשוב על פעולות מתקנות. נראה לי שאף שמניעת חיזוקים טבעיים מהמעליב ולעתים מהנעלב בעיקר על ידי מניעת אפשרות של שליטה באחר,  היא הכרחית בשלב הראשון, חשוב לא פחות במיוחד כשמדובר בילד שמשתמש בהיעלבות לצורכי שליטה, לשוחח עם הילד ולנסות להבין מה הביא אותו להתשמש בהיעלבות לצורך שליטה. להסביר  שנמשיך להתעקש לא לוותר לנוכח העלבון. וחשוב מכל  הוא ללמד את הילד -וגם את עצמנו – להתשמש באסטראטגיות מועילות ומקדמות יותר להשיג דברים במקום ההיעלבות. דהיינו , בפוסט זה התייחסנו בקצרה לדרכי התמודדות עם תחושת העלבון שלנו ובהרחבה יותר בחשיבה על חלופות לשימוש בעלבון כאסטראטגית התמודדות עם תסכולים.

למנוע ולהפחית את הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית

פוסט זה הוא המשך של הפוסט הקודם שהתמקד בתוקפנות חברתית. אחד מביטוייה האכזריים ביותר של התקופנות החברתית היא תוקפנות או בריונות חברתית מופצת ברשות חברתיות באינטרנט או באמצעות הטלפון הנייד. הנזקים של הבריונות הדיגיטאלית עצומים כי הרישום של המסרים הפוגעניים נשאר וכי דרך הפצתם ברבים קלה. לקורבן ולעתים גם לתוקפן אין שליטה לגבי היקף ההפצה של המסרים או של התמונות הפוגעניות! הטענה שלי בפוסט הקודם הייתה שהתוקפנות החברתית איננה נקלטת או מטופלת די הצורך על ידי הורים ומחנכים כאחד. במקרה של התוקפנות הדיגיטאלית טענה זו תקפה שבעתיים!  על הורים שקוראים לראשונה מה כותבים על ילדיהם ברשת ניתן לראות בסרטון הבא שהוצע על ידי אלודי בתגובתה.

 

לצד היתרונות הרבים שיש לשימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית בהתנהלות היומיומית של כולנו, ישנם גם לא מעט סכנות שלהתמודדות איתן אנו לא מספיק ערוכים. אנשים זקוקים לרישיון נהיגה כדי לנהוג בכבישים ה"ממשיים", לרישיון נשק כדי להחזיק נשק. הורים לא היו מעלים על דעתם לאפשר לילדים צעירים להסתובב לבד ברחובות עד גיל מסוים. לעומת זאת, הערנות של ההורים  למידת הפגיעה האפשרית בילדיהם  על ידי שימוש לא אחראי בטכנולוגיה דיגיטאלית נמוכה יותר. גם לילדים ולנערים עצמם אין מודעות מספקת לגבי הפגיעה האפשרית בהם שכרורכה בשימוש במדיה הדיגיטאלית. חסרה כנראה גם מודעות להיעדר השליטה שלהם במסרים מהרגע שהועלו לרשת. באתר DTL מופיעים בין היתר נתונים על היקף תופעת הבריונות הדגיגיטאליים.  ניתן לראות כי37% מבני ה-13 עד 25 שלחו צילום של עצמם בעירום למשיהו שנשמכו אליו, 30% מבני ה-15 שלחו צילום של עצמם בעירום, 15% מבני ה-13-14 שלחו צילום כזה ו24% מהנשאלים שלחו צילום בעירום לאדם שהיכרו אותו רק באמצעות האינטרנט. נתונים אלו מהווים עדות לחוסר המודעות של השולחים לשימוש הלא מבוקר העתידי בצילומי העירום שלהם!

פוסט זה יכלול התייחסות להגדרת הבריונות הדיגיטאלית כתת קטגוריה של בריונות חברתית , לעדויות של פגיעתה ולדרך המניעה וההתמודדות עם התופעה.

אף שהבלוג שלי מתמקד בחינוך לגיל הרך והתוקפנות הדיגיטאלית היא תופעה שפגיעתה הרעה ניכרת  החל מגיל בית ספר יסודי-אני מתייחסת לתופעה זו כאן, כי  אני מאמינה גדולה בהתערבות מניעתית.  מניעה של שימוש לא אחראי  בטכנולוגיה דיגיטאלית מתחילה משנות החיים הראשונות-מבניית קשרים טובים עם הילדים קשרים שיאפשרו להם להיפתח בפנינו בגיל מבוגר יותר ולשתף אותנו במצוקותיהם. קשרים שבאמצעותם נמנע מילדינו לפגוע בעצמם ובילדים אחרים. קשרים שבאמצעותם נוכל להביע תמיכה בלתי מסויגת בילדים אם וכאשר הם נפגעים.

בריונות דיגיטאלית כסוג של תוקפנות חברתית; נזקיה של הבריונות הדיגיטאלית

נזכיר שבריונות מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים ובמעמד החברתי של הזולת במצב של חוסר איזון במערך הכוחות בין שני הצדדים: הבריון הוא החזק והקורבן נתפס על ידי עצמו,  קבוצת השווים והתוקפן כחלש. בריונות חברתית מסבה כמו שצוין בפוסט הקודם נזקים נפשיים אדירים לקורבן: מעצב, בדידות והפחתת בתפיסת הערך העצמי עד לכדי מחשבות אבדניות.

בעוד שהתוקפנות החברתית היא תופעה שסימניה הראשוניים ניכרים כבר בגיל 4, תוקפנות ברשות בחברתיות היא תופעה שמאפיינת ילדים בגיל בית ספר יסודי ואילך. בריונות דיגיטאלית כוללת שימוש בטכנולוגיה דיגיטאלית(רשתות חברתיות במרשתת, טלפונים ניידים) כדי להעליב, להשפיל, לאיים או להטריד מישהו אחר.  המסר המטריד  עשוי להיות אישי(באמצעות אי מייל או סמס) או פומבי (באמצעות קבוצות וואטסאפ או רשתות חברתיות). חשיפת צילומים אינטימיים, שיימינג, איומים, חשיפת פרטים מביכים על חיי הילד ללא רשותו הופכים בן רגע לרשות הכלל ומופצים במהירות. הילדים אינם יכולים לברוח מההתעללות שבשונה מהתעללות פיזית איננה מוגבלת בזמן ובמקום.

הדכדוך, הבדידות ואובדן הערך העצמי שנגרמים על ידי בריונות דגיטיאלים הם סוג של מגפה של העולם המודרני. 7 מתוך 10 אנשים מדווחים שנפגעו על ידי התופעה בצורה כזו או אחרת. חשיפה לבריונות ברשת עלולה לדחוף ילדים ונערים למצבי מצוקה קיצוניים שמחייבים אשפוז במחלקות פסיכיאטריות או אף להתאבדות.

המבוגרים(הורים ובתי ספר) אחראיים למניעת הבריונות

העמדה הבסיסית שלי  היא שחשוב שהורים ובתי ספר יבנו עבור הילדים, כל הילדים, סביבות חיים מגנות ובטוחות. אחד מרכיבי ההגנה שלנו כלול ביכולת לזהות סימני מצוקה ולתמוך בילדים ללא סייג. רכיב נוסף ממערך ההגנה בילדים מתמקד בהפנמה של הורים שטובתם של ילדיהם הפרטיים תלויה בבריאותה והגינותה של החברה שבה הם חיים. תובנה זו עשויה להוביל לנקיטת עמדה של אחריות חברתית שכוללת בין היתר מניעת פגיעה על ידי ילדם בילדים אחרים. חשוב שנפנים שכל אחד מהילדים עשוי להיות קורבן לבריונות ברשת או פוגע בנסיבות כאלו ואחרות. הצורך לפגוע באחרים כמו גם מה שהופך  ילדים לקרבנות צומחים על רקע סביבה טכנוקראטית שאיננה נותנת מענה לרגשותיהם של הילדים, שמתעלמת מהבדלים בין אישיים ומצרכים. מסביבה שאיננה מקשיבה מספיק לילדים. בריונים לא נולדו בריונים . הם נדחקים למעמד זה בשל מצוקות, אי הכרה בהם ו/או חיקוי של מודלים בריוניים שעמם הם מזדהים.  עמדה זו מצויה גם בפוסט שמדבר על כך ש בית הספר צריך לשפר את דרכי פעולתו.

חשוב שנבין שטכנולוגיה איננה תחליף לקשרים בין אישיים טובים ופנים -אל -פנים עם הילדים. אינטראקציות וירטואליות אינן תחליף להקשבה לילדים ולערנות למצוקותיהם. גם בעולם הדיגיטאלי של היום, ילדים, נערים ומבוגרים זקוקים לביטחון, לקשר עם אנשים לאכפתיות וגם לגבולות.  ההישאבות של הילדים לתוך השימוש המוגבר והבלתי מבוקר לפעמים בטכנולוגיה דיגיטאלית  יוצרת אשליה שהילדים אינם זקוקים לנו. שהם"מסודרים". את חשבון ההתעלמות מהצרכים של הילדים משלמים הילדים עצמם בחשיפה עצמית לסכנות שברשת.

מוקד שלדעתי איננו מתייחסים אליו די הצורך בחינוך הילדים ובהתנהלות היומיומית שלנו בסביבה שמשתנה בקצב מהיר ביותר הוא נושא הפרטיות-הגדרתה, וחשיבות השמירה על הפרטיות שלנו ושל כיבוד הפרטיות של האחרים.  השיתוף בכל פרט אפשרי ברשתות החברתיות, תכניות הריאליטי המרובות מהווים אתגר של ממש על שמירת הפרטיות. הנורמות בעניין זה השתנו ללא היכר במהלך השנים ומעט מידי חינוך ודיון מוקדש להגדרה מחודשת על גבולות הפרטיות לטובת הרווחה הרגשית של היחיד ולטובת החברה.

היום יותר מתמיד, חשוב להכיר לעומק את הילדים ואת עיסוקיהם בבית, בגן ובבית הספר. בגן הילדים ובבית הספר נקדיש זמן לדעת משהו על כל אחד מהילדים. חשוב שכל ילד יזכה לאינטראקציה תומכת ממבוגר כלשהו בבית הספר על בסיס קבוע. חשוב שמורים יתרשמו מאופי הקשרים החברתיים הנרקמים בין הילדים בכיתות . חשוב שיבחינו במצבים של ניצול של ילדים על ידי ילדים אחרים ממצבים של חוסר שוויוניות גם במצבים שאינם וירטואליים. חשוב ליצור אווירה שבה ילדים מרגישים שיש בפניהם דלת פתוחה;שיש להם כתובת של מישהו שאליו הם יוכלו לפנות כשמשהו מציק להם. חשוב שנפנים שקשרים בתוך חברת הילדים הם תקינים כשהם שוויוניים. מצבים שבהם ילד דומיננטי או חזק יותר כופה את רצונותיו או מאיים על הילד אחר מחייבים התערבות.

חשוב לא פחות שנציג דוגמה של התייחסות הוגנת לילדים ולמבוגרים בתוך הכיתה. שלא נסמן ילדים וניתן יחס הוגן גם לילדים שתויגו כלא מסתגלים. חשוב לבנות כיתות שאין ילדים בשוליים החברתיים שלהן. עם מודעות ופעילות פרואקטיבית הדבר אפשרי.

הבריונים ברשת עשויים להגיע מהכיתות מתוך הסביבה המוכרת לילדים או שעלולים לצוץ ברשת.  על כן חשוב לקיים שיחות(לא שיחות הטפה) עם הילדים שבהן מאפשרים להם לספר על חוויותיהם ברשתות ועל דברים מגניבים כמו גם על סכנות שבהם הם נתקלים בשיטטויהם הוירטואליים. רצוי לנתח אירועים מיוחדים שהילדים מעלים ולקיים בכיתה דיון על דרכי פעולה רצויות.

בכל מקרה גם כהורים וגם כמורים חשוב שנאמץ גישה מקשיבה ולא שיפוטית כלפי הילדים כשהם מספרים על חוויותיהם ברשת. אם ברצוננו לפתח פתיחות בקשר שלנו עם הילדים- עלינו להיות מוכנים להכיל חוויות לא נעימות וגם ביקורת עלינו ועל צעדנו. מכלי לדעת להכיל הבעה של התנגדות וביקורת מצד הילדים לא נצילח לשמור על מדיניות של דלת פתוחה לאורך זמן.

כלי נוסף(והדגש כאן הוא על נוסף ולא היותו כלי יחיד או עיקרי) שאין להסס מלהשתמש בו הוא  שילוב בין גבולות ופיקוח על השימוש בכלים דיגיטאליים. חשוב מגיל צעיר להגדיר גבולות ברורים לשימוש במכשירים דיגיטאליים(טבלטים, מחשבים, טלפונים ניידים) תוך שהילדים מבינים את הרציונל שעומד מאחורי הגבול ותוך שכהורים וכמורים אנו אוכפים בעקביות ובתקיפות את הגבולות ואת הפיקוח. מדובר בהגבלות של זמן שימוש במכישרים, בנגישות לאתרים כאלו ואחרים. הפיקוח מתבטא בהגעה עם הילדים להסכמה כתנאי לשימוש במכישרים דיגיטאליים להיותנו חברים בקבוצות החברתיות שלהם. הפיקוח לעולם לא יכול להיות יעיל ללא יחסי אמון בינינו לבין הילדים. אף שהילדים והנערים עלולים למחות-עליהם להיות, משוכנעים שהגבולות והפיקוח באים כדי לשמור עליהם. גבולות ופיקוח  אשר אינם מושתתים על אמון ועל קשרים חמים וטובים על הילדים לא יכולים להיות אפקטיביים כי אני מניחה שהילדים ידעו לעקוף את הפיקוח כדי להתעלם מאיתנו או לנקום בנו.

קשרים של אמון, של הקשבה, של דלת פתוחה לצד גבולות יש לבנות עם הילדים מתחילת חייהם-עם וללא קשר לשימוש במכשירים דיגיטאליים. על כן הגיל הרך הוא הזדמנות לבנות את הבסיס לבניית קשרים טובים עם הילדים ולבניית הרגלים וכישורים של ויסות עצמי והקשבה לאחר, גם אם אינך מסכים איתו. חשוב ללמד ילדים מגיל צעיר להבחין בין אנשים שמעוניינים בטובתם לבין כאלו שמנסים להזיק להם. התנסות בקשר אותנטי איתנו, הדגמה של קשרים הוגנים עם אחרים, התנסות במשא ומתן הוגן לפתרון קונפליקטים יומיומיים עם ילדים ומבוגרים וחניכה מתמדת באיתור ילדים ואנשים בוגרים לא אמינים עשויים לתרום ליכולת של הילדים להבחין בין מה שטוב להם לבין מה שרע להם-תוך שהם מתעלמים מדברי חנופה מפתים.

גילוי נאות: איני רואה עצמי מומחית לטכנולוגיה דיגיטאלית או לשימוש בה. כאיש מקצוע מבוגר אני מוצאת את עצמי לומדת כל הזמן להשתמש בטכנולוגיה לקידום ענייניי המקצועיים. אני משתמשת לא מעט בתקשורת באמצעות מחשבים וניידים ומוצאת לפעמים יתרון בה לעומת בתקשורת טלפונית לדוגמה. אני רואה אפוא בטכנולוגיה הדיגיטאלית ולתקשורת באמצעותה חלק אינטגראלי של החיים שלנו במאה ה-21.  כתיבתי מונעת מהרצון לחשוב על דרכים לשלב בין יתרונותיה של הטכנולוגיה הדיגיטאלית לבין השמירה על היבטים חשובים ומשמעותיים של תקשורת בין אישית טובה בין מבוגרים לילדים.  אני מונעת מהרצון להיטיב עם הילדים ומהתפיסה שמוטלת על כתתפינו אחריות כבדה באופן שבו אנחנו מתווכים לילדים את העולם-לטובתם ולטובת החברה שבה הם חיים.

 

 

 

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

בפוסט זה שקשור לויסות עצמי שעמד במרכז הכתיבה של פוסט קודם, אתייחס בעיקר לטמפרמנט תוך הצגת הגדרתו, מקומו בהתפתחות היחיד כישות נפרדת , תכולתו ודהשפעתו על האינטראקציות של היחיד עם סביבתו לצורך למידה ובניית קשרים בין אישיים.

בתרשים למטה שעוצב על ידי לפני שנים אחדות בעזרת בתי הבכורה, מוצגים הרכיבים של האישיות לפי סדר התפתחותם, לרבות  ייצוג לטענה שהרכיבים האלו מושתתים רובם ככולם על תפקוד והתפתחות קוגניטיביים(הבסיס בצבע חום למטה שעליו מוצגים המעגלים הקונצנטריים).

התפתחות היחיד כישות נפרדת

התרשים למעלה מציג תמונה לפיה מאפיינים של הטמפרמנט, של הבעה וויסות רגשי ומוכנות ליצור קשרים בין-אישיים הם חלק מהרפרטואר של הילד מייד אחרי הלידה בעוד שתפיסה עצמית(העצמי) והאישיות הם מאפיינים של היחיד שמתפתחים מאוחר יותר על בסיס הרכיבים המולדים .

מהאמור לעיל ניתן ללמוד שניתן לאפיין במידה מסוימת טמפרמנט של תינוק ופעוט; בקרב פעוטות בני שנה וחצי בערך ואילך אפשר כבר לדבר במידה מסוימת על העצמי ועל אישיות אפשר להתחיל לדבר בגיל הגן. אבל האישיות מכילה את כל הרכיבים האחרים: מאפייני טמפרמנט, אופן ייחודי להביע ולהבין רגשות ודרכי התמודדות עם תסכולים וקשיים שמתבטאות בויסות עצמי; סגנון קשרים בין אישיים עם מבוגרים וילדים, האופן שבו תופס הילד את עצמו גם מבחינת קטגוריות(בן/בת וגם מבחינת ייחוס ערך עצמי ותחושה של מסוגלות עצמית). אלן סרוף ושותפיו מגדירים בספרם "התפתחות טבעה ומהלכה" את האישיות כמכלול  התכונות, סגנונות ההתמודדות עם מצבים, הקונפליקטים, הזיכרונות האישיים, הקשרים הבין-אישיים האופיינייםמכלול זה מאופיין על ידי יציבות:עקביות והרמוניה בתוך האישיות, רציפות ותיאום של ההתנהגות בסביבות שונות, עקביות ורציפות לאורך זמן. ניתן לדבר על לכידות האני לקראת סוף גיל הגן.

הגדרת הטמפרמנט

לפני שאגדיר הגדרה פורמאלית את הטמפרמנט אני מציגה למטה מספר דוגמאות של התנהגויות שמייצגות  מאפייני טמפרמנט וזאת על מנת שיהיה ברור יותר על איזו "תופעה" תפקודית אנחנו מדברים.

  • תינוקת בת חודש וחצי  בוכה לקבלת אוכל  בהפרשים של כשלוש וחצי שעות. הוריו קוראים לה בחיבה"השעון השווצרי שלנו".  לעומת תינווקת אחרת באותו גיל שהפרשי הזמנים בין הארוחות  נקבעים כל יום מחדש.
  • פעוטה בת שנתיים וחצי נמנעת מלגעת בצבעי אצבעות ובבצק. נוגעת בהן בקצות אצבע אחת והבעה של גועל מופעה על פניה בשעת המגע. וזאת לעומת ילדה  אחרת באותו גיל שלמראה צבעי ידיים או בצק "מתנפלת" על החומרים וטובלת את ידיה, מרפקיה ובגדיה בהנאה רבה בחומרים.
  • ילד בן שלוש ממשיך לבנות בקוביות גם אחרי פניות רבות של הגננת לסיים את פרק המפגש החופשי של הבוקר ולגשת למקום המפגש; ילד אחר שאף הוא בונה בקוביות מפסיק את עבודתו מייד עם הישמע בקשת הגננת.
  • ילדה בת שנתיים וחצי מסרבת להתקרב לארגז החול בעוד שחברתה בת אותו גיל באותו גן ילדים מתחפרת בחול ומכסה בו את כל גופה.
  • תינוק בן שלושה חודשים נוטה להירגע כשהוריו המחזיקים אותו בידיו נמצאים בתנועה בעוד שתינוק אחר בן אותו גיל  נרגע בעקבות ליטוף נשנה וחוזר על ראשו ומצחו.
  • בזמן המפגש בגן  ילד כבן שלוש וחצי מזיז כל הזמן את ידיו, את הכיסא שלו וממהר לענות לשאלות הגננת בעוד שילד אחר בן אותו גיל לא מזיז כלל את איבריו בשעת המפגש ונראה אף הוא "מחובר" לשיח.

בדוגמאות המוצגות למעלה ניתן לראות ביטוי לשונות בין ילדים בני אותו גיל  ב"שעון הביולוגי" שלהם, בנכונות שלהם לגעת בחומרים שונים, בהתמדה שלהם,  ברמת הפעילות המוטורית שלהם. מאפיינים אלו של הילדים הם חלק מהיחודיות שמאפיינת אותם כיחידים-יחודיות שמשפיעה הן על האופן שבו הם חווים את העולם ולומידם ממנו והן על הקשרים הבין אישיים שהם יוצרים עם מבוגרים וילדים בסביבתם.

חשוב שהורים, מטפלות וגננות יכירו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים שעמם הם בקשר  כי במידה מסוימת היכרות עם מאפייני הטמפרמנט עשויה להתגלות כסוג של מפתח אל הילד. זאת ועוד היכרות זו עשויה לתרום למודעות מוגברת של המבוגרים לגבי ההשפעה שיש לילדים הצעירים עליהם ולהוביל לחשיבה על שינוי דרכי גישה אל הילד הצעיר כדי להיטיב את תנאיי ההתפתחות שלו.

על כן ניתן להגדיר את הטמרמנט כסוג של גרעין מולד של האישיות של היחיד שמגדיר את ייחודיותו. הטמפרמנט מוגדר"הבדלים בין-אישיים מולדים במאפיינים התנהגותיים, בעיקר אלו שמייצגים תגובתיות לסביבה וויסות עצמי, שמתאפיינים ביציבות יחסית לרוחב מצבים ובמהלך הזמן"(Thompson, Winer & Goodwin, 2011, p. 218). על כן חשוב שנזכור שהטמפרמנט מולד, יש לו בסיס ביולוגי ומייצג אינטראקציה בין נטיות גנטיות, הבשלה והתנסות. נזכור עוד שהטמפרמנט מאופיין ביציבות יחסית לאורך הזמן ולרוחב סיטואציות.  עם זאת, לא מדובר בסטגנציה אלא בנטייה גדולה יותר מאשר של מאפיינים התנהגותיים אחרים לאפיין את הילד במהלך שנות חייו. פעוט שנוטה להיות שמח יותר יהיה גם ילד גן שמח יותר מחבריו בתנאי שתנאיי חייו לא ישתנו באופן דרמטי. ילד עם רמת פעילות מוטורית גבוהה שזז כל הזמן יהפוך כנראה למבוגר עם רמת פעילות מוטורית גבוהה בהשוואה לאנשים אחרים בני אותו גיל. לבסוף נזכור גם שמאפייני הטמפרמנט של הילד מצויים מתחילת החיים באינטראקציה עם הסביבה-אינטראקציה שעשויה להשפיע על טבעם.

נזכור עם זאת שהשפעת הטמפרמנט על יכולות כגון התקשרות, חברותיות, הסתגלות מתווכת על ידי מאפיינים של הסביבה ובתוכם: דרישות  ולחצים שהילד נתון בהם בבית ובמסגרות החינוך.  על כן חשוב מאוד שנשים לב למאפיינים סביבתיים אלו ונווסת אותם לצד היכרות מעמיקה עם מאפייני הטמפרמנט של הילד.

רכיבי הטמפרמנט

חוקרי התפתחות שונים הציעו "חבילות" מעט שונות של רכיבי טמפרמנט. Rothbart וחבריה הציעו שלושה ממדים גדולים שכלולים בטמפרמנט: מצב רוח חיובי/שלילי, החצנה ובהירות של הבעה ויכולת מודעת לשלוט בתהנהגות לצד מאפיינים התנהגותיים יותר ספציפיים כגון מידת הקלות שבה ניתן להירגע ורמת פעילות מוטורית.   Buss& Plomin הציעו  ששונות בין אישית מבוססת על הטמפרמנט מתבססת על :רמת פעילות מוטורית,  רגשנות וחברותיות. Kagan הגדיר את היכולת לעכב פעולה(במידה מסוימת לעצור ולחשוב לפני שפועלים) כממד מרכזי שמגדיר שונות טמפרמנטאלית בין אנשים-יכולת שמייצגת רכיבים של הטמפרמנט שמתקשרים לויסות עצמי.

Thomas& Chess הגדירו את הטמפרמנט כאוסף של מאפיינים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות(איך ילדים ומבוגרים עושים דברים) ולא על תוכן ההתנהגות(מה הם עושים).  הם הציעו תשעה רכיבים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות:

  1. ריתמיות בתהליכים ביולוגיים-מידת הסדירות של תהליכים כמו רעב, שינה, צרכים. השונות מתבטאת בסדירות גבוהה לעומת נמוכה של ביטוי הצרכים. לרכיב זה השפעה די דרמטית על טיפול בתינוק צעיר. ילד "סדיר"  עשוי להקל על הטיפול בו. צפוי יותר להורים ולמחנכים.
  2. רמת הפעילות המוטורית-ממד זה מתייחס לרמת הפעלתנות ללא כל קשר לאיכות התנועה. מדובר בממד בסיסי, יציב מאוד יחסית לאורך החיים. יש ילדים שזזים המון(יש גם מבוגרים כאלו-כמוני למשל…). לעומת אחרים שמגלים חסכנות בכמות התנועתיות שלהם. באשר לממד זה בגיל הרך חשוב מאוד להפנים שמדובר בטמפרמנט ובדרך ביטוי של הילדים ושילדים שמרבים להתנועע עשויים להיות קשובים מאוד ולכן אין לבוא בטענות לילדים תזזיתיים על כך שאין הם מקשיבים. זאת ועוד, הערות חוזרות ונשנות שהילדים ישלטו בתנועותיהם בגיל הגן עלולות להביא את הילדים למודעות מוגברת לממד זה של תפקודם על חשבון הקשבה למה שנאמר!
  3. התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי של ילד לקבל אנשים ודברים חדשים לא מוכרים(כגון מזון, חומרים, בגדים ). בדרך כלל מדובר בסוג של קונפליקט בין התקרבות לרתיעה. אצל חלק מהילדים הקונפליקט נגמר די מהר בנכונות להתנסות לעומת אחרים שהקונפליקט הזה עשוי להתסיים בהימנעות מהתנסות או קשר.
  4. קצב הסתגלות לשינויים-ממד שמתמייחס לקצב קבלה של שינויים בסביבה. ממד זה משפיע מאוד על הסתגלותם של תינוקות ופעוטות לשינויים באורח חייהם.  מדובר לדוגמה בתגובה לשינויים בסוג, מרקם וחום המזון, המרקם וסג המוצץ, שינויים בבגדים)מעבר מבגדים קצרים לבגדים ארוכים); תגובה לשינוי בסידור החדר.  התקרבות רתיעה מדברים חדשים וקצב הסתגלות לשינויים משפיעים מאוד על קצב ההסתגלות למסגרת חדשה, למחנכת חדשה, לשיטת הוראה חדשה.
  5. היסח דעת-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי להעביר קשב מגירוי אחד למשנהו. ישנם ילדים שעוברים בקלות מפעילות לפעילות. ממד טמפרמנטאלי זה נמנה עם המאפיינים המולדים הבסיסיים שמרכיבים את הקשב.
  6.  התמדה-ממד זה מתמקד בשונות ביכולת להשלים משימות למרות הפרעות וקושי. מתמקד ביכולת העצמאית לעבור משלב לשלב באותה משימה באופן עצמאי.  זהו רכיב נוסף שמרכיב את הקשב וחשוב ביותר לתפקוד הילדים. לעתים תינוקות ופעוטות מתמידים עלולים להקשות על הטיפול בהם עקב "התעקשותם" להשלים משימות. מבוגרים בלא משים עלולים להפריע למאפיין חשוב כל כך זה להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, ישנם פעוטות וילדים צעירים שזקוקים לתמיכה רבה מצד המבוגרים שישלימו משימות וחשוב להעניק להם באופן יזום סיוע מעין זה למען טיפוח יכולות למידה עתידיות שלהם.
  7. עוצמת תגובה-ממד זה מתייחס למידת האנרגיה המושקעת בהתנהגות . התוצאה של מאפיין זה היא שונות במידת הבולטות של ההתנהגות של הילד. רוב הילדים נמצאים אי שם באמצע. תשומת לב מיוחדת יש לתת מצד אחד לתינוקות שעוצמת תגובתם נמוכה ועל כן הורים ומחנכים יתקשו להבחין בתגובותיהם. מנגד מצויים הילדים עם עוצמת תגובה גבוהה במיוחד, שבכיים עלול להישמע כסירנה, שמגע ידם מכאיב לסביבה ועלול לשבור בהמשך חודים של עפרנות. ילדים אלו עלולים להרגיז את המבוגרים שמטפלים בהם ולעורר את כעסם.
  8. איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם-ממד זה מתייחס למצבי הרוח הטיפוסיים של התינוק, הפעוט הילד הצעיר. האם הוא בדרך כלל שמח(אם משהו לא מפריע לו) או רגזן. זאת ועוד חשוב להכיר את ההשתנות הרגילה של מצבי הרוח של הילד במהלך היממה, השבוע הרגיל בחייו. ממד זה משפיע גם על החוויה האישית של הפעוט וגם על הקשר עם הסביבה. אין ספק שקל יותר לגלות אמפתיה וליצור מגע עם ילד שמח מאשר עם ילד רגזן. אלא שהאחרון זקוק להרבה יותר תמיכה ועזרה כדי להתשלב. קבלת תמיכה ועזרה זו אכן נושאים פרי.
  9. סף רגישות  חושית-ממד זה מתייחס לנקודה שממנה והלאה קולט הילד גירויים בכל אחד מחושיו. על כן הסף עשוי להיות שונה מחוש לחוש(ראייה, שמיעה, ריח, מגע, קינסטטיקה). ממד זה חשוב כי הוא משפיע ישרות על יכולת קליטת הגירויים כהתחלה של תהליך למידה-יכולת שמפיעה על התגובתיות של הילד. ילדים עם סף נמוך במיוחד, הם רגישים מאוד וזקוקים לגירויים חלשים על מנת להתייחס אליהם. הסכנה לגביהם היא הצפה בגירויים שעלולה להביא אותם להירתע מהתנסויות. לעומתם ילדים עם סף גבוה זקוקים לגרייה חזקה במיוחד על מנת להתחיל ללמוד ולהנות מה"עולם". ילדים עם סף גבוה במיוחד עלולים להיראת "אטומים" כשהגרייה בסביבה איננה מגיעה לסף שלהם.

ניתן להבחין בשלושה ממדים משותפים לגישות הטמפרמנט השונות: רגש והבעת הרגש, ויסות עצמי ורמת פעילות מוטורית.

במהלך השנים מצאתי עצמי מרבה להשתמש בגישה של תומס וצ'ס בהכשרת מחנכות לגיל הרך ובהדרכת הורים. מצאתי שקל ללמוד לזהות את מאפייני הטמפרמנט לפי גישה זו. בכל מקרה חשוב בעיניי שמחנכים שעובדים עם תינוקות, פעוטות וילדים צעירים כמו גם הורים ישקיעו מאמץ בזיהוי מאפייני הטמפרמנט של הילדים ובחשיבה על דרכים להתאים את סביבת החיים והלמידה למאפייני אלו. עם הזמן חשוב להוסיף נדבך של עידוד הילדים ללמוד לתפקד בטווח סביבות רחב יותר מאלו שמתאימים להם מן ההתחלה. הוספת הנדבך הזה חשובה כדי להגדיל את סיכויי ההסתגלות של הילדים למגוון של מצבים וסביבות. אלא שאין מנוס מלהתחיל לפגוש כל ילדה וילד במקום שנוח להם ביותר ורק משם להתחיל יחד איתם  להרחיב את אפשרויות התפקוד והלמידה.

כדאי להבין איך משפיעות התאמה ואי התאמה בטמפרמנטים על קשרים בין אשיים עם ילדים צעירים

נמצא שאחד הגורמים המשפעיים ביותר על ההסתגלות העתידית של הילדים הצעירים  הוא מידת ההתאמה או אי ההתאמה בין הטמפרמנטים שלהם לטמפרמנטים של  המבוגרים שמטפלים בהם(הורים ומחנכים)  (goodness of fit) ומה עושה המבוגר בקשר להתאמה/אי התאמה זו. כיוון שהקשר בין ילדים צעירים למבוגרים המטפלים בהם הוא א סיטמטרי, מוטלת על המבוגר האחריות להכיר את הילד, להכיר את עצמו ולחשוב על בניית תנאיי חיים בסביבה הקרובה שמאפשרים רווחה רגשית ולמידה של הילד הצעיר. אין לפרש המלצה זו כקריאה להימנע מגבולות ואיסורים. בכלל לא!

אחד ה"תרגילים" שהוכיחו עצמם כיעילים בהדרכת הורים ומחנכים לגיל הרך התמקד בהזמנה שמבוגר החפץ בכך, ינסה לאפיין את הטמפרמנט של הילד ואת הטמפרמנט של עצמו לפי תשעת הממדים של תומס וצ'ס ולחשוב איך הדימיון והשוני בינו לבין הילד משפיע על הקשר ביניהם ועל הלמידה של הילד. בעקבות זאת, נתבקש המבוגר לחשוב על דרכים לשנות משהו בדרכי פעולתו או בסביבה כדי להביא לתפקוד טוב יותר של הילד ולקשר מתואם יותר איתו.

להלן טבלה שמוצע להשתשמש בה לצורך "בדיקת" ההתאמה של טמפרמנט הילד שלכם(או ילד שאתם עובדים איתו ומעסיק את מחשבותיכם) לבין הטמפרמנט שלכם. על בסיס השוואה זו חשבו איך משפיעה ההתאמה או אי ההתאמה בינכם לבין הילד. וכן האם יש מקום לשינוי כלשהו בגישה אליו כדי להיטיב איתו ועם הקשר בינכם?

טמפרמנט הילד לעומת הטמפרמנט שלי

ריתמיות בתהליכים ביולוגיים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

רמת הפעילות המוטורית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

קצב הסתגלות לשינויים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

היסח דעת

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

 התמדה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

 עוצמת תגובה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סף רגישות  חושית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סיכום חשיבות ההתמקדות בטמפרמנט

  • הטמפרמנט משפיע על הלמידה ועל האינטראקציות הבין-אישיות
  • מידת ההתאמה בין טמפרמנט הילד לבין טמפרמנט המטפל משפיע על הקשר ביניהם ועל ההתפתחות
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם בסיכון גבוה לפתח קשיי התנהגות וקשיי הסתגלות אפשריים.
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם אתגר להורים ומחנכים
  • עם זאת, גישה מותאמת לילד, סובלנית, עקבית וניתנת לצפייה מביאה ליכולת גוברת והולכת של הילד לפתח התנהגות חברתית ודפוסי למידה מסתגלים.

לסיכום -תפקידי המחנכים(בבית, במשפחתון, בפעוטון, במעון ובגן)

  • להכיר את מאפייני הטמפרמנט של הילד-של כל אחד מהילדים במסגרת חינוכית באמצעות תצפיות ושיחות עם הורי הילדים
  • על המבוגר המטפל להיות מודע לטמפרמנט של עצמו ולהתאמות ולאי-התאמות בין טמפרמנט הילד לבין הטמפרמנט שלו. בבית חשוב לנסות לבדוק התאמה או אי התאמה עם כל ילדי המשפחה; במסגרות חינוכיות מומלץ שהאחראית על כל קבוצה תבדוק התאמתה לכל ילד בקבוצתה; כדאי להתחיל מהילדים שמרגישים שטרם הסתגלו למסגרת או  מאלו שמעסיקים אותנו מסיבה כלשהי
  • להתחבר לילד בדרך שהולמת את הטמפרמנט שלו. זו אחת התכליות המרכזיות של היכרות טובה עם מאפייני הטמפרמנט של הילדים.
  • להציע סביבה לימודית ההולמת את מאפייני המזג של הילד. זה אומר שבמסגרת קבוצתית יש לעשות מאמץ לבנות סביבת למידה דיפרנציאלית.
  • לעודד את הילדים אחרי יצירת קשר טוב איתם, ואחרי שהם נותנים אמון במבוגר,  לווסת את התנהגותם בדרך שתאפשר הרחבה של אפשרויות ההתנסות והלמידה שלהם.

אשמח לשמוע תגובות לפוסט זה ולשמוע על יישום רעיונות הכלולים בו ביומיום שלכם.

קלודי

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

לאור מחקרים ששבים ומראים עד כמה חשוב הויסות העצמי  (self-regulation) לתפקוד טוב של ילדים, הן בכל הנוגע לקשרים שלהם עם אנשים אחרים והן בנוגע ללמידה שלהם, החלטתי לכתוב פוסט בנושא. בפוסט אציג דוגמאות של התנהגויות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי, הגדרות מקובלות של הכישור החשוב הזה, מעט על ההתפתחות של הויסות העצמי, ולבסוף גם המלצות איך לטפח ויסות עצמי אצל ילדים צעירים.

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

 

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press.