קריאה דיאלוגית חוזרת של ספרי ילדים בגנים ובכיתות א'-ג'-הגיונית, אפשרית וקשה לביצוע

מטרת פוסט זה  להציג שוב את תכליותיה של הקריאה החוזרת תוך שאנסה להאיר על מאפייניה המרכזיים ועל המורכבות של הביצוע בהקשר של גן ילדים או כיתת בית ספר. אני מגדירה את הקריאה החזורת במסגרות חינוך לגיל הרך(כולל כיתות א'-ג') כפרקטיקת ליבה בהוראה-כפרקטיקה שיש ליישמה כל שנה, לאורך כל השנה !

מה שהביא אותי לכתיבת הפוסט הוא הערות מזדמנות שאני שומעת מעמיתים וסטודנטים על הקריאה החוזרת. לא אחת אני נשאלת על ידי סטודנטיות להוראה כמו גם על ידי גננות ומורות מנוסות  על "פעילויות" מוצעות כדי ליישם את גישת הקריאה החוזרת.  מצד אחד שמעתי הערות מהסוג שילדים "צריכים יותר מקריאה חוזרת", ומנגד ישנה ציפייה שהקריאה החוזרת תכלול רשימה של המלצות על פעילויות בכל קריאה וקריאה. מעין תפיסה שהקריאה החזורת מחייבת "פעילויות" מובנות.  בנוסף, אני מלווה  גננות ומורות מנוסות שמנסות להטמיע את גישת הקריאה החוזרת בגנים ובכיתות א'-ג', ואני רואה שגם כאשר גננות ומורות משוכנעות בתועלת של הגישה-הדבר איננו קל לביצועי.

למה אני מתכוונת כאשר אני אומרת קריאה חזורת ?

קודם כל אני מתכוונת לקריאה דיאלוגית חוזרת-קריאה בה מתקיים שיח מונחה בין ילדים על טקסט, ספר שאותו קוראים שוב ושוב. שיח שמטרתו הפקת משמעות. קריאה דיאלוגית חוזרת הנה אפוא קריאה של ספר אהוב על קבוצת ילדים, עד שכל אחד מהילדים מכיר את הספר על בוריו ומסוגל "לקרוא" אותו לילדים אחרים או לספר אותו, תוך התבוננות בטקסט החזותי והמילולי. הדיאלוגיות בקריאה מתייחסת לעידוד שיח בין הילדים ועמם לגבי הכתוב והמאויר ולגבי המשמעויות שהם מייחסים לתוכני הספר ולחיבורים המורכבים בין השפה החזותית לשפה המילולית (Sipe, 2008). בכל מחזור של קריאה חוזרת צריכה להיות קבוצה קבועה של ילדים. הקבצת הילדים נעשית על בסיס עניין משותף ולא על בסיס של הערכת הגננת את הכשירות האוריינית או החברתית של הילדים. במידה ויש בגן ילדים שלפי ההערכה מתקשים בתחום זה או אחר (קושי שפתי, התנהגותי או חברתי, הפרעת קשב' הפרעת תקשורת), משייכים כל אחד מהם לקבוצה על פי תחום העניין שלו ומקדישים מחשבה רבה לחלוקה לקבוצות, כדי שיגדלו הסיכויים שכל אחד מהילדים השותפים לקריאה החוזרת יוכל להתבטא. יש להתאים את גודל הקבוצה להרכבה.לדוגמה, קבוצה שיש בה ילד עם קשיים שפתיים משמעותיים, עשויה להיות בתחילת השנה קבוצה קטנה מאוד של שניים- שלושה ילדים, כאשר בהמשך השנה, קבוצה זו תגדל. מעבר להרכבת הקבוצה ולבחירת הספר המתאים עבורה, תפקיד הגננת או המורה הוא להנחות את הדיון בין הילדים, על בסיס הקשבה לכל אחד מהם ולשיח ביניהם. זאת, תוך ארגון נושאי של השיח, ארגון שייתן ביטוי לרעיונות הילדים ביחס לספר, תוך התייחסות לדמיון ולשוני בין התייחסויותיהם של הילדים (טל, 2004).

קריאה חוזרת של ספר היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע, מכיוון שהיא מזמנת שילוב של תודעות שמתבוננות ומפרשות באופן רציף אותו טקסט. ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות כל פעם מחדש פרטים, התייחסויות ומחשבות. הקראה חוזרת של ספרים מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית ולרכישת כישורים אורייניים. כמו כן יש לה תרומה חשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח כשירות חברתית ולהגברת הביטחון העצמי של הילדים (Doyle & Bramwell, 2006; Keifer, 1995; McKeown & Beck, 2003; Sipe, 2008; Whitehurst et al., 1988). הקריאה החוזרת של אותו ספר נמצאה כתורמת להשתתפות אקטיבית של הילדים בדיון על תוכני הספר ולמעורבות אינטנסיבית בהצעת פרשנויות על הטקסטים, הסקת מסקנות לגביהם והעלאת השערות על המוצג בהם. זאת בניגוד למפגשים חד-פעמיים עם ספרי ילדים, מפגשים שהילדים עסוקים בהם בהבהרת משמעויות שטחיות יותר של הטקסט (Pappas, 1991; Phillips & McNaughton, 1990; Sénéchal, 1997).

הנחיצות בקריאה חוזרת כפרקטית ליבה בהוראה ובהכשרת הגננות עולה גם מתוך עיון בממצאים שמראים כי למרות העדויות התומכות בקריאה דיאלוגית שיטתית שנשענת על שיח איכותי עם הילדים וביניהם, ולמרות ההשקעה המרובה במחקר שהתמקד בהתערבויות ובהתפתחות אוריינית של ילדים בגיל הרך, הפערים בין ילדים שגדלים במשפחות משכילות ומבוססות כלכלית לבין ילדים שגדלים במשפחות מוחלשות שנמצאות בשולי החברה, הולכים וגדלים גם במאה ה-21 (Ferland, Machman, & Weisleder, 2013; Paratore, Cassano, & Schickedanz, 2011; Wells, 2009)

יש לראות בקריאה חוזרת פרקטיקת ליבה שמתרחשת כל שנה במהלך כל השנה במעון, בגן ובכיתות א'-ג'. הכוונה לקריאה של ספרי ילדים נבחרים תוך שיפור מתמיד בתיווך של הגננת  או המורה, והקשבה לשיח בין ועם הילדים מבלי לקבוע מראש מוקדי התערבות נוסח במפגש הזה והזה נתמקד באיורים באחר בטקסט המילולי ; במפגש שנקבע מראש נתמקד על  מודעות מופרפולוגית, במפגש שנקבע מראש על מודעות מורפולוגית ובמפגש כזה או אחר למודעות לדפוס.

הפיכת הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה שמאפשרת לכל ילד וילדה להשתתף בחמישה, שישה מחזורי קריאה במהלך כל שנת לימודים, מניחה את התשתית האוריינית הנחוצה לילדים להתמודד עם טקסטים שונים. הפיכתה של הקריאה החוזרת לפרקטיקת ליבה מזמנת שיח שמתמקד לעתים בפיסוק, במשמעות המילים, במשמעות האותיות, בתחביר ובמוררפולוגיה. ילדים סקרנים לרוב והשיח הדיאלוגי בקבוצה יוביל לדיון על ההיבטים השונים של השפה בנוסף למשמעות הסיפור שעומד במרכז כל יצירה ויצירה. דיון המתקיים עם הילדים סביב שאלותיהם עשוי להביא ללמידה משמעותית הרבה יותר מאשר  דיון על היבטים כאלו או אחרים של השפה שהיזמה להם באה מהגננת או מהמורה.

על אופייה של הלמידה בלב הקריאה הדיאלוגית החוזרת

גורדון וולס(Wells, 1999)  גורס שהלמידה[שבין היתר עומדת במרכז הקריאה הדיאלוגית החוזרת] היא :

"הלמידה היא תהליך  פעיל והבנייתי שכולל בתוכו שלושה סוגים של שינויים(טרנספורמציות): 1. שינוי ברפרטואר הידע של הלומד שמשפיע על דרכי הפעולה שלו; 2. הכלים והפרקטיקות המעורבות בלמידה בשעה שהלומד בונה את גרסתו הייחודית של הכלים והפרקטיקות הללו;  3. הקשרים הבין אישיים בין הלומד לאחרים ועל כן על בניית הזהות העצמית שלו…. כפועל יוצא של טרנספורמציות משולבות אלו , כל המשתתפים בלמידה כמו גם המצבים התרבותיים שמשמשיים הקשר ללמידה נמצאים במצב מתמיד של שינוי והתפתחות- שהוא התוצאה הצומחת ורציפה של הפעולות של הפרטים ושל האינטראקציות ביניהם. במילים אחרות, היחסים ההתפתחותיים בין החברה לבין הפרטים שמשתתפים בה,  הם יחסים של תלות הדדית ושל בנייה משותפת(  co-construction and  interdependence).

וכן בהמשך כותב וולס:

"ניתן לראות את הלמידה כשוליות תרבותית(cultural apprenticeship) שבה הלומדים מקבלים [מנציגי החברה, התרבות] תמיכה או עזרה שמאפשרת להם להעלות מעבר לרמת ההבנה והתנהלות העכשווית שלהם…הם לא רק מקבלים תמיכה ועזרה ועמיתים וממבוגרים אלא שהם רק מפתחים בהדרגה את הסגנון הייחודי שלהם ולעתים קרובות הם מוסיפים לרפרטואר הידע והכלים הפסיכולוגיים הקיימים משלהם.

בהלימה עם תפיסתו של ולס שנשענת על ויגוצקי , אנחנו מייחסים בגישת הקריאה החוזרת  לקורא תפקיד מרכזי בתהליך הפקת המשמעות מהספר ובטיפוח הבנתו הספרותית.

דוגמה של שיח מונחה בין ידלים שמשקף הבנה ספרותית כחלק מהקריאה החוזרת בגן הילדים

נשיקה בכיס ועוד נשיקה	 / שלומית כהן-אסיף

תוצאת תמונה עבור דוב הקרח ודב האש שלומית כהן אסיף

מביאה כדוגמה של שיח דיאלוגי תכתוב של אינטרקציה שהתקיימה בתוך קבוצת ילדים קטנה שקראה יחד בהנחית סטודנטית להוראה, אלה דנטה(שהיא היום גננת), את השיר  "דב הקרח ודב האש" מאת שלומית כהן אסיף, מתוך ספר השירים "נשיקה בכיס", הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים הלה חבקין. נציין עוד,  שמדובר במפגש הראשון של קבוצה זו עם השיר הספציפי הזה שנבחר על ידם כמושא לקריאה משותפת  כהמשך לקריאה של שיר אחר מתוך הספר "נשיקה בכיס" של שלומית כהן אסיף במפגש למידה שתואר על ידי הסטודנטית כמתסכל. עם זאת, ההיכרות המוקדמת עם השיר כסוגה ועם הספר שמכיל אוסף שירים,  סביר שתרמו  לגיבוש של ידע סמוי שתרם להתפתחות השיח המשמעותי שנציג בהמשך:

… 1.     א': דב הקרח ודב האש (קוראת את שם השיר מתוך הספר)אלה: יפה מאוד

  1. אלה: מי לדעתכם הוא דב הקרח ומי הוא דב האש?[השאלה מתייחסת לאיורים שמופיעים בפינת הדב ושם מוצג דב חום ודוב לבן מתחבקים? מסתכלים אחד על השני]
  2. כל הילדים: זה דב הקרח (מצביעים על האיור של הדב הלבן)
  3. כל הילדים: וזה דב האש (מצביעים על האיור של הדב החום)
  4. אלה: כולכם מסכימים בפה אחד שזה דב הקרח וזה דב האש?
  5. כל הילדים: כן
  6. ג': זה דב האש בגלל שאש יש כמה צבעים, חום, אדום, צהוב וכתום
  7. א': וזה דב הקרח, יש לו צבע שקוף.
  8. אלה: איזה עוד איורים יש פה?
  9. ע': ילד[אכן ילד עומד בפינת העמוד השמאלי והוא נראה מתבונן]
  10. א': ומכתב
  11. ע': אולי הילד מצא את הדובים האלה?
  12. ג': הדובים רוצים להיות פסל, והילד הולך אליהם ומפחד בעעע
  13. אלה: יכול להיות, עכשיו אני אקרא לכם את השיר ונראה על מה הוא מדבר
  14. אלה קוראת את השיר
  15. ג': לא צדקנו (אומר בסוף השיר)
  16. א': זהו?
  17. א': "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר)
  18. א': לא הבנתי מה הוא לא רואה?
  19. א': מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?
  20. ג': הם נעלמו
  21. (בעקבות השיח בין הילדים החלטתי לקרוא שוב את הבית האחרון)
  22. א': "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו
  23. איני רואה דבר"
  24. ע': אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס
  25. א': בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם
  26. והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש
  27. ע': הם התערבבו ונעלמו (המפגש התקיים ב30.3.2011).

עיון בתכתוב זה מצביע על כך שהילדים יצרו ביניהם שיח שהוביל לפרשנות השיר באמצעות מה שנראה כשילוב בין הפקת משמעות מהמלל לבין הפקת משמעות מהאיורים. אלה, הסטודנטית, נטלה על עצמה את תפקיד הקהל המקשיב והמאפשר. היא מיקדה את הילדים בפרטים שנראים חיוניים להבנתו של השיר(ראו שורות3 ו-13 בהפניית הילדים לאיורים השונים), וקראה שוב את הבית האחרון אחרי שהקשיבה לשיח הערני בין הילדים שהתמקדו בתעלומת היעלמותם של הדובים(שורה 25-26). הצורך להבין את המשמעות של השיר עודד את הילדים להקשיב היטב למילותיו שהודגשו על ידי אלה: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". הילדים גילו יכולת מרשימה  להישאר ממוקדים ב"תעלומה", למרות שבעוד שאיורי הדובים ממשיכים להופיע על דף הספר, הם קלטו מתוך הקשבה לטקסט שהדובים נעלמו. א' היא זו שמעלה את הבעיה(שורות 20-22) : "עכשיו איני רואה דבר" (מצטטת את המשפט האחרון בשיר);  לא הבנתי מה הוא לא רואה? מה הוא לא רואה שהם לא עושים כלום?". ג' מוצא את המילים המדויקות להגדיר את הבעיה באומרו בשורה 23: " הם נעלמו". בעיתוי שנראה כמעולה, אלה ,הסטודנטית, מחליטה לקרוא שוב את הבית האחרון של השיר: "ילד עמד בצד ואמר: מוזר, ראיתי שני דובים נושקים לחי וצוואר, עכשיו איני רואה דבר". מיקוד חוזר זה בטקסט המקורי נראה שמפנה דרך להסבר של א' להיעלמות(שורה 28-29)" בגלל שהם התנשקו, ואז הם התקרבו יותר מידי, והוא היה יותר מידי חם והוא היה יותר מידי קר. הוא המיס את הקרח, והקרח כיבתה את האש". זאת ועוד, נראה כי התייחסותה של א' עולה בשיח אחרי העלאת ההסבר של ע' בשורה 27 לתעלומת ההיעלמות של הדובים:" אני יודע למה הם נעלמו כי הקרח הפך אותו לפסל, והוא נמס". ע' מסכם את הדיון המרתק שמתמקד בהבנת היעלמות הדובים באמירה (שורה 30):   "הם התערבבו ונעלמו" כרעיון שנראה מכיל בתוכו את מחשבתו הראשונית (שורה 27) ואת הסברה של א'(שורה שורות 28-29). השיח שהתפתח, בהנחייתה של אלה, בין הילדים בני ה-5, בניסיון להבין את השיר "דב הקרח ודב האש" עולה בקנה אחד עם  מאפייני השיח שהוגדר על ידי ברייטר(Bereiter, 1994) כשיח שמכיל " יותר מ"סתם" שיתוף בדעות. על השיח להתפתח כך שהשיתוף, שאילת השאלות, הדיון החוזר בדעות מובילים להבנה מחודשת שכל השותפים לשיח מסכימים שהיא משופרת בהשוואה להבנה המקורית של אותו "חומר".(Bereiter, 1994). השתתפותם של הילדים בקריאת השיר היא ביטוי של יצירת ידע ולא רק של"רכישתו" מידי הסטודנטית. הפרשנות של ע' וא' בסוף קטע השיח המצוטט מלמדת על הבנה עמוקה של משמעות השיר והיא מנוסחת באופן "חד פעמי" במילותיהן המקוריות של שני ילדים צעירים אלו. השאלות של הילדים , בעיקר שאלתה של א' שהניעה את חקר השיר "לא הבנתי מה הוא לא  רואה" הן שאלות אמיתיות מונעות מהצורך להבין את היצירה. שאלותיה הראשוניות של אלה, הסטודנטית בקטעים הראשונים של השיח באו לוודא שהילדים מתבוננים ומתייחסים לכל הפרטים החשובים הכלולים בשיר(נוכחותם וצבעם של הדובים, הילד הצופה מתבונן, מספר, המכתב). נראה כי אלה מוודאת שהילדים שמים לב לפרטים החשובים ומנגד היא לא עושה כל ניסיון להציע פרשנות משלה לשיר ולכפות אותה על הילדים. היא משאירה את במת הדיון על הפרשנות ולא על ה"פשט" של השיר לשיח אמיתי בין הילדים. מצטייר כאן ניסיון לכוון את הילדים בשאלות ולמקד אותם כדי להבין את הפשט של השיר מצד אחד ולהימנע ומהכוונה של הילדים כשהללו נוגעים בפרשנות.

הטמעת קריאה חוזרת בגנים ובכיתות בית הספר-כביטוי לניהול כיתה

אחת המשימות המרכזיות בקרב גננות ומורות בכיתות א'-ג' היא ההטמעה של גישת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בגנים ובבתי ספר. לשם כך, לא מספיק לדעת לבחור ספרים איכותיים ולהיטיב לתווך את הספרים כחלק משיח דיאלוגי בקבוצה הקטנה. לשם כך, הכרחי לבנות תשתית ארגונית של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות עם הצוות בגן הילדים. בבתי ספר ניתן להטמיע את הקריאה החוזרת במסגרת השעות הפרטניות שהן חלק ממשרתה של כל מורה.

בגן הילדים הכרחי לבנות שותפות בין גננת האם לגננת המשלימה והסייעות. חשוב שכל הצוות יהיה שותף להרכבת הקבוצות. כדי שהקריאה תהיה אפקטיבית נדרשת רציפות של כעשרים דקות שבהן ניתן לעבוד עם כל קבוצה. התדירות המינימלית בגן היא מפגש בשבוע עם כל קבוצה. כמו כן, חשוב למען בניית הרגלי קריאה שהקריאה החוזרת תתבצע בזמנים ובמקומות קבועים. אני מציעה שהילדים יהיו שותפים לבחירת הספר שעומד במרכז הקריאה החוזרת. ניתן להעמיד לבחירה ספרים מתוך "ספרית פיג'מה" או ספרים אחרים שהם חלק מספרית הגן. ניתן לחלק את הילדים לקבוצות הטרוגניות על בסיס ההעדפה שלהם בספר זה או אחר. חשוב שהסייעות תיקחנה פיקוד על הילדים בשעה שהגננת יושבת עם קבוצת ילדים. לא מן הנמנע שסייעות  יהיו אחראיות על הנחיית קבוצת קריאה כזו או אחרת. חשוב שבמהלך כל שנת הלימודים צוות הגן יקרא לילדים ספר אחרי ספר. חשוב גם שצוות הגן יעדכן את הורי הילדים על הספרים המוקראים. במקרה של "ספרית פיג'מה", הכרחי לשלוח ספרים הביתה אחרי שהילדים מכירים אותם. כמו כן ניתן להזמין הורים בימי שישי לימי שיא שמציינים השלמת מעגל של קריאת ספרים. בעיניי חשוב מאוד להתאים ספרי ילדים להרכב התרבותי והמשפחתי של ילדי הגן ומשפחותיהם. ניתן ורצוי להיענות לבקשות של ילדים והורים לקרוא ספר זה או אחר.

בכיתות א'-ג' הטמעת גישת הקריאה החוזרת תלויה בגיבוי מצד הנהלת בית הספר. חשוב מאוד שהנהלת בית הספר תבין את חשיבות התהליכים המתרחשים בקריאה החוזרת ותאפשר למידה רציפה. חשוב לא לבטל שעות פרטניות. כל מורה תבנה תכנית שנתית של קריאה חוזרת בהתאם להעדפותיה. היא עשויה להעדיף לעבוד עם  מספר גדול יותר של קבוצות במקביל או לבנות שירשור במהלך השנה, כך שעם סיום של תהליך ההקראה היותר אינטנסיבי עם קבוצה אחת תיפתח קבוצה נוספת.

גם בגן וגם בבית הספר נדרש  תיעוד  של תהליך הכתיבה. המינימום בעיניי הוא סיכום תהליכי הלמדיה בסוף כל קריאה וקריאה כהכנה למפגש הבא.

לסיכום, בפוסט זה חזרנו על התכלית של הקריאה הדיאלוגית החוזרת והדגשנו את תהליכי למידת העומק שהם חלק מהדיאלוגיות בקבוצה. ההתייחסות לקורא היא כאל לומד פעיל שמפיק באופן אקטיבי משמעות מכל טקסט, בעזרת עמיתיו לקבוצה ובעזרת התמיכה של הגננת או המורה. עמדנו על כך שהטמעת הקריאה החוזרת כפרקטיקת ליבה בהוראה בחינוך לגיל הרך ובהכשרת מורים מחייבת ניהול כיתה. עבודת צוות ותכנון פרואקטיבי של חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות, קביעת מקום וזמן וחלוקת תפקידים בתוך הצוות.

רשימת מקורות

טל, ק' (2004). הקראה חוזרת של ספר מאויר: הדרכת גננות, יוזמה מערכתית. הד הגן, ס"ט, 21-4.

Bereiter, C. (1994). Implication of post-modernism for science, or science as progressive
discourse. Educational Psychologist, 29, 3-12 .
http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2901_1

Doyle, B.G., & Bramwell, W. (2006). Promoting emergent literacy and social-emotional learning
through dialogic reading. The Reading Teacher, 59, 554-564 .
http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.6.5

Keifer, B.Z. (1995). The potential of picture books: From visual literacy to aesthetic
understanding. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

McKeown, M.G., & Beck, I.L. (2003). Taking advantage of read-alouds to help children make
sense of decontextualized language. In A. Van Kleek, S.A. Stahl & E.B. Bauer (Eds.), On
reading books to children: Parents and teachers (pp. 159-176). Mahwah: NJ: Erlbaum.

Pappas, C.C. (1991). Fostering full access to literacy by including information books. Language
Arts, 68, 449-462.

Paratore, J., Cassano, C., & Schickedanz, J. (2011). Supporting early (and later) literacy
development at home and school: The long view. In M. Kamil, P. Pearson, E. Mohe & P.
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool children
in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly, 25, 196-212
http://dx.doi.org/10.2307/748002

Sénéchal, M. (1997). The differential effect of storybook reading on preschoolers’ acquisition of
expressive and receptive vocabulary. Journal of Child Language, 24, 123-138.
http://dx.doi.org/10.1017/S0305000996003005

Sipe, L.R. (2008). Storytime: Young children’s literary understanding in the classroom. New
York: Teachers College, Columbia University.

Wells, G.(1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge University Press. 

Wells, G. (2000). Dialogic inquiry in education: Building on the legacy of Vygotsky. In C.D.
Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research:
Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 51-85). New York: Cambridge
University Press.

Wells, G. (2009). The meaning makers: Learning to talk and talking to learn (2nd ed.). Bristol:
Multilingual Matters.

Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan, C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., & ValdezMenchaca, M.C. (1988). Accelerating language development through picture book
reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. http://dx.doi.org/10.1037/0012-

"שעות פרטניות" אינן שעות מילוי מקום

מטרת פוסט זה להדגיש מצד אחד את החשיבות של מה שקרוי ברפורמת אופק חדש "שעות פרטניות" ולהתריע מצד שני על  שימוש בעיתי-לא מיטבי, בשעות אלו כשעות מילוי מקום  ברבים מבתי הספר היסודיים.

על שעות פרטניות כחלק מרפורמת אופק חדש

כרקע לרפורמת אופק חדש נכתב:

"בשנת התשס"ח החלה הרפורמה "אופק חדש" במערכת החינוך. הרפורמה מכירה בצורך להתאים תהליכי חינוך, הוראה ולמידה ללומד, ות בחשיבותה של הבניית מערכות יחסים בין-אישיות בגן ובבית הספר וביצירתה של סביבה תומכת המאפשרת למידה והתפתחות. כדי למלא צורך זה נבנו במסגרת הרפורמה מגוון מסגרות של ארגון לומדים לשם ביצוע הפעילות החינוכית (כיתה, הוראה פרטנית – מורה-תלמיד או גננת-תלמידים או קבוצה קטנה של  5-2 תלמידים עם מורה או עם הגננת) במהלך יום הלימודים המחייב ולאחריו (ראה ב-3.5 להלן)."

אחד ממוקדיה המרכזיים של הרפורמה היה "קידום חינוך והוראה-למידה ממוקדים בפרט במסגרת "השעות הפרטניות". [המונח "שעות פרטניות" נכתב במרכאות כיוון שמונח זה מתייחס הן לעבודה פרטנית עם תלמידים והן לעבודה קבוצתית.]

כחלק מהרפורמה הוגדרה משרת המורה בבית ספר יסודי ככוללת 26 שעות פרונטליות, 5 "שעות פרטניות" ו-5 שעות שהייה. מותר לפי הנחיות הרפורמה להשתמש בעד שעתיים מתוך 5 השעות הפרטניות למשימות של "ניהול כיתה"(כגון שיחה אישית עם ילד סביב תכנית התערבות, עם הוריו וכו').

העבודה השיטתית בקבוצות קטנות(2 עד 5 תלמידים) עשויה כפי שנכתב בפוסטים רבים שנכללו בבלוג זה, להביא לטיפוח למידה משמעותית ולחזק את הקשרים הבין -אישיים בין ועם הילדים כמו גם לאפשר לעקוב מקרוב אחרי התקדמות הילדים.

יתרה מזו בדו"ח של ראמ"ה,  הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, משנת 2010, נמצא רכיב  השעות הפרטניות כרכיב המוערך ביותר על ידי מורים, מנהלים ומפקחים מהרכיבים הכלולים ברפורמת "אופק חדש".

תוצאת תמונה עבור משחק קלאס

מקור הצילום

גילוי של בעיות בניצול ה"שעות הפרטניות" במערכת החינוך הקדם-יסודית והיסודית

על אף החשיבות הגדולה של עבודה בקבוצות לקידום קשרים בין אישיים טובים עם ובין הילדים ולהבטחת תנאי למידה טובים, אני שומעת מאנשי השדה שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות למימוש ה"שעות הפרטניות", היא משימה מאוד קשה עבור מורות בבתי ספר יסודיים.

בפוסט שהתמקד במאמר "האתגר של יישום העבודה בקבוצות קטנות" התייחסתי לתפיסותיהן לגבי אי ישימות של העבודה בקבוצות קטנות במסגרות החינוך של גננות ומורות, כמכשול ליישום שיטתי ועקבי של מדיניות ה"שעות הפרטניות". במאמר המוזכר למעלה הצגתי גם נתונים שמראים שיפור ביישום השיטתי של עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים בעקבות התעמקות גננות ומורות בתהליכי הלמידה שעליהם מתבססת העבודה בקבוצות קטנות, ובעקבות התייחסות לתהליכי ניהול כיתה שמאפשרים יישום שיטתי של סוג זה של למידה לאורך כל השנה.

בנוסף לממצאים שקשורים ליישום עבודה בקבוצות קטנות בגני ילדים, שיחות רבות עם מורות שמלמדות בבתי ספר יסודיים העלו שמה שלעתים קרובות מונע מהן ליישם באופן שיטתי אינטנסיבי ועקבי עבודה בקבוצות קטנות הוא אילוצים של בתי הספר שקשורים למשימות חולפות ולצורך שלהם במילוי מקום למורות שנעדרות. הבנתי שיש מורות שמעונינות ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כחלק מניצול השעות הפרטניות שלהן, אבל תנאי העבודה בבתי הספר היסודיים מונעות זאת מהן. על אף שהשעות הפרטניות הן כל כך מרכזיות לרפורמת "אופן חדש", יישומן הודחק לעתים הצידה לנוכח  ביצוען של "משימות דחופות". מכאן עולה הצורך שלא רק מורות וגננות תהיינה מודעות לחשיבות היישום של  השעות הפרטניות אלא גם הנהלת בתי הספר. נדרשת הבנה של חשיבות הרציפות בלמידה ושל יציבות ההרכב של הקבוצות. נדרשת הבנה שיש לתכנן את המערכת הבית ספרית כך, שהשעות הפרטניות של כל כיתה משובצות בה במעמד שווה לשעות של השיעורים בפרונטליים.

דוגמאות אחדות של יישום  "שעות פרטניות" כנגד חוסר הבנה לגבי משמעותן בבתי הספר

מורת כיתה ב' סיפרה שבמהלך שנת הלימודים תשע"ח היה לה קשה  מאוד ליישם עבודה בקבוצות קטנות ברציפות לקבוצה אחת בכל פעם בהיקף של שעה אחת בשבוע ברציפות[וזאת לעומת שלוש שעות קבועות כאלו שצריכות להיות משובצות במערכת]. לעומת זאת,  בעת ששימשה מורה בבית הספר של "החופש הגדול", יישמה במהלך כל שבועות הקייטנה מידי יום קריאה חזורת בקבוצות קטנות לילדי כיתתה להנאתם ולהנאתה המלאה. האבסורד הוא, שבמהלך השנה, למידה "רצינית" איננה כוללת עבודה שיטתית בקבוצות בעוד שבקייטנה שנועדה לבילוי ושעשוע, הדבר אפשרי. פער זה של יישום במהלך שנת הלימודים לעומת בקייטנה מלמד על כך שהשעות הפרטניות עוד לא נתפסות על ידי הנהלת בית הספר כחוליה הכרחית להבטחת תנאי למידה לילדים-אלא כסוג של "מותרות". רושם זה מחוזק על ידי אירוע אודותיו סיפרה לי אותה מורה. במהלך שנת הלימודים יזמה עם אחת הקבוצות שהתגבשו על בסיס ה"שעות הפרטניות"  והתמקדה בחיזוק הכישורים המתימטיים של הילדים, פעילות בחצר בית הספר שעושה שימוש במשחקים מצוירים על המדרכות כגון סולמות וחבלים וקלאס. פעילות זו התנהלה מצוין עד שמנהלת בית הספר הבחינה בה ונזפה באותה מורה על בזבוז שעות פרטניות. על כך שהיא משחקת עם הילדים בזמן הה,שיעור". אירוע זה מלמד גם שהדיבורים על למידה "עתידנית" לחוד והפרקטיקה לחוד. נזיפה זו שגרמה למורה לא להעז יותר לצאת עם הילדים לחצר בזמן השעות הפרטניות, מלמדת על דיכוי של יצירתיותשקשור לניצול מיטבי  של השעות הפרטניות.

סטודנטית אחרת יישמה פרויקט של יישום עבודה בקבוצות קטנות שכללה קריאה חוזרת וכתיבה בעקבות הקריאה עם שתי קבוצות הטרוגניות שהורכבו בחלקן מילדים שממעטים להתשתתף בכיתה, ובחלקן מילדים עם תפקוד חברתי ואורייני גבוה. לא זו בלבד שכל הילדים שיפרו את כישורי הכתיבה שלהם[בהתאם לתכנית הלימודים בכיתה ב'] אלא שאחד הילדים שהפגין קשיים חברתיים ואורייניים , והשתתף בשני מחזורי העבודה  הקבוצתית, התקדם מאוד ואף כתב ביומן על תסכולו וקשייו החברתיים אחרי שהמורה יצאה לחופשת לידה. דהיינו, ילד זה אימץ את הכתיבה ככלי להבעה עצמית גם בלי שנדרש לכתוב. אלא שכדי ליישם את העבודה בקבוצות קטנות נדרשו מאמצים רבים מצד אותה מורה כדי להדוף ניסונות של שימוש בשעות אלו למטרות אחרות של תפקוד בית הספר.

לעניין הקושי  ליישם עבודה בקבוצות קטנות באופן עקבי כך שכל ילדי הכיתה ישתתפו בה במהלך השנה, בהרכב כזה או אחר-כל קבוצה במהלך מספר שבועות רצופים- נחשפתי ביתר שאת בשעה שאמרתי לתומי בכיתה שלא כדאי לבטל שיעורים פרטניים כשילדים נעדרים על מנת לשמור על הרציפות של הלמידה בקבוצה. דיברנו על האפשרות להנכיח את הילדים שלא הגיעו וגם על הצורך לעדכן אותם בהתקדמות הלמידה . בשולי דיון זה על חשיבות הרציפות של תהליכי הלמידה,התפרצו כל המורות שהיו בכיתה ואמרו לי ש[מה שכנראה היה הנכון] אני לא יודעת על מה אני מדברת. שקיים קושי של ממש לקיים עבודה רציפה ועקבית במסגרת השעות הפרטניות ושהדבר איננו תלוי בהן.

הבנתי שקיימות במקומות רבים בעיות ארגוניות שגורמות לכך שהמשאב החשוב הזה "שעות פרטניות" איננו מנוצל כהלכה.

חשוב אפוא שהנהלות בתי הספר יראו כמשימה מרכזית שלהן את היישום של הרפורמה על פי תכליותיה. חשוב שיראו בעבודה בקבוצות קטנות פלטפורמת למידה מועדפת. לבסוף אני מבקשת להבחין בין עבודה בקבוצות קטנות שמבוססת על שיח דיאלוגי לבין מה שקרוי במערכת "למידה דיפרנציאלית" שמתייחסת לעבודה קבוצתית שמתמקדת בטיפוח מיומנויות שיש בהן הרבה מאוד תרגול על בסיס הישגי התלמידים הקיימים. הנזיפה שקיבלה המורה על לימוד מימטיקה מבוסס משחקים מלמד על חוסר הבנה לגבי  תהליכים של למדיה משמעותית-למרות הצהרות בדבר חשיבותה שנשמעות במערכת.

לסיכום, מה נדרש ?

לאור הפער בין החשיבות של השעות הפרטניות לקידום הילדים ולשביעות הרצון של המורות והמורים במערכת, לבין ניצולן של שעות אלו בצורה לא מיטבית, נדרש לנקוט בכמה צעדים:

  1. להכיר במעמדן של השעות הפרטניות כשווה ערך מבחינת הרכבת המערכת לזה של השעות הפרונטליות
  2. לערוך בדיקה יסודית בכל בית ספר לגבי השימוש שנעשה בשעות הפרטניות ולבנות תכניות פעולה מקומיות לשינוי התנאים הקיימים כך שאפשר יהיה להוציא אותן לפועל.
  3. כחלק מהתכנון השנתי הכרחי לשבץ לכל מורה במערכת  הקבועה שלוש שעות פרטניות לפחות בשבוע(נותרות שעתיים לשימוש היותר גמיש לצורך ניהול כיתה בשעות אלו)
  4. נדרש מעקב שיטתי אחר ניצול השעות הפרטניות, תפיסות המורות והנהלת בתי הספר לגביהן ואחר התקדמות הילדים בעקבות השתתפותם בלמידה במסגרת למידה זו.
  5. נדרש שמורות, מורים והנהלות בתי ספר ילמדו שוב ושוב על תהליכים של למידה משמעותית -תהליכים שמביאים להבנה על בסיס שיח דיאלוגי וכאלו שמקדמים גם קשרים בין אישיים טובים בין מורים לילדים ובין ילדים לבין עצמם.

אי ניצול השעות הפרטניות למטרה שלמענה הן הוכנסו למערכת, מהווה אובדן משאבים כלכליים ומעל הכל אובדן של הון אנושי. אי ניצולן כנדרש פוגם גם בשביעות הרצון של המורות והמורים מעבודתם.