איך ניתן להבין תוקפנות ילדים שמופנית נגד הורים, גננות ומורים?

תוקפנות היא חלק מהחיים האנושיים. תוקפנות לצד התנהגות פרו-חברתית. בני אדם נולדים עם הפוטנציאל להפגין גם תוקפנות(ניסיון מכוון לפגוע באנשים או חפצים) וגם התנהגות פרו חברתית(התנהגות שמכוונת להיטיב עם הזולת). בחינוך לגיל הרך אנחנו מרבים להתייחס לתוקפנות המתקיימת בתוך חברת השווים – בין הילדים. לעתים אנחנו מתייחסים גם לתוקפנות כנגד ילדים על ידי מבוגרים. מעט מאוד התייחסות ציבורית ומחקרית מתמקדת בתוקפנות של ילדים, לא כל שכן של ילדים בגיל הרך(מהלידה עד גיל שמונה) כלפי מבוגרים-הורים, גננות ומורים. המחקרים המעטים שמתמקדים בתוקפנות נגד מורים בודקים את התופעה בנוגע לילדים בבית ספר יסודי או תיכון. תוקפנות של ילדים צעירים נגד גננות ומורות כמעט ולא נבדקה.

היעדר המחקר בתחום זה  איננו מפריע לגננות ומורות ולעתים להורים להרגיש איום, עלבון ,כעס ובושה לנוכח התוקפנות המופנית נגדם על ידי הילדים. מצב זה יוצר סוג של מעגל שלילי: התוקפנות של הילדים  נגדם מביאה גננות ומורות ולעתים הורים, להרגיש עוינות כלפי הילדים דבר שגורר לעתים תגובות רגשיות סוערות כנגד הילדים – תגובות אשר עלולות לערער את הקשר איתם; במציאות של קשר מעורער עם ה"מבוגר האחראי", מרגיש הילד שיש לו מעט מאוד מה להפסיד, ומסלים את ההתנהגות-הסלמה שמגבירה את העוינות כלפיו וחוזר חלילה. עוינות זו נמצאה כמזיקה להפעלת התערבות מקדמת עבור הילדים.

האילוסטראציה מתוך פוסט של C. Mizerny

אם כך, ניתן לקבוע שחשיפה של גננות, מורות והורים לתוקפנות פיזית מצד הילדים, גוררת במקרים רבים תחושות של עלבון-של פגיעה בתחושת הערך העצמי. "ניתן  לתאר את העלבון כתחושת פגיעה בערך העצמי של האדם, שנגרמת כתוצאה ממעשה או מאמירה של אדם אחר. עלבון אינו חייב להיות מכוון (כלומר אדם עלול להעליב אדם אחר מבלי שהתכוון לכך), אך התוצאה שלו היא תמיד תחושה של פגיעה – אם מתוכן הדברים ואם מעצם אמירתם."(אורית אלפי, 2011).אף שלהגיב לעלבון עקב התוקפנות הפיזית בבאמצעות "התקפה" או בנסיגה מהקשר זה אנושי- מדובר בתגובות שלא מקדמות את הילד התוקף. על אף הקושי חשוב לנסות לחלץ מתוך עצמנו את היכולות להבין את המצב, לגלות אמפתיה עם הילד ולגבש תגובה "חינוכית הולמת" שמצד אחד תמתן את ההתנהגות של הילד ומצד שני תיתן לו את ההרגשה שהוא לא לבד.

במעט הספרות המחקרית שמתמקדת בתוקפנות נגד מורים(ספרות שמשלבת תוקפנות מצד תלמידים נגד הורים או עובדים אחרים) הדגש הוא על הפגיעה ודרכי התגובה של המורה. טענתי היא שהתופעה של תוקפנות נגד מורים היא תופעה "אקולוגית" וגיבוש דרכי ההתמודדות איתה מחייב להבין את הסיטואציה במסגרות החינוך גם ממעוף הציפור וגם מהפרספקטיבות של בעלי העניין השונים: הגננות והמורות, הילדים, הצוות, ההורים האחרים, ממונים בתוך המערכת של הרשות או של משרד החינוך. דהיינו, לא מספיק לטפל במורה הפגוע אלא יש לתת את הדעת למה קורה עם הילד ועם הוריו ועם יתר התלמידים בכיתה.

לצד הצורך באי השלמה עם תוקפנות ופגיעה במורים כמו באי השלמה עם פגיעה בילדים או בהורים-מתחייב להבין שמציאת פתרון לתוקפנות נגד מורים מצד ילדים בגיל הרך, מחייבת מציאת פתרון גם למצוקות שהובילו את הילדים לנקוט בתוקפנות מסוג זה כנגד דמויות סמכות.

בהיעדר מסגרת תיאורטית וממצאי מחקר שנוגעים לתוקפנות של ילדים צעירים כנגד הורים, גננות ומורים אציע את פרשנותי לתופעה -תוך שאנסה להתייחס אליה גם מתוך פרספקטיבה התפתחותית.

מה עשוי להביא ילדים להפגין תוקפנות נגד מבוגרים משמעותיים בחייהם?

קווים מנחים בהתפתחות הביטוי של התוקפנות הפיזית

רוב הפעוטות מפגינים תוקפנות פיזית בין גיל שנה לשנתיים. תוקפנות זו מופנית כנגד אחים, הורים, ילדים אחרים. תוקפנות זו  היא ביטוי לתסכול או באה לקדם השגת מטרות כגון קבלת צעצועים או חפצים נחפצים אחרים. התוקפנות לא באה לפגוע בהכרח, אבל תגובה נסערת תהווה חיזוק עבור הפעוט לנסות שוב. ילדים צעירים מפגינים התנהגות תוקפנית לצד התנהגות פרו חברתית. מגיל זה עד גיל שלוש, שלוש וחצי נרשמת עלייה בשכיחות התוקפנות הפיזית אצל רבים מהילדים. אחרי גיל שלוש, שלוש וחצי רובם של הילדים מתחילים להפחית את שכיחות ההתנהגות התוקפנית שלהם, ומיעוט קטן אינו נוהג בתוקפנות כלל. השיפור הזה קורה עקב פיתוח כישורים תקשורתיים ויכולת של ויסות עצמי שמאפשרים להביע רגשות ולהשיג דברים בדרכים "נאותות" ומייתרים את הצורך להישען על תוקפנות פיזית. מיעוט נוסף שכולל כ-%5%-%10 מבני הגיל (בנים יותר מבנות) ממשיכים ואף מגבירים את השימוש בתוקפנות פיזית. קבוצה זו נחשבת לקבוצה בסיכון כיוון שאם ילדים אלו אינם זוכים להתערבות אינטנסיבית ועקבית שמלמדת אותם באופן פעיל אסטראטגיות של התמודדות עם תסכול וכישורי תקשורת), הם מצויים על מסלול של פיתוח בעיות התנהגות, חוסר הסתגלות וקשיים מגוונים בהווה ובעתיד. (Tremblay, 2012; Tremblay et al, 2004).בלסקי(Belsky, 2013)  הראה שהתערבות מקצועית ועקבית מיטיבה במיוחד עם ילדים אלו שנחשבים לילדים בסיכון. מדובר בילדים שרגישים יותר -לטוב ולרע-להשפעות סביבתיות. דהיינו, סביבה לא טובה(שעשויה לכלול דפוסי הורות לא מאורגנים או משמעת קשה על בסיס קשר שאיננו חם עם הילדים), משפיעה ביתר קלות על ילדים בסיכון אבל גם ההיפך הוא נכון. אותם ילדים עצמם מושפעים ביתר קלות בהשוואה לילדים "חסונים" מסביבה תומכת ומכוונת-השפעה שעשויה להביא לשיפור  משמעותי של ההתנהגות.

משמעות התוקפנות הפיזית נגד מבוגרים אצל פעוטות לעומת ילדים בגיל הגן

מן התיאור הקצר של מסלול ההתפתחות של התוקפנות הפיזית ניתן ללמוד שתוקפנות פיזית נגד מבוגרים בקרב פעוטות  היא דבר שכיח. פעוטות יפגינו סוג זה של תוקפנות כנגד אנשים שעימם הם מצויים בקשר אינטנסיבי, יומיומי. לכן יכו, ינשכו, "ימעכו" את ההורה או את המטפלת. יעשו זאת כאמור מתוך תסכול, לעתים מתוך התפעלות מהתגובה של המבוגר(סוג של התנסות) ופעמים אחרות כדי להשיג דבר מה בכלל או שהמבוגר מנע את קבלתו. אין להמעיט בערך  התרגול וההתנסות שככל הנראה רואים הפעוטות בתוקפנות נגד מבוגרים. פעוטות "חוקרים"  את תגובות המבוגרים כשם שהם חוקרים תופעות פיזיקליות כגון הקולות שמשמיע צעצוע שאותו הם מפעילים.  בכל מקרה אין לראות בתוקפנות נגד מבוגרים מצד פעוטות קושי לקבל סמכות. מבוגרים(הורים ומטפלות) עשויים להגיב לתוקפנות זו בצורות שונות. יש שיקפאו; יש שיצחקו לעתים מהמבוכה שנגרמת על ידי פגיעה על ידי היצור הנתפס לפני התוקפנות ככל כך "תמים", ויש שיפגינו  התפרצות של כעס מילולי. ברפרטואר התגובות גם עלבונות מילוליים או עונש פיזי-"להחזיר מידה כנגד מידה" על מנת שהילד יחווה את אי הנעימות של התגובה".

בשונה מהתוקפנות הפיזית המכוונת נגד מבוגרים מצד פעוטות(עד גיל שלוש בערך) שהיא אינסטרומנטאלית או סוג של למידה דרך התנסות, תוקפנות מסוג זה מצד ילדי גן בני ארבע, חמש, שש [וגם של ילדים גדולים יותר] מהווה סוג של התרסה נגד סמכות המבוגר מעל ומעבר להבעה של תסכול מצטבר. תוקפנות זאת היא פעמים רבות "תוקפנות עוינת"(סרוף ושו"ת, 1998, עמ' 457) שמטרתה העיקרית לפגוע בזולת-לנקום על פגיעה סוביקטיבית שחש הילד. לעתים קרובות מבוגרים נעלבים מאוד מהתוקפנות שמופנית נגדם, והכעס על הילד התוקפן עוצמתי הרבה יותר מאשר הכעס המופנה כנגד הפעוט שמפגין סוג זה של תוקפנות.  מבוגרים עלולים להרגיש במקרה זה קושי של ממש להמשיך לקיים קשר "רגיל ורציף" עם הילד התוקפן. הפרשנות לגבי חציית הגבול של הילד מחמירה. כשמדובר בילדים בגיל הגן – תוקפנות נגד מבוגרים הרבה פחות שכיחה מהתוקפנות נגד קבוצת בני הגיל. בגיל זה יש לילדים מודעות לגבי הבדלי תפקיד וסמכות בתוך החברה. כחלק מתהליך הסוציאליזציה הם מבינים  יחסים של חלוקת כוח בין אנשים ובידי מי הכוח להחליט. לכן בשונה מאשר בגיל צעיר יותר, יש להתייחס לתוקפנות שמופנית על ידי ילדים בגיל הגן ואילך כנגד מבוגרים כאל איתות אזהרה, כאל תופעה חמורה שמחייבת התערבות מקצועית מושכלת. אין מדובר במקרה זה בתופעה התפתחותית.  אסתכן ואומר שילד לא היה מגיע למצב של תוקפנות פיזית נגד מבוגרים אם איתותי המצוקה שלו היו מזוהים בשלב מוקדם יותר ומטופלים בצורה הולמת. בדיוק מהסיבה הזו, הכעס שגובל לעתים בתוקפנות כנגד תוקפנות, או הנסיגה מהקשר עם הילד מחמירים את מצבו ותורמים למעגל שלילי שמסכן את הרווחה הרגשית ואת המשך ההתפתחות של הילד, מעל ומעבר לפגיעה ולעלבון שחש המבוגר שנפגע.

מה עושים במקרה זה? ברור שלא מתעלמים מהתוקפנות הזו ומחכים שהיא תחלוף מעצמה. אבל ברור באותה מידה שתגובה רגשית עוצמתית וסוערת וענישה חמורה(השעייה לדוגמה) לא יתנו מענה לבעיה עצמה. ילד בגיל הגן לא מגיע סתם כך לתוקפנות נגד מבוגרים. הכרחי במקרה זה להירתם להבנת הגורמים שהביאו את הילד לאימוץ התנהגות לא מקובלת ולבניית תכנית התערבות. כבסיס לבניית תכנית ההתערבות יש להבין גורמים שקשורים בילד עצמו, בסביבתו המשפחתית ובסביבתו האישית. חשוב שנזכור שבגורמים ניתן יהיה למצוא לאו דווקא ולא רק חוסר גבולות בסביבה הביתית של הילד, אלא חוסר מענה לצרכים הרגשיים שלו בבית ו/או בגן. קווים מנחים לבניית תכנית התערבות במקרה זה, ניתן למצוא בפוסט שמוקדש לנושא בבלוג זה. תכנית ההתערבות מחייבת את שיתוף ההורים ומחייבת יישום אינטנסיבי ושיטתי. בתכנית במעין זו הכרחי שהילד יראה את עצמו שותף למאמץ לשפר את ההתנהגות  ולא שיראה בתכנית משהו שנעשה נגדו.

תוצאת תמונה עבור ‪free clipart behavior problems‬‏

חשוב מאוד לצפות בגנים דרך קבע בילדים וליצור קשר משמעותי עם כל אחד מהם על מנת לזהות סימני קושי לפני שמגיעים לממדים גדולים דוגמת התוקפנות המופנית נגד מבוגרים. בבלוג זה פוסט שמציג תכנון שנתי בגן שעשוי לבנות דרכי מניעה לצד דרכי התערבות-כשמביאים בחשבון את ריבוי הילדים בגן ואת הצורך להיערך כדי לאפשר לעצמנו מעקב שיטתי אחרי ההתנהלות של הילדים-עוד לפני הופעתן של התפרצויות.

מבקשת לשתף כאן  במחשבה נוספת שנוגעת לפרשנות שלנו, הבמבוגרים על התוקפנות של הילדים נגדנו. מובן לגמרי שאנחנו מרגישים פגועים. זכותנו לא להיפגע כחלק ממילוי תפקידנו החברתיים והמקצועיים. אבל כדאי שנחשוב על זה שכשם שאנו מרגישים פגועים, כך גם ילד שנפגע מילד אחר מרגיש פגוע ונעלב. להיות מושא לתוקפנות  "לא עושה טוב" לאף אחד, לא לילדים ולא למבוגרים. לכן חשוב בעיניי לראות בפגיעה בנו מצד הילדים, קשה ככל שתהיה, הזדמנות לפתח אמפתיה עם אותם ילדים שהם קורבנות לתוקפנות מצד ילדים אחרים או מצד מבוגרים, ואנחנו לא מספיק מזדהים עם כאבם הפיזי והרגשי.  אפמתיה והזדהות שאמורים להביא לפעולה, לבניית תכניות התערבות להפחתת התוקפנות ולמתן מענה לצרכים הרגשיים של הילדים כולם: התוקפנים והנפגעים.

חשוב שנהיה מודעים לפרשנויות שלנו לגבי התנהגות הילדים כי הללו משחקות תפקיד חשוב  באופן שבו נתמודד עם  התופעה. מחקרים מראים שוב ושוב  שלתפיסות המורים ולאיכות הקשר שלהם עם הילדים השפעה מכרעת על תוצאות ההתערבות.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי פרספקטיבה התפתחותית על תופעת התוקפנות נגד מבוגרים  משמעותיים(הורים, גננות ומורים) מצד הילדים. בנוסף, הצעתי שנראה בתוקפנות נגד מבוגרים בגיל הגן , איתות אזהרה שמחייב בניית תכנית התערבות מקצועית שחשוב שתיושם באינטסיביות ובעקביות. תכנית אשר תגייס את הילד כשותף ותכלול הורים ואנשי צוות חינוכי. לצד האמירה שאין לקבל תוקפנות  ופגיעה במבוגרים כמו שאין לקבל פגיעה בילדים, נאמר גם ששמירה על קשר של אכפתיות עם התוקפן הכרחית.  ילדים אלו זקוקים לנו ויש לראות בהם מושא לטיפול ולא מטרד שיש להרחיק אותו.  ככל שנטפל בבעיות היסוד שהובילו לתוקפנות נגד מבוגרים מוקדם יותר, כך נמנע מהילד ומהסביבה  נזקים עתידיים. נזכור שקשה ככל שתהיה ההתמודדות עם תוקפנות נגד מבוגרים בגן ובראשית בית ספר יסודי, יש לה סיכויי הצלחה לשנות את מסלול החיים של הילדים האלו הרבה יותר מאשר טיפול בתופעות כאלו בחטיבת ביניים ובתיכון. בגיל הרך, עוד אפשר לשכנע את הילדים לבחור בדרך של משא ומתן עם העולם ולא במלחמה נגדו. ככל שהילדים מתבגרים בתוך סביבה שמזניחה אותם רגשית או מדכאת אותם פיזית ורגשית, או שאדישה להתנהגות הבעיתית שלהם, הם צוברים עוינות ואף שנאה על העולם, מרגישים שאין להם מה להפסיד ומותירים לנו הרבה פחות ברירות מענישה והגבלת החופש שלהם כדי למנוע פגיעה. חבל לכן להפנות גב לאיתותי מצוקה בגיל צעיר שהתמודדות איתם עשויה להציל חיים העתיד. נזכור שתוקפנות נגד מבוגרים בגיל הגן הוא סוג של איתות מצוקה מצד הילד שאין להתעלם ממנו! 

 

 

מודעות פרסומת

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

מטרת הפוסט להבליט את חשיבותה של התבוננות מעמיקה באינטראקציות המתקיימות בין תלמידים- בין ילדים, כדי לזהות תופעות חברתיות פוגעניות ולטפל בהן.

הפוסט נכתב בעקבות  התבוננויות מעמיקות של שתי סטודנטיות(הדס סלם סטודנטית שנה ג בתואר הראשון במכללת לוינסקי לחינוך ועדי שרון גננת וסטודנטית בתואר השני באותה מכללה. במקרה אחד זוהתה תופעה של "מנהיגות שלילית" על ידי הגננת ובמקרה אחר זוהתה תופעה של הלשנות בתוך הגן על ידי סטודנטית בעבודה מעשית. בשני המקרים הזיהוי הראשוני של התופעה הוביל להתבוננות מעמיקה בה על מנת להיטיב להבין אותה. וזאת כדי שבסופו של דבר הטיפול בבעיה  יותאם לדינאמיקה החברתית בכל מצב ומצב.

אתחיל בשאלות אליכם הקוראים והגולשים.

  1. איך אתם מפרשים הלשנות של ילדים ומה אתם עושים לגביהן?
  2. מהי בעיניכם מנהיגות שלילית ומה אתם עושים לגבי ביטויי התופעה?
  3. איך אתן קובעות שתופעה חברתית מחייבת את התייחסותכן ואת טיפולכן בגן הילדים או בכיתה?

שלוש שאלות אלו קשורות ל: א. הבנה של תופעות חברתיות בקרב ילדים(כישרות חברתית) ב. להבנה ארגונית שקשורה לתפיסת תפקיד הגננת ולבסוף ג. לניהול כיתה, ככישור-על שמתייחס להובלת הגן או הכיתה ליצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית עבור כל אחת ואחד מילדי הגן. במקרה של נושא הפוסט ניהול גן וכיתה שלוקחת בחשבון את איכות הקשרים החברתיים בקרב קבוצת השווים.

הלשנות ומנהיגות שלילית כקשרים לא שוויוניים בין ילדים-כביטוי לתוקפנות חברתית

לקח זמן לגננת ולסטודנטית שזיהו מנהיגות שלילית בקרב הילדים והלשנות להבין מה מטריד בתופעות האלו. המעניין הוא שאנשי חינוך אחרים שהבחינו בהשלכות הבעיות( למשל אי רצון של ילד זה או אחר להגיע לגן אף שהוא עצמו לא נפגע באופן אישי ; תלונות חוזרות ונשנות ,"סתמיות" לכאורה, על ילדים כגון ילד X צחק על ילד Y כשנפל מהכיסא). ככל התבוננו וניתחנו אירועים בגנים הלך והתברר מצב של קשר לא שוויוני בין ילדים; של פגיעה שקטה של ילד אחד בילדים אחרים מבלי שהילד הפוגע  ימשוך את תשומת לב המבוגרים. התברר שילדים אחרים שהיו חשופים לאינטראקציות בין ילדים היו מודעים לפגיעה בילד אחר ונפגעו ממנה. ההתבוננויות בתופעות גילו שהילד הפוגע(המנהיג השלילי או ה"מלשן" בחרו בילדים בעלי מעמד חברתי לא חזק בגן, בילדים לא פופולאריים כמתאימים במיוחד להיות קורבנותיהם. ההלשנות והפקודות שניתנו על ידי המנהיג השלילי לפגוע בילדים אחרים או להדיר אותם תרמו להחלשה נוספת של הקרבנות. התבוננויות אלו סייעו להגדיר את התופעות החברתיות שזוהו כמטרידות כתוקפנות חברתית.  על כן הקריטריונים שעשויים להוביל להגדרתה של תופעה חברתית כדורשת טיפול הם:א. קשר לא שוויוני בין הילדים; ב. הסתמנות  של רצון לפגוע חברתית בקרבנות על ידי החלשת מעמדם החברתי. שני קריטריונים אלו אפשרו אפוא להגדיר את המנהיגות השלילית ואת ההלשנה  כמקרים של תוקפנות חברתית. נדרש עם זאת לערוך מספר הבחנות במקביל לזיהויה של התופעה החברתית של ההשלנה או של המנהיגות השלילית כתופעה חברתית שמחייבת טיפול. נדרש להבחין בין קריאה אמיתית לעזרה מצד ילד אחראי שמזהה מצב מוסכן שמחייב את התערבותה של הגננת, לבין הלשנה. במקרה של ההלשנה במניע היא החלשת הילד שעליו מתלוננים. במקרה של הקריאה לעזרה המניע הוא גיוס התערבותה של הגננת. כמו כן, נדרשת התבוננות ממושכת לפני שמתערבים בדפוסי המנהיגות של הילדים. ישנם ילדים עם מנהגות חברתית טבעית שמצליחים לרתום את עמיתיהם לפעולות חקר(לבדוק חרקים בגינה; בגיל מבוגר יותר למשימות "בלשיות" בשכונה"). במקרה זה חשוב לא להתערב . אלא שלעתים המסווה הוא של מנהיגות ויזמות כשמאחורי כסות היזמה מסתתר רצון לפגוע בילדים אחרים.

חשוב להבין שבתוקפנות החברתית משתתפים ילדים רבים יותר משנדמה: התוקפן, ההקורבן, ילדים שמופעלים על ידי התוקפן כנגד הקורבן(במקרה המנהיגות השלילית) והקהל: ה-bystanders). מדובר בתופעה חברתית של הגן ושל הכיתה ולא באינטראקציה אינטימית בין שניים, שלושה ילדים. סיאן גיונס(Sian Jones )  מציינת בבלוג שלה שהתערבות של ילד מן הקהל לטובת הקורבן לתוקפנות החברתית מפסיקה את התוקפנות תוך עשר שניות ב-57% מהמקרים, אבל ילדים מהקהל מתערבים לטובת התוקפן בכ15% מהמקרים בלבד! על כן אחד התפקידים של הגננת והמורה הוא ללמד את הילדים מהקהל לא לעמוד מנגד. ללמד אותם להתערב לטובת חבריהם.

Bullying is a group problem. But might it also have a group solution?

הצילום מתוך האתר: http://www.in-mind.org/blog/post/foul-weather-friends-social-psychology-and-school-aggression

לסיכום אני מבקשת להדגיש את הדברים הבאים:

א. האינטראקציות החברתיות בין הילדים בגן ובכיתה  מרובות, מורכבות וחשובות. בחלקן הן תורמות לרווחה הרגשית של הילדים ובחלקן הן הרסניות; לאירועי התוקפנות שותפים בצורה ישירה או עקיפה ילדים רבים משנדמה למבוגר האחראי על המסגרת החינוכית;

ב. נדרש מאמץ יזום ומכוון מצד גננות ומורים על מנת להכיר את הדינאמיקה החברתית בכיתה או בגן ואת הזרמים התת-קרקעיים שמתרחשים בתוך חברת הילדים;

ג. יש להכיר את אופיים של הקשרים הבין אישיים בין ילדים באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים על אירועים ספציפיים בגן, שיחות עם הורי הילדים ושיחות עם הצוות;

ד. הכרחי להציב לנו כמחנכים  קריטריונים להגדרת בעיות שיש לטפל בהן: א. אי שוויון בקשרים בין ילדים; ב. ניסיונות פגיעה בילדים אחרים גם כשהללו הם רגשיים וחברתיים ולא רק כשמדובר בתוקפנות פיזית.

ה. חשוב לגייס את כל הילדים, את "קהילת" הילדים לטובת הבטחתם של קשרים בין אישיים טובים בקרב קבוצת השווים.

בפוסט הזה  כתבתי על הלשנות ועל  מה שזוהה בהתחלה כ"מנהיגות שלילית" אבל פגיעות של ילדים בילדים אחרים עלולות "ללבוש" צורות נוספות. תחרותיות "חולנית" בין ילדים; ביטויים קיצוניים של קנאה; איומים ותופעות של "פרוטקשן"(בגן, בכיתה ולפעתים בהסעות או בדרך הביתה) מהגן או מבית הספר. כל המקרים האלו הם מקרים של מה שמזוהה בספרות המקצועית כבריונות או כתוקפנות חברתית והכרחי שמורים, גננות והורים יהיו מודעים לסוג מתוחכם ופוגעני זה של תוקפנות.

נחזור בקצרה על משמעותה של התוקפנות החברתית

תוקפנות חברתית מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים  הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן. בנוסף יש למקד את ההתערבות גם בילדים שמשתתפים כצופים ב"קהל"-כיוון שלילדים בקהל תפקיד חשוב הן בכך שהם לומדים מהילדים המעורבים איך לנהוג, הן בגלל שהם לעתים מלבים את האש, ולעתים הם תורמים להפסקתה של התוקפנות החברתית.

טיפוח קשרים חברתיים, זיהוי קשיים וניהול כיתה

איכות הקשרים הבין אישיים של הילדים עם ילדים אחרים חשובה ביותר להתפתחות. כשהקשרים הם טובים  ושוויוניים ילדים אחרים עשויים להיות מקור לתמיכה, למשחק, להתייעצות וללמידה. כשהקשרים אינם טובים, כשהם לא שוויוניים או פוגעניים-הדבר  יכול להביא למצוקה גדולה מאוד בקרב הילדים. נראה לי שכמבוגרים אנחנו ממעטים מידי להתעניין בקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. בהיעדר התבוננות באינטראקציות עם ילדים אחרים ושיחות קרובות עם ילדים על יחסיהם עם עמיתיהם לכיתה או לגן-המורות, המורים והגננות נשארים די עוורים להיבט חשוב מאוד של תפקודן של מסגרות החינוך. הצרה היא שלעתים מטפלים בתופעות חברתיות רק כשפורצים משברים או כשהפגיעה באחד הילדים גדולה מידי.  התעניינות והבנה של המרקם החברתי בגן או בכיתה כפעולות שבשגרת העבודה במסגרות חינוכיות עשויות להביא לגילוי ניצנים של תוקפנות חברתית , של קשרים חברתיים נצלניים ולטיפול מוקדם בהם תוך מזעור פגיעתם הרעה בילדים אחרים. במאמר תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים מוצגת גישה פרו אקטיבית להיכרות עם תפקודם החברתי של כל ילדי הגן החל מתחילת השנה לרבות נקיטת צעדים להתמודדות עם קשיים חולפים ועם קשיים  חברתיים והתנהגותיים רציניים יותר. כדי לעשות זאת נדרש מהגננת או מהמורה ליטול אחריות(לגלות מנהיגות), לנקוט בגישה פרואקטיבית מתוך התבוננות מעמיקה באינטראקציות שונות בין הילדים (בזמן משחק חופשי באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים, התבוננות בתפקוד במסגרת קבוצות למידה קטנות וקבועות, שיחות עם הורי הילדים). דהיינו נדרשת התבוננות מערכתית, "ממעוף הציפור" על הגן או על הכיתה.  יצירת קשרים טובים של אמון עם הילדים , הצוות והוריהם  היא תנאי הכרחי ליישום תכנית כזו כי מבלי שהילדים, הוריהם והצוות יסמכו על הגננת או על מחנכת הכיתה לא ייתכן שיתוף פעולה הכרחי לגילוי קשרים בין אישיים פוגעניים בין הילדים. כל אלו חייבים להוביל לבניית תכנית פעולה לשימור קשרים טובים בין הילדים, לבניית מנגננוים להסדרת קונפליקטים ביניהם, לחניכה של מיומנויות חברתיות חסרות לחלק מהילדים ולבניית תכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים או התנהגותיים רציניים יותר. את התכניות יש ליישם באופן שיטתי בשיתוף הצוות והורי הילדים מתחילת שנת הלימודים. בעצם על הגננת או המורה להיות כל הזמן עם היד על הדופק ולהתאים את פעולותיה בהתאם למה שהתבוננויותיה והתבוננויות הצוות מגלות. מה שנדרש בעצם הוא ניהול כיתה שבין היתר לוקח אחריות על על הבטחת קשרים חברתיים שוויוניים והוגנים בין ילדי הגן או הכיתה.

לסיכום, ניתן לראות בהלשנות ובמנהיגות שלילית דוגמאות של בריונות, של תוקפנות חברתית. הכרחי לזהותן ככאלו על מנת לטפל בהן ולהבטיח בגן ובכיתה תנאיים שיאפשרו לכל הילדים להרגיש בטוחים ושייכים. הילדים התוקפנים (המלשינים והמנהיגים החברתיים השליליים) אינם ילדים "רעים". הם ילדים שהגיעו למעמדות אלו בשל גורמים שונים והם כמו הקורבנות צריכים ללמוד לקיים קשרים שוויוניים עם עמיתיהם. היתרון בזיהוי תופעות חברתיות של תוקפנות חברתית כבר מגיל הגן נעוץ באפשרויות הטיפול ומזעור נזקים רגשיים ובחברתיים הן לתוקפן והן לקרבנותיו. בבד בבד על הילדים ללמוד להתמודד עם קונפליקטים, בעיות ומצוקות אישיות בדרך שאיננה כוללת החלשתם והשפלתם של בני גילם. אלא שהטיפול בתופעות אלו מחייב היכרות מעמיקה עם הדינאמיקה בכל גן וכיתה. המניעים של הילדם השונים להפעיל תוקפנות חברתית עשויים להיות שונים מגן לגן ומכיתה לכיתה. חשוב שלא נתקבע על השערות כוללניות וסתמיות (כגון: "בטח ההורים אשמים" ; או "כך הילד נולד"; או "טוב להיות תוקפן ולא פראייר בחברה שלנו" או "ילדים מלשינים הם ילדים לא עצמאיים"). טיפול אמיתי מחייב "ראש פתוח" ולמידת המפה החברתית בכל גן וכיתה כל שנה מחדש. טיפול אמיתי  מחייב מנהיגות חינוכית מוסרית כזו שאיננה מטילה את האשמה על ילדים והורים.  מצד אחד נדרש טיפול ומצד שני, הטיפול איננו סטנדרטי ומהיר. בכל גן הצעדים שיש לנקוט עשויים להיות מעט שונים בהתאם למה שהגננת או המורה וצוותן יגלו בעקבות ההתבוננויות שלהן. אין לנקוט בפעולה מבלי ללמוד את המצב בכל גן וכיתה. כשפועלים יש לקחת בחשבון שנדרש מאמץ אינטנסיבי, ארוך טווח ושיטתי.  אי אפשר למגר תופעות חברתיות שליליות בשיטת ה"זבנג וגמרנו".

קונפליקט איננו [בהכרח] תוקפנות

מטרת פוסט זה לעודד הורים ומחנכים להתבונן באינטראקציות בין הילדים וללמוד להבחין בין קונפליקטים לבין תוקפנות ולהבין שקונפליקטים הינם מצבים חברתיים "נורמאטיביים". למידה של התמודדות עם קונפליקטים בדרך שלוקחת בחשבון את הצרכים, הדעות והמאווים של שני הצדדים לקונפליקט היא  מה שנקרא "למידה לחיים". על כן מטרה נוספת של הפוסט היא ללמוד דרכים לאמן ילדים כבר מגיל הגן לנהל קונפליקטים בדרך של משא ומתן כתחליף לאסטראטגיות עדיפות פחות של כפיית הרצונות על השותף לקונפליקט או של הימנעות מהתמודדות. בעוד שבנוגע לתוקפנות המטרה שלנו כהורים ומחנכים עשויה להיות להפסיק את התוקפנות, ללמד ילדים לוותר על התוקפנות כדרך התמודדות כשמדובר בקונפליקטים, המטרה ה"חינוכית" היא להכיר בלגיטימיות שלהם וללמד איך לנהל קונפליקטים בצורה שנותנת מענה סביר לכל הצדדים המעורבים.

כדי לא להפוך את הדיון כאן לסטרילי ומלאכותי אני מרגישה מחויבת לכתוב שאחד הקשיים באימון ילדים לניהול קונפליקטים בצורה שיוויונית, באופן שבו נלקחים בחשבון הצרכים של כל הצדדים המעורבים, קשור לכך שהם חיים בעולם שרבים מאוד מהמבוגרים בסביבתם הקרובה והרחוקה יותר פותרים קונפליקטים בצורה כוחנית ולא באמצעות משא ומתן. לכן הלמידה של פתרון קונפליקטים בתוך חברת הילדים בדרך של משא ומתן, מתוך הבנה של צרכיך שלך וצורכי הזולת מתנגשת עם צפייה בדוגמאות של פתרון קונפליקטים שמנוגד למה שמלמדים אותם. ולמידה מהחיים עצמם חזקה ומשפיעה יותר משיטות אימון "סטריליות". ואכן בחברה שלנו לא אחת פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן נתפס כביטוי לתבוסתנות.

הגדרות-קונפליקט, תוקפנות ומה הקשר בין קונפליקט לתוקפנות?

קונפליקט מתייחס למצב של חוסר הסכמה  שמתמקד בהתנגשות של דעות, תפיסות, התנהגויות בין אנשים שונים. הנטייה בספרות המקצועית היא להגדיר קונפליקט רק כשהוא מתבטא בהקשר של אינטראקציה, קשר ממשי בין אשנים(Laursen & Pursell, 2009).הקונפליקט בא לידי ביטוי בהתנהגויות מילוליות (לומר שאתה לא מסכים; שמה שהשני אומר "לא נכון", או רע, או לא בא בחשבון ) או בלתי מילוליות(התרחקות פיזית, דחיפה, הבעה בלתי מילולית של כעס, הרמת קול) שמבטאות התנגדות, אי הסכמה. דהיינו קונפליקט מוגדר ככזה אם הוא ניתן לצפייה ישירה. אי אפשר לטעות בו.(Laursen & Pursell, 2009).

חוסר ההסכמה בין אנשים עשוי להתמקד בדעות, בתחרות על משאבים, בהשפעה חברתית.

קונפליקטים הם "תופעה" טבעית שנובעת מהשונות המובנית בין האנשים. לאנשים שונים פרספקטיבות,דעות, העדפות, טעמים, אינטרסים שונים. המגע התדיר בין אנשים הופך את הקונפליקטים המזדמנים ביניהם לבלתי נמנעים. זאת ועוד, קונפליקטים עשויים להתעורר בין גופעם ארגוניים שונים: בין עיריות, בתי ספר, ערים, מדינות. קונפליקטים עשויים לאפיין קבוצות של אנשים כגון קבוצות אתניות שונות באותה המדינה.

קונפליקט בין אותם אנשים, קבוצות או ארגונים  עשוי להיות חד או רב פעמי. לעתים קונפליקטים שאינם מטופלים בדרך נאותה עלולים להפוך את הקשרים הקבועים בין אנשים, קבוצות, ארגונים לקונפליקטואלים באופן מתמיד וקבוע. מצב ,כרוני" זה של קונפליקט הופך לבעייתי ומפריע לתפקוד התקין של הצדדים המעורבים לקונפפליקט.

לפני שאציג דרכי התמודדות עם קונפליקטים בעיקר בקרב  ילדים, חשוב להצביע על ההבחנה הברורה בין קונפליקטים לבין תוקפנות. תוקפנות כוללת התנהגויות שיש בהן פגיעה מכוונת במישהו אחר או בססביבה בעוד שקונפליקטים הם כאמור אי הסכמות, מחלקות בין אנשים. אחת מהדרכים שבאמצעותם קונפליקטים עשויים להתבטא היא תוקפנות אך יש לזכור שלא כל הקונפליקטים מערבים תוקפנות. למען האמת רוב רובם של הקונפליקטים בין אנשים אינם כוללים תוקפנות. אלא שהנטייה שלנו היא להתמקד בקונפליקטים בולטים ורעשנים כאלו שבהם מעורבת תוקפנות. בשל כך מומלץ על מנת להבין את חברת הילדים ולמנוע תוקפנות-להתבונן דרך קבע באינטראקציות היומיומיות של הילדים עם אחיהם ועם חבריהם ולזהות את דרכי ההתמודדות האופייניות שלהם עם קונפליקטים.

מעט נתונים על שכיחות וסוג הקונפליקטים בחברת הילדים הצעירים

קונפליקטים בין ילדים מתחילים לצמוח בסוף שנת החיים הראשונה.  תינוקות בני שנה מתנגדים כשילד אחר מנסי לחטוף מהם צעצוע בעוד שתינוקות בני חצי שנה אינם מוחאים לרוב בסיטואציה כזו(Hay & Ross, 1982 ). לקראת גיל שנתיים רוב הפעוטות מעורבים במריבות עם ילדים אחרים.  בגיל הגן  ילדים מעורבים בקונפליקטים 5 עד 8 פעמים בשעה ורוב הקונפליקטים נפתרים בגיל זה בדרך כוחנית אם מישהו לא לימד את הילדים לפתור את הקונפליקטים בדרך אחרת(Stevhan et al, 2000). חברים בגיל הגן מעורבים בקונפליקטים 3 פעמים בשעה(Hartup et al, 19880). נתונים אלו הופקו מתצפיות על המשחק החופשי של הילדים. רוב המריבות בין פעוטות וילדים צעירים מתמקדים ב"רכוש": מריבות על צעצועים, חפצים, שימוש במתקנים. ככל שהילדים גדלים כמות הקונפליקטים המתמקדים ב"רכוש"  יורדת ובמקביל גדלים קונפליקטים שמתמקדים בהשפעה חברתית(מי יהיה החבר של מי; מי ימלא תפקיד שחוב בגן או בבית הספר וכדומה).בגיל ההתבגרות רוב הקונפליקטים נוגעים ליחסים בין אישיים.

doll-fight-23212200

דרכי התמודדות עם קונפליקטים

קונפליקטים מטופלים באחת מהדרכים הבאות:

  • כפייה על היריב-פיזית, חברתית או מילולית(ריב על צעצוע נפתר על ידי זה שהחזק חוטף אותו; הילד הדומיננטי מחליט איך והיכן ישחקו הילדים האחרים(למשל ילד עלול לסלק ילדים אחרים ממרכז הבניה והלשתלט על "פינת הקוביות"-). בסוג כזה של פתרון יש "מנצח" ו"מפסיד".
  • הימנעות מהתמודדות: יהיו ילדים 0וגם מתבגרים ומבוגרים) שיימנעו מהתמודדות(למשל ילד שרואה ילד חזק ממנו משתמש בנדנדה לאורך זמן ואינו מעז לדרוש את זכותו להתנדנד גם כן; ילדה שמוותרת על חטיף בגן כדי לא להתמודד עם ילדים אחרים שתובעים את אותו חטיף; ילדה שמוותרת על תורה להתשתתף לנוכח שתלטנות של ילד אחר
  • פשרה: כל אחד מהצצדים היריבים מוותר על משהו והפתרון המתגבש הוא משהו שבאמצע. כפתרון לריב על שימוש במתקן כל אחד מהילדים משחק קצת פחות.
  • משא ומתן, שמוביל למצב של win-win: תהליך של שיחה בין היריבים מתוך נסיון כן שכל צד יבין את הצרכים של הצד האחר במקביל לכך שלא יוותר על מתן ביטוי הולם לצרכים שלו עצמו. סוג כזה של שיחת משא ומתן עשוי להבויל למצב שאין מנצחים ומפסידים אלא שכל צד מקבל את שלו. סוג זה של פתרון הוא הרצוי ביותר כי יש בו את התגשמות הקשר השוויוני בין ילדים. למשל כביטוי להבנה ששני ילדים רוצים  לשחק עם אותה משאית מפוארת-מתגבש במשו ומתן ביניהם הפתרון של משחק משותף באותה משאית. בדרך זו אין אף צד שמפסיד.

מה נחוץ כדי לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן ?

הכישורים הבסיסיים לצורך פתרון קונפליקטים בדרך של משא ומתן כוללים: יכולת תקשורתית טובה, יכולת ונכונות להבין את הפרספקטיבה של הזולת ולקבל את המצב שלזולת רגשות, רצונות, מחשבות שונים משלך שהם לגיטימיים בידוק כמו אלו שלך. המשא ומתן לצורך  גיבוש פתרון  שמניח את דעתם של שני הצדדים כולל את השלבים הבאים(Stevhan et al, 200(:

  • הכרה בכך שיש בינינו קונפליקט: עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

אימון ילדי גן לנהל משא ומתן כפתרון מועדף להתמודד עם קונפלקטים

תיאוריות התפתחותיות קלאסיות(כגון זו של פיאז'ה ושל סלמן) גרסו שילדים בגיל הגן אינם מסוגלים ללמוד לנהל משא ומתן כדי לפתור קונפליקטים ביניהם בשל הקושי לכאורה שלהם להבין את הפרספקטיבה של האחר. לעומתם תיאוריות חברתיות גורסות שניתן לאמן ילדי גן לנהל משא ומתן עד למציאת פתרונות מניחים את הדעת של שני הצדדים. (Stevhan et al(2000  ערכו ניסוי בקרב ילדים(בנות ובנים ממשפחות ברמה סוציו-אקונומית בינונית) בגיל 5-6 שנים בו הראו שניתן לאמן ילדי גן חובה לאמץ בקונפליקטים היומיומיים שלהם בזמן משחק חופשי אסטראטגיות של משא ומתן.

קבוצת הניסוי קיבלה תוכנית אינטנסיבית שעסקה בלמידת מיומנויות של פתרון קונפליקטים. השעורים שעסקו בפתרון קונפליקטים שולבו בתוך תוכניות קיימות על חברות. התוכנית נלמדה במשך 4 שבועות רצופים והיא כללה 18 שעורים יומיומיים בני חצי שעה.

תוכנית הלימודים הקשורה להוראת הקונפליקטים כללה:

  • איזה מצבים הם קונפליקט ואיזה אינם קונפליקט
  • למידת מיומנות פתרון קונפליקטים ב- 6 צעדים
  • עצור, יש לנו קונפליקט. בוא נפתור אותו
  • הצהרה ברורה לגבי רצונותיך והסבר מדוע אתה רוצה זאת ("אני רוצה… משום ש… "
  • הבעה של רגשותיך ("אני מרגיש…")
  • למסור לאחר איך אתה מבין את מה שהוא רוצה, ומדוע הוא רוצה זאת ("אתה רוצה..משום ש…"
  • לדמיין\ לחשוב על שלוש דרכים או יותר לפתרון של הקונפליקט המספק את שני הצדדים.
  • השגת הסכם ע"י בחירה מוסכמת על שני הצדדים של אחד מהפתרונות המוצעים.

הילדים בקבוצת הניסוי היו מעורבים בטווח של פעילויות שנועדו לסייע להם ללמוד ולהתנסות בהליך/מיומנות של משא ומתן כחלק מהלמידה הכללית על חברות. עם הפעילויות השונות נמנו :חזרה על ששת השלבים של המשא-ומתן; הצבת כרטיסיות ברצף של השלבים (בכל כרטיסיה ייצוג גראפי של התוכן הכלול באותו שלב);  צפייה במורה המדגימה שימוש בכל אחד מהשלבים; תרגול ביישום כל אחד מהשלבים בפתרון קונפליקטים במשחקי תפקידים של אירועים שבהם היה מצב של קונפליקט. בנוסף, כחלק מיחידת החברות נלמדו מושגים כגון: שיתוף, דאגה לאחר, עזרה לאחר, הקשבה, משחק ועבודה משותפים,  המתנה והתחלפות של תורות, התייחסות הוגנת אחר.

 

 

ראוי לזכור כי יישום מיומנויות של פתרון קונפליקטים מצריך יותר מאשר לזכור בעל פה את הצעדים הכרונולוגיים  הכלולים בתהליך פתרון הקונפליקט.

קבוצת הביקורת: בקבוצה זו הילדים קיבלו תוכנית זהה לזו של קבוצת הניסוי בתחום החברות ,  במסגרת אותו מס' של שעורים ואותו מס' של שעות. לצורך הלמידה של המושגים הכלולים בחברות הם השתמשו בחומרים דידקטיים ובשיטות זהים לאלו של קבוצת הניסוי. יחד עם זאת, לא נכלל כל חומר על פתרון קונפליקטים בשעת ההתמודדות עם קבוצה זו.

 

המדדים הבאים שימשו להערכת יעילות התוכנית:

  • מידת הלמידה של המיומנות, של ההליך בן ה – 6 שלבים שנועד לפתור קונפליקטים. השאלה שבאמצעותה נבדק המדד הזה הייתה:" כשיש לך קונפליקט עם משהו, איך אתה מתכונן לפתור אותו שלב-אחרי שלב ? כל תשובות הילדים נרשמו באופן מילולי מלא ועברו צינון (1 נק' עבור הימצאותו של כל שלב בתהליך ).שאלה זו נשאלה בהתחלה.
  • זיכרון של ההליך – אותה שאלה כמו ב- א' נשאלה גם בסוף התוכנית (אחרי 10      שבועות) והיא עברה תהליך צינון דומה.
  • הנכונות או הרצון ליישם את הליך פתרון הקונפליקטים במצבי קונפליקט שגרתיים בגן. משתנה זה נמדד פעמיים: לפני תחילת התוכנית ובסופה. במסגרת המדידה הוצג לילדים אירוע על ילד שרצה להשתמש במחשב אך נחסם מלעשות כן על ידי חבר לכיתה. כל ילד נשאל איך הוא היה פותר את הקונפליקט שנוצר. החוקרים רשמו את תשובותיהם של הילדים במלואם וסווגו אותן בשלוש דרכים: I)) סולם להתמודדות עם קונפליקטים שכלל רצף של 12 נקודות מגישה הרסנית ביותר כגון תוקפנות פיזית עד הגישה הבונה ביותר (משא ומן מלא בן 6 שלבים). (IIׂ) סקלת התמודדות בת 5 דרגות: כפייה, נסיגה, החלקה של הקונפליקט, פשרה, משא ומתן, רווח הדדי לשני הצדדים. (III ׂ) כל תשובה קודדה להימצרות של כל אחד מששת השלבים (1 נק ' לכ"א מהשלבים). בכל שלושת המדדים ניתן ציון של 0 על כל תשובה של הילד ש:הוא לא יודע".
  • מדד התנהגותי של שימוש ממשי של הליך המשא ומתן בסימולציה של קונפליקט בכיתה. הילדים חולקו לזוגות; כל זוג קיבל אירוע אחר שכלל מצב של קונפליקט. כל זוג השתתף בסימולציה.
  • שימוש משולב והולם של השלבים הכלולים במשא ומתן במצב של משחק חופשי במשך 30 דקות כל יום. צפו בילדים ומנו (גם אצל קב' הניסוי וגם אצל קב' הביקורת) את מס' הפעמים שהיו השתמשו בהליך המו"מ.
  • הנכונות והיכולת לעזור לילדים אחרים לפתור מצבי קונפליקט, כפי שהדבר מתבטא בסימולציה של אירוע. דוגמה לאירוע: צפייה בשני ילדים הממתינים בתור להסעה ומתקוטטים על המרום של כל אחד מהם בתור. (כל אחד חשב שהשני "גנב" את התור). הילדים נשאלו מה היו עושים על מנת לעזור לשני הילדים האחרים לפתור א הקונפליקט ביניהם. תשובותיהם נכתבו מילולית ועברו צינון, לפי סולם הגישור.(1) עצירה של העוינות בין היריבים; (2) לשאול את היריבים אם הם מעונינים במתווך; (3) השגת מחויבות מהיריבים לתהליך הגישור; (4) אפשור של משא-ומתן בין הצדדים; (5) הצגה פורמלית של ההסכמות-מעין חוזה; (5) 1 נק' נתנה על הימצאות של כ"א מהשלבים; 0 ניתן על תשובה: "לא יודע".
  • שליטה במושגים הקשורים לחברות. המדידה נעשתה באמצעות ראיון עם הילדים .מה זה אומר להיות חבר ? מה חברים עושים ? תשובותיהם של הילדים נרשמו במלואם. כל מילה הכלולה בחברות בסעיף 1 קיבלה 1 נק'.

 תקציר התוצאות ומשמעותן:

נמצא שילדים שעברו אימון למדו להשתמש בשיטות משא ומתן לעומת הילדים בקבוצת הביקורת שהשתמשו לרוב בשיטות כוחניות לפתרון קונפליקטים.

תכניות מיושמות בארץ

התכניות ללמוד לחיות ביחד של תכנית שוורץ-האוניברסיטה העברית ותקשורת לא אלימה-שפת הג'רף נמנות עם תכניות המיושמות בגני הילדים בארץ ששמות להן למטרה בין היתר ללמד ילדים לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן.

מה שנחוץ בכל מקרה הוא צפייה בילדים , אפשור של פתרון קונפליקטים עצמאי אם הוא לא נעשה בכפייה ואימון לשימוש במיומנויות של משא ומתן דרך קבע בגן. אף שיישומים אלו לא לוו במחקר שיטתי ניתן למצוא גנים שבהם האימון לפתור קונפליקטים בדרך של משא ומתן עובד. לעומת ישומים שיטתיים אלו, מסתפקים לעתים רק בשימוש במושגים שלקוחים מ"שפת הג'ירף" מבלי ליישם  דרך פתרון זו של קונפליקטים דרך קבע בגן. אחד המכשולים ליישום שיטתי של משא ומתן כדרך עדיפה של פתרון קונפליקטים הוא היעדר דוגמה אישית של הורים, מחנכים, פוליטיקאים. לכן כחברה בישראל  הדרך שלנו לשם עוד ארוכה.

 אבל  בכל מקרה חשוב להתחיל את האימון של שימוש במשא ומתן כדי לפתור קונפליקטים מגיל הגן!

מקורות שמתמקדים בתהמודדות עם קונפליקטים

מריבות בין ילדים ילדים דן קורין

אתר טוב שמשרטט דרכי התמודדות עם קונפליקטים

Laursen, B.T. &Pursell, G.(2009). Conflict in Peer Relationships. In Rubin, K.H,Bukowski, W.M. &Laursen, B. (Eds.). Handbook of peer interactions, relationships and groups.(pp. 267-286). New York: The Guilford Press.

Peck, C. & Littlefield, L. (2006). Skills for resolving conflict (2nd Edition). Melbourne: Eruditions .Stevhan, L., Johnson, R., Johnson, D., Oberle, K. &Wahl, L(2000). Effects of conflict resolution training integrated into a kindergarten curriculum. Child Development, 71(3), pp. 772-784

 

 

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצויה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שהתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפיזית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פיזית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפיזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות, ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להינות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו, יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה. ילדים חשופים למודלים של תוקפנות חברתית בסביבה גם דרך המדיה. לצערי ניתן לאפיין התנהגויות של פוליטיקאים ופוליטיקאיות רבים במהלך הקמפיינים לקראת הבחירות לכנסת ה-21 וה-22 כדוגמאות בולטות של תוקפנות חברתית. אם מנהיגים מרשים לעצמם להפגין תוקפנות חברתית כדרך לגיטימית לשכנע אזרחים לבחור בהם ולהימנע  מלבחור ביריביהם-למה  שלפחות חלק מהילדים לא ירשו לעצמם להפגין תקפנות חברתית בעצמם? התופעה הפוליטית- חברתית הרסנית עוד יותר לנוכח העובדה שפוליטיקאים שמפגינים תוקפנות חברתית אינם נענשים על התנהגותם.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר, והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים(the audience)' שיודעים ומכירים מקרוב את ההתנהלות הלא שוויונית בקרב בני קבוצת השווים שלהם, ולומדים  דרך ההתבוננות בקשר בין התוקפן לקורבן שתוקפנות משתלמת לעתים קרובות מידי.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית, הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית, לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשת גורם  שמגן מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת, ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן, נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצה בבכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו'.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

לסיכום

בפוסט זה הגדרתי תוקפנות חברתית כפגיעה מכוונת ברגשות או בקשרים חברתיים של הזולת(ילדים ומבוגרים כאחד)-במצב של חוסר איזון במעמד החברתי של שני הצדדים. התייחסתי גם לזה שבנות ובנים כאחד מפגינים תוקפנות חברתית. עם זאת, בנות עשויות להפגין תוקפנות חברתית יותר מאשר תוקפנות פיזית, בהשוואה לבנים. התוקפנות החברתית עשויה לבוא לידי ביטוי באינטראקציות פנים- אל- פנים או באמצעות המדיה החברתית. ניצניה של התופעה  עשויים להופיע בגיל 4, אבל היא מגיעה למלוא עוצמתה בגיל בית ספר יסודי. שורשיה של התוקפנות החברתית בשילוב של נטיות טמפרמנטליות, התנסויות באינטראקציות לא שוויוניות וצפיה במודלים של תוקפנות חברתית בקרב בני המשפחה, קבוצת השווים או באמצעי התקשורת. המושפעים מהתוקפנות החברתית הם התוקפן, הקורבן והקהל. נאמר גם שביטויי התקופנות החברתית עלולים לעבור מתחת לרדאר של המבוגרים. העמדה שהובעה בפוסט שיש להילחם בתופעה על ידי הכוונה ההתערבות לטובת התוקפן, הקורבן והקהל. הכרחי שהורים וגננות ומורים ישתפו פעולה בתהליך ההתערבות. חשוב לא להתייחס לקורבן או לתוקפן כ"ילדים רעים", אלא כבני אם שזקוקים להכוונה ועזרה. הכרחי להתבונן באינטראקציות ולנסות להתערב בצורה דיסקרטית בשעת המעשה הפוגע. חשוב מאוד לעשות הכל שהתוקפן לא יצליח לקבל את מבוקשו באמצעות התוקפנות(יש להזים שמועות ולא לשתף איתן פעולה; הורים יכולים לא לשתף פעולה עם חרם שמוטל על חלק מילדי הכיתה; במסגרות החינוך חשוב לעבוד בקבוצות הטרוגניות ולהבליט את סגולותיו של הילד הכנוע . יש להתייחס בחיוב לפניות ישירות של התוקפן ויש לסרב לשתף פעולה עם מניפולציות שלו. יש לעודד ילדים לא מעורבים(הקהל) לפעול להפסקת התקפנות החברתית בשעת אמת. יש לתת להם גיבוי על פעולותיהם.

על אמפתיה וחמלה ודרכי טיפוחן במפגשים פנים-אל-פנים בגיל הרך ובכלל!

פוסט זה מתמקד באמפתיה, הגדרתה, וחשיבותה ליצירת תקשורת בין אישית טובה; בהשתנות רמת האמפתיה במהלך השנים בישראל ובמקומות נוספים בעולם; ובהשלכות של השתנות "היבטורית"  זו לעשייה רצויה של הורים, גננות ומורים ומוסדות להכשרת מורים.

פוסט זה נכתב במקור בשנת 2016 עקב  חשיפה לנתונים מדאיגים שהציגו ירידה ברמת האמפתיה בעשורים האחרונים. אני מפרסמת אותו כאן שוב  בשל חשיפה לאירועים מטרידים שמצביעים על התנהלות חברתית פוגענית ובלתי מתחשבת בלשון המעטה של נערים כלפי נערות. האירועים באיה נאפה וכרתים שפורסמו(לצד אירועים רבים דומים מן הסתם שלא הגיעו לתקשורת) מלמדים על חוסר אמפתיה, על חפצון בקשרים הבין אישיים . אלו הן תוופעות חברתיות מדאיגות. לצד אלו, אני נתקלת ביומיום וחווה בעצמי כמו כולם קושי לגלות אמפתיה כלפי הזולת, במיוחד במקרים של ילדים או מבוגרים מאתגרים מבחינת ההתנהגותם. קשה לנו לאמץ דפוס של גילוי אמפתיה עם הקורבן ועם התוקפן בו זמנית. על אף הקושי, הדרך לפתרון עוברת דרך  טיפוח היכולת להבין את המציאות מפרספקטיבות שונות ולגלות אמפתיה עם כל השותפים לקשר.

האמפתיה היא אחד הכיושרים החשובים, שאנחנו  נולדים  איתם ועם היכולת לפתח אותם, שמהווים תשתית לבניית קשרים בין אישים טובים ולבניית חברה בריאה.  לאור כל אלו מצאתי לנכון לפרסם שוב את הפוסט שמתמקד באמפתיה, חמלה ודרכי טיפוחן בגילים שונים.  התמקדות באמפתיה חשובה בכל הגילים וניסונות לשקמה רלוונטיים בכל גיל.

ירידה ברמת האמפתיה של הנוער בארץ ובעולם בעשורים האחרונים

הטריגר לכתיבת פוסט זה היה כתבה במוסף סוף שבוע של עיתון "הארץ" מ-1.1.2016 ובה ריאיון די מטלטל של איילת שני עם האנתרופולוג היישומי תמיר ליאון. הטענה המרכזית של ליאון על בסיס מה שהוא טוען כעבודה ומחקר של 20 שנים שכללו מפגשים וראיונות עם נוער, חיילים, מחנכים והורים היא שהנוער הגדל היום  מגלה פחות אמפתיה וחמלה בהשוואה לדור  הוריהם. כותרת הכתבה הזו היא :"הילדים שלנו הרבה פחות אנושיים מאיתנו". ליאון טוען שהורים מכל השבכבות הסוציו-אקונומיות ממעטים להיפגש פנים אל פנים עם ילדיהם ומנהלים את הקשרים עמם במידה רבה באמצעות סמארטפונים ועזרים טכנולוגיים אחרים. זאת ועוד, טענתו היא שזמינותם של הסמארפונים מגיל צעיר מאוד, גורמת לכך שילדים יקיימו את מירב מפגשיהם החברתיים בתיווכם של מכישרים אלקטרוניים תוך הימנעות ממפגשים פנים-אל-פנים עם חבריהם. סטודנטית שלי סיפרה לי היום במהלך השיעור שלעתים קרובות היא מתכתבת עם אחותה ועם אמה בבית  באמצעות הסמארטפון כתחליף לשיחה פנים אל פנים. מיעוט המפגשים החברתיים פנים אל פנים פוגם בפיתוח האמפתיה.

התרשמויותיו וממצאיו של ליאון מגובים על ידי מחקרים בעולם שמצביעים על כך שאנשים צעירים הופכים לנרקיסיטים יותר ולפחות אמפתים מאנשים בדורות קודמים וזאת בתרבויות רבות(Twenge, 2006). אלא שיש גם חוקרים שמצאו שגם נרקיסיטים יכולים להרגיש לעתים אמפתיה עם זולתם. זאת אומרת שאם נשקיע יש תקווה!

empathy

http://uncapitalized.com/2014/09/24/designers-engineers-empathy-greatness/

Sara Konrath ושותפיה (2011) מאוניברסיטת מישיגאן  מצאו במחקר ענק שחקר השתנות בדיווח עצמי על אמפתיה של סטדונטים אמריקאים משנת 1979 עד שנת 2009 , שרמת האמפתיה המדווחת על ידי המשיבים  ירדה באופן מובהק בשלושים השנים האחרונות ובמיוחד בעשור האחרון.

הגדרת האמפתיה ומקורותיה

אמפתיה מתייחסת ליכולת של האדם להבין מצבים מזוית ההסתכלות של הזולת ולהרגיש חמלה כלפיו; להיכנס באופן מטאפורי לנעליו של הזולת. אמפתיה מובילה לשיתוף פעולה וללכידות חברתית ועשויה להפחית מעורבות בקונפליקטים או התבודדות( et al Konrath,2006). ילדים ואנשים שמגלים יכולת אמפתית עם רגשות הזולת מפתחים בהמשך התנהגות פרו-חברתית התנהגות שעוזרת לזולת.  "תרגום" האמפתיה להתנהגות פרו-חברתית מתאפשרת על ידי התערבות הסביבה (Knafo et al, 2008).

זאת ועוד, נראה שאנשים נולדו עם היכולת להרגיש אמפתיה. מחקרים אלו מראים שלמרות שורשיה המולדים של האמפתיה הסביבה עשויה להשפיע על עוצמתה ועל שכיחותה.

זה אומר שחינוך עשוי להביא להעלאת השכיחות של הרגשות האמפתיים של ההתנהגות הפרו חברתית.

סימן שאלה לגבי מסלול התפתחותה של האמפתיה במהלך חיי הנערים מינקותם

בחיפושיי אחרי מחקרים שמתקדים באמפתיה ושינויים ברמתה במהלך השנים לא מצאתי מחקרי אורך שנעשו בדור הנוער היום ובדואר הקודם שמתחקים אחרי השתנות "רמת" האמפתיה במהלך השנים בקרב אותם נבדקים. דהיינו לגבי הנוער שחוקרים בארה"ב ותמיר ליאון מצאו שרמת האמפתיה שלהם נמוכה מזו של דור הוריהם לא ברור אם נערים אלו עצמם גילו בילודם המוקדמת יותר אמפתיה או שמא מכתחילה צמחו כאנשים פחות אמפאתיים.

גם בהיעדר מחקר נוסף בשלב זה, אני חושבת שיש מספר עקרונות פעולה שהורים ומחנכים יכולים לאמץ כדי לבלום את מגמת הירידה באמפתיה, וכדי לגדל ילדים ונוער  רגישים לזולת.

מה יכולים הורים לעשות כדי לטפח אמפתיה בקרב ילדיהם?

בגיל הרך  (תינוקות, פעוטות, ילדי גן)

  • להתייחס ולגלות אמפתיה לסימני המצוקה של הילד עצמו; ילד צעיר חייב  התייחסות של מבוגר כשהוא מרגיש מצוקה. אמפתיה והתייחסות לצרכיו הכרחיים להרגשת הביטחון הבסיסית שלו; מעבר למילוי "מצבר" הביטחון, התייחסות אמפתית מצד ההורים מלמדת את הילד איך לנהוג באנשים כשהם מרגישים מצוקה;
  • להתייחס לאחים בוגרים יותר ולילדים אחרים בצורה אמפתית כשהללו מרגישם מצוקה; צפייה בהורים ומבוגרים אחרים שמגלים אמפתיה עשויה לסמן לילדים שזו דרך ההתנהגות הרצויה וגם לשמש להם מודל לסוג כזה של התייחסות;
  • להתייחס למבוגרים אחרים בצורה אמפתית מאותן הסיבות;
  • להביע רגשות ולבקש עזרה; בדרך זו לומדים הילדים איך לסמן להורים שהם זקוקים לעזרה ולאפשר להם להתייחס אליהם;
  • לשבח את הילד ואת אחיו על גילויי אמפתיה וחמלה;
  • להימנע מלהציע לילדים "להחזיר" מכות למי שפוגע בהם ולהציע חלופות;
  • להתאמץ לגלות אמפתיה כלפי הילד גם כאשר הוא פועל בצורה מתריסה לצד הגבלה של התנהגותו הפוגענית; לעתים קרובות ילדים שמתקשים לווסת את התנהגותם-שמבטאים באמצעות התפרצויותיהם מצוקה של ממש-מתקשים לקבל יחס אמפתי מצד הורים ומחנכים; כעס מוגבר עליהם ירחיק אותם מאתפתיה הרבה יותר מגילויי הבנה למצוקתם הרגשית לצד הכוונה וחניכה של התנהגויותיהם;
  • לעודד מפגשים בין הילד לילדים אחרים בשעות אחה"צ בבתים או בגינה הציבורית על בסיס קבוע;
  • לגלות אמפתיה גם כלפי ילד שפגע בילדם לצד דרישה חד משמעית מצוות המסגרת החינוכית להבטיח את שלומו הרגשי והפיזי של ילדם;
  • לחנוך מפגשים חברתיים של הילד עם ילדים אחרים ולהדגים התנהגות פרו חברתית-כזו שיש בה עזרה לזולת בעת הצורך;
  • להדגים שיחות בין אישיות ישירות והימנעות מהיצמדות מתמדת לסמארטפונים וטאבלטים.

בגיל בית ספר יסודי

  • מעבר לנאמר קודם  חשוב גם אחרי שילדים נשארים לבד בבית לקיים אינטראקציות רציפות יומיומיומיות איתם;
  • להתעניין במה שמעניין אותם ובמה שמפריע להם;
  • לעשות כל מאמץ להשאיר דלת פתוחה והזמנה קבועה שהילדים ישתפו אותם בדאגותיהם ובמצוקותיהם;
  • לעודד מפגשים פנים אל פנים בין הילד לחבריו תוך מעקב אחרי התנהלות האינטראקציות והפעלת בקרה עליהן;
  • לטפל בצורה אמפתית בקונפליקטים שמתעוררים בבית הספר עם כל הנוגעים בדבר;
  • להתרגל לשמוע את כל הצדדים לפני שלוקחים צד בקונפליקט;
  • הורדת המחירים של הטלפונים הסלולאריים נראה שגרמו להורים להקפיד הרבה פחות על משך זמן השימוש של הילדים במכשירים אלו; למרות המחירים המוזלים להגביל שימוש במכשירים דיגיטאליים תוך מתן הסבר לידלים לסיבת ההגבלה;
  • לפקח על התכנים שהילדים חשופים להם באינטרנט ולחנך לאי פגיעה בחברים באינטרנט;
  • להבחין בשינויים במצבי הרוח וובהרגלי ההתנהגות של הילדים כביטוי אפשרי למצוקה.

בגיל ההתבגרות

  • מתבגרים זקוקים לקשר קרוב עם הוריהם לא פחות ולעתים יותר משנדמה לנו; על כן חשוב שהורים יבינו שילדיהם המתבגרים זקוקים  לנוכחותם;
  • להבין שגיל ההתבגרות הוא אחת התקופות הקשות בחיי האדם; נחוץ להבין זאת בעיקר כשהמתבגרים מפגינים התנהגות לא נחמדה; בגילוי הבנה זו יש אמפתיה!
  • להקפיד על אינטראציות פנים אל פנים יומיומיות עם המתבגרים;
  • להיות ערים לשינויים במצבי הרוח ולסימני מצוקה אחרים ולהתייחס אליהם;
  • לבנות הסכמים עם המתבגרים שכוללים בקרה על תכנים באינטרנט, שימוש באלכוהול, שימוש במכונית המשפחה אחרי קבלת הרישיון;
  • לנהל עם הילדים משאים ומתנים הוגנים על תנאיי זכויות וחובות בבית;
  • לשבח התנהגות אמפתית עם בנים ובנות אחרים ולא להתעלם מפגיעה של המתבגר בזולת או מפיגעה של נערים אחרים במתבגר(פגיעה ישירה או באמצעות הרשתות החברתיות);
  • לשים לב לילדים ולאנשים אחרים שהמתבגר מתחבר איתם במפגשיו פנים אל פנים ובמפגשיו הוירטואליים;
  • החשוב ביותר להשאיר דלת פתוחה לשיחות כנות עם המתבגר על דברים שמטרידים אותו וגם להתמודד עם ביקורת מוקצנת לעתים שהמתבגרים עשויים להטיח בהוריהם.

מה יכולים מחנכים לעשות כדי לטפח אמפתיה ?

  • רוב הצעדים שמומלצים להורים תקפים בכל הגילים גם למחנכים עצמם.
  • תפקידם  מורכב כיוון שעליהם לשים לב, להיות קשובים ולהתייחס למספר רב יותר של ילדים בו זמנית;
  • לשם כך על המחנכים להבין שתפקידם הוא לתת את הדעת לרווחתם הרגשית והחברתית של הילדים והנוער לא פחות מאשר לטיפוח הצד הקוגניטיבי של הילדים ושל המתבגרים;
  • חשוב שמטפלות, גננות ומורים יתעניינו במה  הילדים מרגישים ובשכיחות ואיכות האינטראקציות החברתיות הנרקמות בין ילדים בכיתותיהם;
  • ניתן לשלב בעבודה תכניות דוגמת "ללמוד לחיות ביחד"  שפותחה על ידי גת, רוזנטל וצור בתכנית שוורץ באוניברסיטה העברית ויושמה במקומות שונים בארץ. מטרת תכנית זו  פיתוח כישורים חברתיים, כולל אמפתיה  בגיל הרך
  • חשוב שמחנכים יבנו קשרים עם ילדים שיאשפרו לילדים לפנות אליהם בעת צרה;
  • חשוב מאוד לזהות סימני מצוקה אצל הילדים(אצל כל הילדים גם ואולי במיוחד אלו שנמצאים בשולי חברת הילדים);
  • חשוב לבנות ברית עם הורים שתאפשר לשתף אותם בהתרשמויות המחנכים על הילדים;
  • חשוב לא להיכנע להורים כשהללו מבקשים להרחיק מהכיתה ילד אחר שמפריע כי ילדים במצוקה גם כשהם סוררים זקוקים לאמפתיה.

מה ראוי לעשות בהכשרת גננות ומורים בקשר לממצאים?

לאור האמור לעיל הכרחי שהכשרת המורים תציע קורסי חובה שמתמקדים בפיתוח כישורים חברתיים בכל רמות הגיל: מהגיל הרך עד החטיבה העליונה בבית הספר התיכון.

הכוונה לקורסים שמניחים לא רק את התשתית התיאורטית והמחקרית אלא כאלו שתורמים לבנייה של מיומנויות להתמודד עם מגוון של התנהגויות ולנהל כיתה תוך גילוי אמפתיה הכלה והצבת גבולות. בגילאים הבוגרים נראה הכרחי להציע קורס שמתמקד גם באמפתיה ובביריונות ברשת ובדרכי התמודדות עם מצבי דחק ברשת כמו גם עם אפשרויות של יצירת קשרים באמצעותה.

חשוב לעשות כל מאמץ לשתף בממצאים שמתמקדים בשינויים מרחיקי לכת בירידת האמפתיה הורים, מחנכים, מעצבי מדיניות חינוכית. חשוב לא פחות לשלב ידיים ולחשוב ביחד כיצד הורים ומחנכים תורמים לבלימה בירידת האמפתיה!

ויסות עצמי: דוגמאות, הגדרות, התפתחות וטיפוח

לאור מחקרים ששבים ומראים עד כמה חשוב הויסות העצמי  (self-regulation) לתפקוד טוב של ילדים, הן בכל הנוגע לקשרים שלהם עם אנשים אחרים והן בנוגע ללמידה שלהם, החלטתי לכתוב פוסט בנושא. בפוסט אציג דוגמאות של התנהגויות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי, הגדרות מקובלות של הכישור החשוב הזה, מעט על ההתפתחות של הויסות העצמי, ולבסוף גם המלצות איך לטפח ויסות עצמי אצל ילדים צעירים.

אתחיל בהצגת דוגמאות שמייצגות רמות שונות של ויסות עצמי בילדים צעירים ובמבוגרים שמטפלים בהם ומחנכים אותם. הצגה ראשונית זו נועדה להבהיר לעצמנו מהי התופעה שאנחנו מדברים עליה.

  • תינוקת בת חודש מתאימה את קצב ולחץ המציצה של מוצץ לעומת של הבקבוק;
  • תינוקת בת שבועיים וחצי עוקבת אחרי כדור זז מספר שניות ואחר כך מסיטה את המבט בכיוון אחר
  • פעוט בן שנה מכניס לפיו מוצץ וגם עוגיה שמצא במתקן השעשועים בפארק
  • תינוק בן שנה מסתכל בחור של קופסת השחלות, אחר כך על הקוביה שבידו שוב ושוב ואח"כ מנסה להכניס את הקוביה לחור
  • תינוק בן שנה וחצי פורץ בבכי כשנופל ומקבל מכה
  • פעוטה בת שנתיים צורחת כשילד אחר חוטף מידיה צעצוע.
  • הורה מבקש מילדה בת שנתיים וחצי להניח את העוגיה שלקחה ללא רשות , לפני ארוחת הצהריים; הילדה מקרבת את העוגיה לפיה, מתבוננת בהורה ולבסוף משמיטה את העוגיה מידה
  • ילדה בת ארבע וחצי אוכלת עוגיה טעימה ומבחינה בילדה אחרת שמסתכלת על העוגיה; היא עוצרת, משתהה ובסוף נותנת לילדה האחרת חתיכה קטנה מאוד מהעוגיה שלה
  • ילדה בת חמשמסתכלת על קבוצת ילדים משחקים במשחק נחשק; מכווצת כפות ידיים ומצח ונשארת במקומה. לא זזה
  • ילד בן חמש מרכיב פאזל חדש ומאתגר; שלושה ניסונות ראשונים למקם חלקים לא צלחו; הוא זורק את חלקי הפאזל על הרצפה בחוזקה
  • ילד בן שש אומר אחרי התלבטות שעדיף לו-כשמתארח אצל סבא וסבתא שלו- לישון בחדר נפרד מאחותו כי אחרת יפריעו אחד לשני לישון ויהו "בלגנים"
  • אותו ילד בן שש, בהזמנות אחרת צורח כשסבתו לקחה לו חתיכה גדולה משתכנן לחלוק איתה מנחש המסטיק שהוא אוהב
  • ילד בן חמש  נראה מתקשה לשבת במפגש בגן הילדים ומפריע לילדים שייושבים על ידו; הגננת מבחינה בו ומציעה לכל הילדים לקום ולרקוד ומזמינה את הילד המפריע לרקוד איתה
  • ילד שמוכר"כסורר" בגן, מפריע שוב ושוב במפגש; בקשות חוזרות ונשנות של הגננת לא עוזרות; הגננת אומרת לו שתתקשר להוריו ואז הוא פורץ בבכי
  • ילדה בת שלוש שופכת  את החלב על  השולחן בזמן הארוחה("סצינה" שחוזרת על עצמה). הוריה מתרגזים ומורים לה לעזוב את השולחן מייד
  • אותה סיטואציה בשעת הארוחה המשפחתית: ההורים מבקשים מהילדה ברוגע(יחסי!) לקום, מושיטים לה מגבת ומבקשים שתנגב את השולחן; משלימים את המלאכה בעצמם וממשיכים בארוחה המשותפת

'We're doing everything we can to police ourselves on steroids.'

הדוגמאות נבחרו כדי להדגים מאפיינים אחדים של  הויסות העצמי:

  • ויסות עצמי מתייחס לניהול ושליטה בהתנהגות, בקשב ובחשיבה, וברגש;
  • ניתן להבחין בביטויים ראשוניים של ויסות העצמי כבר בלידה;
  • מידת או רמת הויסות העצמי מושפעת רבות על ידי ההתפתחות: מדובר באחד הממדים שלגביהם ניתן לקבוע בבירור שילדים בני 8 מווסתים טוב יותר את עצמם בהשוואה לבני השש; בני השש מווסתים עצמם טוב יותר מבני 4; בני הארבע יותר מבני השנתיים; בני השנתיים יותר מבני השנה וכך הלאה;
  • ויסות עצמי מיטבי הוא כזה שיש בו מעבר גמיש בין איפוק, הבעה, אפילו התפרצות נדירה -הכל בהתאם למתבקש מהנסיבות. יש לזכור ששליטה עצמית מוזגמת איננה בהכרח מיטיבה עם ילדים ומבוגרים;
  • מדובר בכישור שלא מפסיק להתפתח לאורך כל החיים- לא מגיע למיצוי;
  • גם בקרב מבוגרים-כמו שכולנו מכירים במחיי היומיום שלנו -יש שמווסתים עצמם טוב יותר ויש שמווסתים עצמם פחות טוב;
  • ילדים ומבוגרים עשויים בסיטואציות מסוימות להיטיב לווסת את עצמם ובאחרות פחות;
  • למבוגרים(הורים ומחנכים) תפקיד חשוב ומרכזי בתמיכה ביכולת הבנייה ההדרגתית של הויסות העצמי של הילדים;
  • הדוגמה האישית שנתקלים בה הילדים בקרב הורים ומחנכים בנוגע להתנהגויות שמייצגות ויסות עצמי-משפיעה עליהם(וודאי יותר מהטפות).

הגדרות הויסות העצמי

אף שקשה למצוא הגדרה מוסכמת של ויסות עצמי נדמה שהורים ומחנכים ידעו לאפיין את כישורי הויסות העצמי של הילדים שאותם הם מכירים מקרוב ושל אנשים אחרים. באשר לאפיון העצמי הדבר תלוי במידה רבה במידת ההגנתיות שאנחנו מפעילים בשעה שאנחנו מאפיינים את עצמנו. שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מגדירים ויסות עצמי כיכולתו של הילד לבנות בעצמו שליטה על תפקודי הגוף שלו, ללמוד לנהל רגשות עזים ולהתמקד ולשמר קשב לאורך זמן. צימרמן(Zimmerman, 2000), בהתבסס על התיאוריה של בנדורה מתייחס לויסות עצמי כאל מכלול  התהליכים המלווים את מימוש המטרות השונות שאדם מגדיר לעצמו, החל בניסוחן וכלה בביצוען ובהערכה של התוצאות. בלב התפיסה של הויסות העצמי נמצא הקשר בין תהליכים קוגניטיביים ואסטרטגיות למידה (מחשבות/התנהגויות/רגשות שעשויים לאפשר הבנה ורכישה של ידע ומיומנויות) לבין מוטיבציה ומטה קוגניציה (חשיבה של חשיבה). צימרמן  (2000) רואה ברגשות מרכיב אינטגרלי  של הויסות העצמי. רוב המחקרים הקיימים מקשרים בין ויסות עצמי למסוגלות עצמית, אופטימיות וחרדה; ככל שאדם מיטיב לווסת עצמו, כך גוברת תחושת המסוגלות העצמית והאופטימיות שלו; במקביל היעדר יכולת לווסת עצמו מתקשרת לרגשות של חרדה(טל,2005). אנשים וילדים שמיטיבים לווסת את עצמם מסוגלים לשקול תוצאות עתידיות בהחליטם איך לפעול; חושבים על דרכים אפשריות לעקוף מכשול; מסוגלים לשלוט בהבעת רגשות; מסוגלים להתרכז יותר; מסוגלים לעשות כמה דברים פשוטים במקביל. אחד הביטויים הבולטים ליכולת של ויסות עצמי  אצל ילדים הוא היכולת להיענות לכללי התנהגות שהמבוגרים מציבים.

ברונסון(Bronson, 2000) מסבירה מהם המקורות של צמיחת תהליכי הויסות העצמי.  לדבריה, אנשים מפגינים עניין ספונטאני בשליטה על גופם, בפעולותיהם ובעיבוד הקוגניטיבי ופתרון הבעיות שלהם . זאת ועוד, אנשים נהנים מכך שהם יכולים להשפיע על אובייקטים, אנשים ואירועים בסביבתם. יתרה מזו, אנשים מגדירים לעצמם מטרות ונהנים לממש אותן.  היכולת להגדיר מטרות ולפעול באופן מכוון למימושן , תוך בקרה עצמית והכנסת תיקונים בביצוע לפי הצורך, מעלה את "מפלס" תחושת המסוגלות העצמית תפקוד שהוגדר על ידי בנדורה(Bandura, 1997). תחושת המסוגלות העצמית מתקשרת לאמון ביכולת להגדיר ולממש מטרות שאתה מציב לעצמך.

 התפתחות הויסות העצמי בגיל הרך

כמו בכל תחום תפקוד כשמדברים על התפתחות של ויסות עצמי חשוב שנדבר הן על מסלול  או רצף ההתפתחות מהלידה  והן על הבדלים בין-אישיים בין ילדים ביכולת להפגין ולפתח ויסות עצמי. תינוקות נולדים עם יכולת בסיסית להפעיל ויסות עצמי(כמו בדוגמת המציצה שהוצגה למעלה). אלא שתינוקות ופעוטות זקוקים למידה גדולה של הכלה, חום והכוונה כדי לווסת את עצמם בתחילת הדרך. רוב הויסות העצמי הוא בתחילת  החיים "ויסות בשניים". תינוקות מאותתים באמצעות בכי על צורך והמבוגר המטפל מתאים התייחסות(מכסה את התינוק, מחבק אותו, מאכיל אותו, מציע מוצץ). במהלך התפתחותם באמצעות קשר חם ומכיל, ארגון סביבה קבועה וכללים צפויים, הצבת גבולות, הדגמות, חניכה, עידוד על התמודדות, עוזרים המבוגרים המטפלים לילדים לפתח ויסות עצמי אוטונומי. כישורים קוגניטיביים מתפתחים כגון התכוונות מודעת(intentionality), חשיבה ייצוגית ושליטה בהיזכרות מאפשרים את צמיחתה ההדרגתית של יכולת הויסות העצמי. במקביל, נציין שתינוקות נולדים עם טמפרמנטים מובחנים. אחד הממדים הטמפרמנטאליים המולדים אצל תינוקות נוגע ליכולת הויסות העצמי שלהם שמתבטאים ביכולת לשלוט בקשב ולהתמיד, להביע רגשות ולעכב פעולה. יתרה מזו אחד הגורמים המשמעותיים המשפיעים על היכולת של המבוגר לעזור לתינוק, פעוט וילד צעיר לפתח כישורים של ויסות עצמי הוא מידת ההתאמה או אי התאמה בין הטמפרמנט שלו לבין הטמפרמנט של הילד שלו או הילד שבו הוא מטפל או שאותו הוא מחנך. ילדים עם טמפרמנטים שנחשבים לקשים(מרבים לבכות ולהיות "רגזניים", מתאפיינים ב"שעון ביולוגי" בלתי סדיר,  מתקשים להסתגל למצבים חדשים והם תובעניים כלפי הסביבה בהפגינם עוצמת תגובה חזקה) עשויים להתקשות לפתח  כישורים של ויסות עצמי. תינוקות אלו עשויים להוות אתגר עבור הורים ומחנכים. אלא שנמצא שהתאמה של גישה מכילה חמה ומקבלת, תוך בניית סביבה ברורה וניתנת לניבוי, והכוונה וחניכה צמודה תסייע לתינוקות אלו לפתח ויסות עצמי ולהסתגל לסביבה. ואכן בלסקי(Belsky,2015) הראה בסקירת ספרות עדכנית שכתב שתכניות ההתערבות הן יעילות ביותר עבור הילדים הפגיעים ביותר להשפעות סביבתיות. ילדים עם טמפרמנטים קשים  הם אפוא מצד אחד "מועמדים" טובים להתקשות לפתח ויסות עצמי ומצד שני "מועמדים" טובים מאוד להיעזר מגישה מכילה, מכוונת ומטפחת מצד הסביבה.

מה יכולים הורים ומחנכים לעשות על מנת לתמוך בבניה הדרגתית של ויסות עצמי אצל הילדים ?

למדנו שפיתוח יכולת הוויסות העצמי של הילדים תלוי במידה רבה מאוד בטיב התיווך שלו הם זוכים מהמבוגרים המשמעותיים בחייהם. להלן המלצות אחדות להורים ומחנכים שמבקשים  לעודד בקרב הילדים הצעירים יכולת של ויסות עצמי ולהתמודד עם קשיים שמתגלים בתהליך חינוכי חשוב זה. רוב ההמלצות הכתובות למטה מבוססות על ברונסון(Bronson, 2000) וטל(2005).

 

  1. להכיר בכך שהמבוגרים הם עצמם "כלים" חשובים בפיתוח הוויסות העצמי של הילדים הצעירים.
  2. לעבוד על יכולת הוויסות העצמית שלנו כמבוגרים מול מגוון של ילדים ובמיוחד מול ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד מה מכשיל אותנו בשעה שנמצאים בקשר עם ילדים שמתקשים לווסת את עצמם. ללמוד אסטרטגיות לריסון עצמי, לפני, תוך כדי ואחרי האינטראקציה עם ילד מאתגר.
  3. למצוא לעצמנו מקורות תמיכה שיאפשרו לתמוך ביכולת הוויסות העצמי של הילדים. חשוב להיות מודעים לקושי להכיל קשיים ולמצוא תמיכה ועזרה.
  4. להתבונן בהתנהגות של הילדים ובדרכי ההתמודדות שלהם עם קשיים ואתגרים. ללמוד גם מתוך התבוננות זו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים, את תחומי החוזק והעניין שלהם כמו גם את הגורמים שמקשים עליהם לווסת את עצמם.
  5. להקשיב לילדים, לנסות להבין את הפרספקטיבה שלהם , לתת מענה לצרכים הבסיסיים שלהם ולהימנע מנקיטת צעדים שמעררים את הביטחון שלהם בסביבה ואת האמון שלהם בנו-המבוגרים.
  6. ליצור סביבה בטוחה, שיש בה עקביות וסדר מצד אחד ועניין ואתגר עבור הילדים מצד שני.
  7. להגדיר כללי התנהגות הגיוניים וברורים ולאכוף אותם בעקביות, בתקיפות ובסבלנות.
  8. להכין את הילדים לקראת התמודדות עם קשיים ואתגרים צפויים.
  9. לעודד ילדים ששולטים בכעס או בפחד שלהם  שליטה מוגזמת להביע עצמם בדרך שהולמת אותם: במילים, בציור, במחשק סוציו-דראמטי.
  10. להרבות במתן חיזוקים חיוביים על ביטויים של שליטה עצמית והתמדה בביצוע משימות אצל הילדים ולעודד שיפור הדרגתי  בהתמודות עם אתגרים ומשימות ושיפור בהדרגתי ביכולת של ויסות עצמי.
  11. ללמד ילדים אסטראטגיות של עיכוב תגובה נוכח תסכולים(לסםור עד 5 או 10-תלוי בגיל).
  12. לדרוש בסבלנות ובתקיפות מהילדים לתקן נזקים שהסבו לסביבה התנהגויותיהם הבלתי נשלטות.

רשימת מקורות

טל, ק'. אינטליגנציה רגשית. תיאוריה ויישום. אח ומכון מופ"ת.

Bronson, M.(2000). Self- regulation in early childhood. Nature and Nurture, Guilford Press.

Bandura, A.(1997). Self -Efficacy. The exercise of self control. Worth Publishers.

Zimmerman, B.J.(2000). Attaining self- regulation. A social-cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner(Eds.). Handbook of self regulation, Academic Press.

ילדים דחויים בגיל הרך-איך אפשר להבין ולהתמודד עם התופעה?

בפוסט זה אתייחס לתופעת הדחייה החברתית בגיל הרך-בקרב ילדות וילדים כאחד- תוך שאני משחזרת חלקים ממאמר שכתבתי כבר בשנת תש"ס ב"הד הגן" ("ילדים דחויים: מהם מאפייניהם וכיצד ניתן לעזור להם?ילדים דחויים בגיל הרך)", מאמר שהתבסס על הספר שכתבתי ופורסם בשנת 2002: " כשירות חברתית: התפתחות, הערכה וטיפוח"-מדריך למחנכים שאכפת להם." העניין בתופעת הדחייה החברתית שהניע אותי לכתוב עליה ולהציע למכללת לוינסקי קורס חובה בנושא טיפוח כישורים חברתיים בתכנית לגיל הרך, נבע מהתרשמות מהמצוקה הקשה של הילדים הדחויים ומחוסר הבנה מסוימת שמדובר בתופעה מערכתית אקולוגית חברתית שמתעלה מעל ומעבר להיעדר כישורים חברתיים שאכן מאפיינים את מרבית הילדים הדחויים. על כן  פוסט זה מופנה למחנכות ולהורים כאחד ששיתוף הפעולה בינהם הכרחית לטיפול הולם בבעיה.

הנקודה המרכזית שאותה אני במקשת להבליט כאן מעל ומעבר למה שכתבתי בעבר היא שתופעת הדחייה החברתית היא תופעה מערכתית-אקולוגית-חברתית ולא בעיקר מאפיין של הילד והילדה הדחויים. הכוונה במילים פשוטות-היא שאף שילד או ילדה כזו או אחרת חסרים כישורים חברתיים או מתנהגים בצורה  "מציקנית" ומרגיזה-הם הופכים לדחויים רק בסיוע הלא מודע והלא מכוון של המבוגרים סביבם.  לראייה, ישנם גני ילדים שגם בהם ילדים חסרים כישורים חברתיים ושבהם אין ילדים דחויים כי הגננות אינן מאפשרות לדחייה להתבסס.

מעט על חשיבות הקשרים עם ילדים  בגיל הגן

לקשרים עם ילדים אחרים(peer group) בגיל הגן ומעבר לכך כמובן-תדירותם ואיכותם-חשיבות רבה ביותר לרווחה הרגשית של הילדים. קשרים טובים בין ילדים הם קשרים שוויוניים. שני היבטים שקשורים לאיכות הקשרים עם ילדים אחרים נמצאו כבעלי חשיבות מיוחדת: מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים (מידת הפופולריות שלו) והאם יש לו חבר אישי וקרוב, שמהווה שותף עקבי למשחק, לפעילות ולהתייעצות. אנו עדים לכך שילדים מתקשרים לילדים אחרים והופכים לחבריהם האישיים(מדובר בבחירות הדדיות של שני השותפים לקשר מגיל צעיר ביותר). מגיל שנתיים וחצי-שלוש. וזאת כנראה גם כיוון שילדות וילדים היום מצויים במסגרות טיפול-חינוך קבוצתיות מגיל הצעיר ביותר בעשורים האחרונים בעולם המערבי.

נזכיר גם שילדים נולדים מצד אחד עם יכולת בסיסית להתחבר עם אנשים וילדים אחרים בהיותנו "חיות חברתיות". מנגד חשוב מאוד שנהיה ערים להבדלים בין אישיים גדולים בין ילדים בטמפרמנטים ובחברותיות. יש ילדים שמיטיבים "לקרוא" רגשות ולפרש התנהגויות חברתיות ומיטיבים להתשלב חברתית  ללא עזרה מיוחדת מצד הוריהם או הגננות שלהם. וזאת כמובן גם על בסיס התנסות מרובה בקשרים בין אישיים , חיקוי וכמובן נטיות אישיות. ילדים אחרים לעומת זאת, אינם יודעים כיצד ליצור קשרים חברתיים ולעתים על מנת להרגיש שייכים, על מנת להצטרף לקבוצה נוקטים בהתנהגות מציקה או תוקפנית. ומצד שלישי יש את הילדים הביישנים שאף שרוצים גם את הקשר עם ילדים אחרים, מרגישים חרדה במצבים חברתיים ונמנעים ממגע חברתי. ואותם נוטים לצערי די לשכוח. הם לא דחויים לרוב, אלא הופכים לזנוחים. ייתכן שאקדיש פוסט נפרד בעתיד לילדים הביישנים ולדרכי ההתמודדות איתם.

על תהליך הבנייה של הדחיה החברתית

תמונה די מייצגת בקרב בני 3 ואף פחות מזה היא שהם מתבוננים בפעילות משחק של ילדים אחרים והדרך שלהם להתקבל  מתבטאת בהריסת המשחק(לדוגמה הריסת מגדל הקוביות או עוגת החול שילדים אחרים בנו). פרשנות המבוגרים את ההתנהגות הזו עשויה להיות גורלית, בקביעה האם הילד מסומן כבעייתי ונענש(מורחק מהמשחק ומוקע בפני ילדים אחרים) או מזוהה כילד שרוצה לשחק עם ילדים אחרים-כילד שמבקש וצריך עזרה. אם מחנכות נוהגות בדרך הראשונה שציינתי שוב ושוב הן תורמות להפיכתו של הילד ללא מקובל חברתית ואף דחוי ואף לא נותנות לילד עצמו מוטיבציה וכיוון לשפר את התנהגותו. אם ,לעומת זאת , גננות ומחנכות אחרות מזהות את ההתנהגות של הילד כבקשת עזרה , ובעקבות זאת בונות עבורו תכנית התערבות  שמחייבת מעקב אחרי התנהגותו, חניכה של קשריו החברתיים(למשל ללוות אותו וללחוש על אוזנו מתי ואיך לבקש שישתפו אותו, המשך השתתפות איתו במשחק), הן תסלוננה את הדרך להשתלבותו החברתית. אך כמובן יש ליישם זאת שוב ושוב בשיתוף ההורים. בכל מקרה למבוגרים בגן(גננות וסייעות) תפקיד חשוב במיצוב החברתי של הילדים: התייחסיותיהן אל הילדים השונים עשויות לרמוז לילדים : או שכל הילדים "שווים" ואם לילד יש קושי עוזרים לו להתגבר עליו, או שהילד או הילדה הם"רעים" ולגיטימי לא לשתף אותם. חשוב גם  לא להתמם: לפעמים ילדים דחויים "מרוויחים ביושר" את הכעס של הסביבה על התנהגותם. הם מציקים, משתלטים על ילדים אחרים, והתנהגותם איננה נעימה. אלא שלתפיסתי תפקידנו כמבוגרים-גננות, סייעות וכמובן הורים- היא לזהות את התנהגותם כקושי שעשוי להיות חולף אם נעזור לילדים ללמוד דרכים חלופיות לתקשר עם ילדים אחרים.

נציין גם שלעתים הורים מתעלמים מהתנהגות חברתית לא מקובלת של ילדיהם. מתעלמים מהצקות ומעודדים ילדים לא להיות "פראיירים" ושיחזירו בתוקפנות על תוקפנות. או מנגד כועסים ומענישים את הילדים  על ביטויי התוקפנות שלהם אבל לא מלמדים אותם חלופות התנהגותיות. לתמונה האקולוגית מצטרפים  לעתים גם הורים של ילדים ש"נפגעים" מהילד התוקפן ותובעים מהגננת להרחיק אותו; אינם מסכימים שילדם או ילדתם יתחברו עם ילד זה ובכך שוב בלא משים תורמים להסלמה בדחייה של הילד.

מעט על  הגדרתם ומאפייניהם של ילדים דחויים

ילדים דחויים הם ילדים ששנואים או מאוד מאוד לא אהודים על ידי חבריהם לגן או לכיתה. הדבר מתבטא בהבעת אי רצון לשבת על ידם, לשחק איתם, לשתף אותם בפעילויות. קל וחומר להזמין אותם לביתם.

images

נמצאו שני סוגים של ילדים דחויים: ילדים דחויים שהם תוקפנים (הרוב המכריע של הקבוצה) וילדים דחויים שהם כנועים ונסוגים. חשוב להבחין בין שני סוגי הילדים הדחויים בגלל השוני בפרופיל שלהם, אשר יוצר אצל המבוגרים המטפלים בהם צורך לנקוט בגישות התערבות שונות ולמקד את הטיפול בכישורים חברתיים שונים.

הילדים הדחויים שהם תוקפנים מרבים להשתמש בתוקפנות על מנת להשיג דברים, הם מתוארים כילדים מציקים ומפריעים לפעילותם של חבריהם לקבוצה, הם אימפולסיביים ונוטים לפעילות יתר, אינם שומרים על כללי משחק, מושכים את תשומת הלב של החברים באופן שלילי ומתקשים להקשיב לאחרים. זאת ועוד, ילדים אלה נוטים לפרש רמזים חברתיים באופן שלילי. הם מאשימים את הילדים האחרים במעשיהם ולכן הם נוטים להיות מעורבים במעגלים של אינטראקציות חברתיות שליליות. לא אחת קורה שילד דחוי מועבר תכופות בגן או בכיתה ממקום למקום בעקבות תלונות הילדים האחרים או בעקבות בקשות של הוריהם.

מניעיהם של הילדים הדחויים באינטראקציות החברתיות שהם מנהלים עם חבריהם הם לעתים קרובות הרסניים: נקמה בילדים אחרים, פגיעה בהם, הרצון להכניע אותם. במקביל, רפרטואר האסטרטגיות לפתרון סכסוכים עם ילדים אחרים העומדים לרשותם הוא מצומצם. לדוגמה, להרביץ או לשחד ילדים אחרים במשחקים או בממתקים. הערכתם את הכישורים החברתיים של עצמם איננה מציאותית. אם נשאל אותם על מעמדם החברתי בכיתה ועל כישוריהם הם יטענו שיש להם חברים ושהתנהגותם היא טובה. רק מה – החברים מציקים להם כל הזמן ומתנכלים להם.

על אף העובדה כי התנהגות תוקפנית מהווה אחד הגורמים המרכזיים המביאים לדחייה של חברים, ראוי לציין שלא כל הילדים התוקפנים הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. ישנם ילדים שלצד התנהגותם התוקפנית מפתחים מיומנויות חברתיות, המאפשרות להם לבנות רשת חברתית תומכת. ילדים אלה אינם הופכים בסופו של דבר לילדים דחויים. גם במקרה זה נקפיד לטפל באופן יסודי בתוקפנות של הילדים. אין להתעלם מהתנהגות תוקפנית בשום גיל. התנהגות תוקפנית שאיננה מטופלת בגיל צעיר, ממשיכה לפגוע בהמשך הן בילד התוקפן והן בסביבתו.

ישנה גם התרשמות שהילדים הדחויים-תוקפנים אינם מבינים שההתנהגות שלהם היא זו שמובילה אותם למעמד של ילדים דחויים.

ילדים כנועים ונסוגים שנדחים על ידי חבריהם לכיתה. ילדים אלה אינם שנואים אך אינם אהודים והם מושא ללעג מצד חבריהם לכיתה. חבריהם לכיתה נמנעים מלשתפם במשחקיהם והם נכנעים לדרישות ולבקשות חבריהם. הם מוותרים על משחקים או על מקום ישיבה או על תורם למשחק נוכח הלחצים של ילדים אחרים. דילמות וקשיים חברתיים מעוררים אצלם חרדה משתקת. לעתים קרובות, הסתכלות מעמיקה על אופן התנהלותם של הילדים מגלה כי חסרות להם מיומנויות חברתיות. הם אינם מתבטאים בבהירות והם מתקשים להיכנס לתוך פעילות קבוצתית שמתנהלת. בשונה מהילדים הדחויים התוקפנים, הילדים הכנועים אינם מעוותים רמזים חברתיים. דהיינו, הם מבינים את הדחייה של חבריהם, הם גם מבינים שהם לא יודעים כיצד לנהוג במצבים חברתיים. ילדים אלה גם מכירים באופן תיאורטי אסטרטגיות התמודדות עם מצבים חברתיים (לדוגמה, אם נשאל אותם מה יש לעשות על מנת להשתלב במשחק, או מה עליהם לעשות כדי לזכות בתור המגיע להם במשחק הם יודעים מהי דרך הפעולה הרצויה וההולמת). הקושי העיקרי שלהם מתרכז בביצוע. לסיכום, הילדים הדחויים הכנועים מפגינים כניעה בהתנהגותם, הערכתם העצמית היא לרוב שלילית והם מרגישים בודדים ומבודדים.

כיצד נעזור לילדים הדחויים?

מטרת ההתערבות בעבודה עם ילדים דחויים היא לסייע להם מוקדם ככל האפשר לחזור למסלול של קשרים חברתיים תקינים. נעשה זאת על-ידי שימוש במכלול של כלים המותאמים אישית לכל ילד. כאמור, העזרה שלה זקוקים הילדים הדחויים התוקפנים עשויה להיות שונה מהעזרה לה זקוקים הילדים הדחויים הכנועים.

1. קודם כל חשוב שנגיע להכרה שילד זה או אחר בגן או בכיתה נדחה על-ידי חבריו.

2. לפני שנציין מה עלינו לעשות נתייחס גם למה כדאי שנימנע מלעשות.א.  נשתדל מאוד לא לכעוס, לגעור, להשפיל ולהעניש את הילדים הדחויים בנוכחות חבריהם לכיתה . ב. במקביל לא נתעלם מילדים דחויים כנועים שאינם מפריעים לנו ולחבריהם. ג. לא נכפה מפגשים בלתי מונחים בין הילד הדחוי לבין חבריו לכיתה. מפגשים כאלו יסתיימו לרוב בדחייה נוספת, בעליית רמת הייאוש אצל הילד הדחוי ובסלידה והתנגדות נוספות מצד החברים לכיתה.

3. הכישורים החברתיים של הילד חייבים להתגבש בהקשר חברתי מונחה, דהיינו גננות  או ההורים חייבים להיות נוכחים בעת משחק משותף של הילד הדחוי עם חבריו ולהנחות או לחנוך את התנהגותו ואת זו של חבריו בשעת המפגש החברתי הממשי. הורים ומחנכות יידרשו למספר מפגשים מונחים כאלו במהלכם יפסיקו התנהגות לא נעימה, יעודדו השתתפות וכו. רצוי מאוד לעשות זאת אחרי הכנה של הילד הדחוי ותרגול של המשחק המשוחק באותה פעילות חשוב מאוד לבחור בפעילויות אטרקטיביות לילדים שבהן הילד הדחוי מפגין יכולות טובות במיוחד.בנוסף, חלק מהילדים הדחויים זקוקים לחניכה בכל מה שקשור לפרשנות של מסרים חברתיים. לעתים, ילדים דחויים תוקפנים מפרשים אפילו תמונות וצילומים שמציגים משחק תמים כהתנהגות תוקפנית. במקרים אלה, עלינו לעזור לילד להסתכל על פרטי התמונה או התצלום ולחשוב על אפשרות אחרת: אולי הילדים המצולמים משתפים פעולה? נלמד את הילד לא לפרש כל פנייה חברתית או כל התנגשות מקרית של ילד אחר כפגיעה מכוונת בו.

4. שיפור מעמדו החברתי של הילד מחייב פעולה בהקשר חברתי גם במסגרת החינוכית וגם בבית.

5. ההתערבות חייבת לכלול שני צירים מקבילים. נשתדל מאוד להבין שלמרות ההתנהגות ה"לא טובה" ואף התוקפנית התכופה, הילד הדחוי נמצא במצוקה. עלינו ללמוד להבין את הבעיה ולקבל את הילד כאדם בעל ערך. במקביל עלינו לאסור על התנהגות תוקפנית ועלינו ללמד אותו התנהגויות חלופיות לתוקפנות.

6. מכיוון שרבים מהילדים הדחויים התוקפנים אינם מכירים בתרומתם האישית לדחייה, נעודד אותם ליטול אחריות על חלקם בריבים ובסכסוכים המתגלעים עם חבריהם.

7. במקביל לכל הצעדים שהוזכרו למעלה, , נקפיד לשבח את הילדים הדחויים התוקפנים בשעה שהם משתפים פעולה עם חבריהם ובשעה שהם מתאפקים מלהציק ומלהפריע להם.

8. הילדים הדחויים הכנועים זקוקים ל"דיאטה" עשירה במיוחד בחיזוקים. עלינו להקפיד להדגיש כל דבר טוב שהם עושים. נבקש גם מחברות הצוות האחרות לנצל כל הזדמנות כדי להבליט את התנהגויותיהם החיוביות. ילדים אלה זקוקים במיוחד לחניכה אינטנסיבית שלנו בעת מפגשיהם החברתיים. ללא יוזמת המחנכות, הילדים הדחויים הכנועים עשויים להישאר שרויים בבדידותם מספר רב של שעות. לכן, חשוב שנקפיד לשים אליהם לב ולשתף אותם במספר רב של פעילויות קבוצתיות שאנו יוזמים. נציע להורים לא להכריח אותם לבקר ילדים אחרים לפני שהם מרגישים בשלים לכך. להפך, נציע להורים לעודד מפגשים בבית של הילד – מקום שבו הוא מרגיש לרוב יותר בטוח. נחנוך גם מפגשים מזדמנים של הילדים בחצר הגן או בזמן ההפסקה בבית הספר. נעזור לילד להשתלב בתוך פעילות שמתנהלת בחצר ולא נעודד את ההתבודדות שלהם. ראוי לציין שבמקרה של הילדים הכנועים עלינו לגלות רגישות יתר לסימני המצוקה שלהם, משום שאנו נוטים באופן טבעי להתעלם מהתנהגויות שאינן מפריעות להתנהלותה של הפעילות הרגילה בגן.

9. מתחייב קשר הדוק עם הורי הילדים. המקרה של הילדים הדחויים מחייב שיתוף פעולה הדוק בין ההורים לבין הצוות של הגן או בית הספר, לא חשוב מי מבין השניים יזם את המפגש המשותף. חלק גדול מהפעילות החברתית מתנהלת בתוך המסגרת החינוכית: בגן או בחטיבה הצעירה. חשוב לעשות כל מאמץ שבכיתה של הילד "נשבור" את דפוס הדחייה. במקביל חשוב שההורים ינחו את הילד בבית לנהוג בדרך דומה לזו הנקוטה במסגרת החינוכית. ההורים צריכים להיות מוכנים להקדיש זמן ומחשבה על מנת לתרום לגיבושם ולחיזוקם של הכישורים החברתיים המתפתחים של ילדם.

10. במקרה של הילדים הדחויים התוקפנים, נציע להורים שיעמתו בין גירסת הילד לבין גירסתה של המחנכת לגבי כל אירוע של התנגשות עם ילדים אחרים. נציע להורים לבקש מהילד, באווירה מקבלת וללא איומי עונשים, לספר על האירועים שקרו לו במסגרת החינוכית ולעודד אותו לקחת אחריות על התנהגותו. נתעקש לבדוק לעומק כל אירוע (עם הילד עצמו וחבריו לאירוע, עם המחנכות ועם ההורים) על מנת לא לטעות ולעודד אותו לקחת אחריות גורפת גם על דברים שלא עשה.

11. במקרה של הילדים הדחויים הכנועים נציע להורים להרעיף עליהם חיזוקים על כל התנהגות פרו-חברתית כמו גם על כל מקרה של עמידה על זכויותיהם. ננחה את ההורים לאפשר ולעודד מפגשים חברתיים בביתם – מפגשים שבהם הם מספקים לילדיהם תחושה של ביטחון. נציע להורים לתרגל על-ידי משחקי תפקידים עם הילד הדחוי הכנוע צורות פנייה בטלפון, התמודדות עם סירוב ראשוני, יוזמה של משחק ופעילות והתמודדות עם מצבים מתסכלים. נציע גם ביקורים תכופים במגרש המשחקים ועידוד של קשרים חברתיים במגרש. נציע להורים מצד אחד לתמוך בילדם ומצד שני לעודד עמידה על זכויותיו תוך השתלבות חברתית.

12.על הצוות החינוכי לגייס גם הבנה ושיתוף פעולה מצד ההורים של הילדים המקובלים וה"רגילים". נעזור להוריהם של הילדים ה"רגילים" להבין שאם הם יתנו יד להשתלבות של הילד הדחוי, ייטב לו, לקבוצתו ולכל כיתתו ועקב כך גם לילדים שלהם. אם המחנכת מבטיחה לתת הגנה לכל ילד במקרה של פגיעה אפשרית בו, אין לדרוש העברה של ילד ממקום למקום והרחקה שלו מהכיתה. בשלבים יותר מתקדמים של ההתערבות אנו עשויים לבקש מחלק מההורים לאפשר מפגשים בין ילדם לבין הילד הדחוי בשעות אחר=הצהריים בביתם.

לסיכום, השפעות הדחייה החברתית על הסתגלותם העתידית של הילדים הן חמורות דיין כדי להצדיק ואף לחייב טיפול עקבי וממושך בבעייתם. טיפול נאות בילדים דחויים מחייב התחקות אחרי מאפייני ההתנהגות הספציפיים שלהם בחברת ילדים אחרים ועזרה מצד הוריהם ומחנכיהם. שיתוף הפעולה בין ההורים לבין המחנכים הכרחי להצלחת ההתערבות.

מבקשת ומציעה שקהל ההורים והגננות הקוראים את הפוסט יתייחסו אליו.  אתם מוזמנים לכתוב מחשבות על הכתוב כמו גם לספר על התנסויות מוצלחות שלכם כהורים וגננות עם ילדים דחויים. 

תודה מקרב לב לאילנה מלחי עורכת הד הגן על שאפשרה לשזחר חלקים גדולים ממאמר זה וממאמרים נוספים  בבלוג שלי.