איך נתמוך בילדים במקומות שונים בישראל להתמודד עם אזעקות ?

התעוררנו הבוקר, 12.11.2019, ליום של מתח ביטחוני מוגבר מעוטף עזה ושדרות עד תל אביב וגוש דן. מדובר בסוג של התנהלות ביטחונית שלא הורגלנו לה שנים רבות. ביטול הלימודים בגנים, בתי ספר, אוניברסיטאות והכרזה על מצב חירום מתל אביב דרומה. תושבי הדרום וילדיהם חיים את המציאות המסויטת הזו במשך שנים רבות. עם זאת, גם בדרום היה שבוע שקט שלא בישר על הבאות. יש להודות שגם היום הדרום סופג מטחים ופגיעות בעוד שבתל אביב וסביבתה יש בינתיים מתח. בשעות הבוקר המוקדמות שוגרו טילים גם לכיוון גוש דן ותל אביב אבל מאז יש כאן שקט מתוח.

במצב זה נראה שתושבי הדרום מתורגלים והנטייה הטבעית שלהם היא להישמע להנחיות פיקוד העורף. במרכז יש משהו מתעתע במצב, והסכנה היא שעם הישמע האזעקות אנשים לא בהכרח ירגישו כורח להיכנס למרחבים מוגנים.בכל מקום לפי ההנחיות של פקוד העורף. יש לקחת בחשבון שבמרכז לרבים מאוד מהתושבים אין ממ"דים מסודרים והנגישות למקלטים היא חלקית. על כן חשוב מאוד שמבוגרים יפנימו את הכורח להישמע להנחיות פיקוד העורף ולהכין את ילדיהם להתנהלות מותאמת למקום המגורים במקרה של אזעקה. חשוב תרגול מוקדם להתנהלות המומלצת על ידי פיקוד העורף כך שב"רגע האמת" של האזעקה, הילדים ידעו מה בדיוק עליהם לעשות ולאן בדיוק הם אמורים ללכת.

בעקבות הסלמות קודמות בסוף מאי 2018, כתבתי פוסט שמתמקד בתגובות אפשריות במצב של מתח  בטחוני שמחייב ריצה למרחבים מוגנים. ביולי 2018 פרסמתי שוב את הפוסט ואני מעלה אותו שוב היום. אין לי ספק שהאנשים החיים בדרום מומחים להתמודדות עם מצבי חירום ביטחוניים יותר ממני. עם זאת, כותבת שוב  מספר הנחיות במידה והללו יוכלו לסייע להורים להתמודד עם ילדיהם הצעירים.

תוצאת תמונה עבור מצב חירום בישראל
מקור הצילום

חשוב שנזכור שהרגלים של התמודדות עם מצב חירום ביטחוני אינם מונעים את החרדה שמתעוררת כשבאופן די פתאומי מצב הרגיעה מתערער.  נפילת חלק מרקטה לפני מספר חודשים בחצר גן ילדים(בשעה שהילדים לא היו בגן) והאזעקות התכופות בזמן הנסיעה של הילדים לגנים ולבתי ספר, מוסיפים לתחושת החרדה. יתרה מזו, ונזכור גם ללא קשר למי התחיל את גל הלחימה הנוכחי, שגם בעזה ילדים קטנים שההפצצות מן האויר גורמות להם לחרדה. הפוסט נכתב גם מתוך תחושת סולידריות עם תושבי הדרום בשעה שחיינו במרכז הארץ ממשיכים להתנהל כסדרם. וגם כדי לנסות להזכיר מספר עקרונות של התמודדות בשעת חירום.

חשוב שנזכור שילדים צעירים חווים את העולם סביבם גם באופן ישיר וגם במידה רבה באמצעות התיווך של המבוגרים סביבם. דהיינו , האופן שבו ילדים חווים אזעקות ואת ה"צבע האדום" תלוי במידה רבה באופן שבו מתייחסים סביבם המבוגרים לאזעקות ולהסברים שהם נותנים לילדים על המתרחש סביבם. חשוב כשחושבים על התמודדות עם מצבי חירום, שנזכור שתפקיד המבוגרים ליצור עבור הילדים סביבה עד כמה שאפשר מוגנת פיזית ורגשית-הכל בהתאם לנסיבות.

צפייה בגננת של הילדים שבחצר הגן שלהם נפל בסוף חודש מאי 2018 חלק מרקטה,  עוררה התפעלות: הופיעה לפנינו אדם רגוע, אדם שתשומת הלב שלו נתונה רובה ככולה לרווחתם של ילדים, אדם שיודע לבנות מערך של פעילויות תוך שמירת השגרה בגן לצד תכנון יום שמפחית סיכונים. וכל זאת כאשר סביבם מהומה די גדולה ונוכחות מוגברת של אנשי צבא ותקשורת. גם הגננת שטיפלה בגן שבחצרו נפל בלון תבערה השרתה ביטחון על הילדים שניכר באופן שבו הם הילדים עצמם התבטאו והסבירו מה קרה סביבם.

תוצאת תמונה עבור צבע אדום אזעקה

מהי המשמעות של תיווך במצבי חירום?

המונח תיווך מתייחס, לניסיון המכוון הנעשה על ידי הורים ומחנכים לחצוץ בין העולם  הפיזי והחברתי לבין הילדים ו"להנגיש" להם אותו בצורה שתאפשר להם להיטיב להבין אותו, ללמוד ממנו ולהגמיש את היכולות הקוגניטיביות שלהם. דהיינו, במילים פשוטות יותר הכוונה היא ש"מבוגרים אחראים" מציבים עצמם בין העולם לילד כדי לאפשר התמודדות יותר טובה של הילד עם העולם בהווה ובעתיד.  אף שבדרך כלל מדובר  בתיאוריות אלו על תהליכים שמביאים לגמישות שכלית ולהבנה משובחת יותר של העולם, בהקשר  התיווך של המצב הבטחוני לילדים  צעירים ,אנחנו מדברים קודם כל על תיווך שמטרתו העיקרית היא שמירה על ביטחון פיזי ורגשי. הכוונה לפעולות שננקטות בטווח הקצר כדי לאפשר לילדים להרגיש בטוחים, במצב שבו בלאו הכי הם לא יכולים לעשות בעצמם דבר לשיפור מצב הביטחון הכללי. הרגשת ביטחון  רגשי בעולם בגיל צעיר ופיתוח יכולת לתת אמון באנשים שפועלים באמת לטובתנו מניחה את התשתית הנחוצה(חלק מהתשתית הזו…) להבנת המצב הפוליטי, מדיני, היסטורי המורכב שאנו מצויים בו,בעתיד, כשהילדים יגדלו. דהיינו, הכוונה היא שילדים צעירים אינם יכולים  לנסות להבין את פעולות האיבה והטרור  מבלי להרגיש חרדה עצומה. לכן ההמלצה היא שבגיל הצעיר נתמקד בהבטחת תנאים-עד כמה שאנחנו המבוגרים המקיפים את הילדים יכולים-כדי שירגישו שאנו שומרים עליהם!  במקביל במצב של התראות על נפילת טילים, הכרחי להביא את הילדים למצב של שיתוף פעולה מלא עם הנחיות המבוגרים סביבם(כניסה מהירה לגן, ריצה לממ"ד וכו').

מה אני מציעה שנעשה ולא נעשה להבטחת הרגשת הביטחון הרגשי של הילדים בטווח הקצר?

כשמדובר בהתגוננות נגד טילים קיים הכרח להכין את הילדים להיענות לתסריטים קבועים שנקבעו כדי להגיע למרחבים מוגנים. וכל זאת בצורה מסודרת בשעה שגם המבוגרים השומרים עליהם עלולים לחוש חרדה ובמקביל לשמור על ארגון וקור רוח.

הנה כמה דרכים מומלצות  להתמודדות:

להמעיט בחשיפה לחדשות מתוך הכנה לאפשרות  שתשודר אזעקת צבע אדום ברדיו או באפליקציה

ילדים אינם ערוכים להתמודדות עם הצפה במידע חדשותי האופייני ל"גלים הפתוחים" ברדיו ובטלויזיה. אין סיבה להציף אותם במידע מיותר. על ההורים לוודא למשל  שהרדיו לא יהיה דלוק  כאשר הם נוסעים עם הילד ברכב. שהטלויזיה לא מכוונת לערוצי החדשות בבית. חשוב גם שבנוכחות הילדים לא ניצמד להודעות חדשותיות באמצעות הניידים החכמים. מידע כזה לא יכול לסייע להם בכלום והם אינם יכולים להשפיע על שינויו ובכל מקרה, זה לא ישפר את ההתמודדות שלהם איתו. כמו כן, סייעות וגננות בגן צריכות למעיט בשיחות על המצב הביטחוני בגן מעל הראש של הילדים. מנגד חשוב להשאיר ערוץ פתוח אשר יאפשר לשמוע את האזעקות.

להכין את הילדים מראש לאפשרויות שונות-כגון שמיעת האזעקה

חשוב לומר לילדים שקיימת אפשרות שישמעו אזעקה במצבים שונים: כשהם באוטו, כשהם משחקים, כשהם במקלחת, ועוד. חשוב לחשוב על האופן שבו יגיעו הכי מהר למרחב מוגן בסביבה. וחשוב להציג להם מראש ולתרגל התנהלות רצויה במצב של שמיעת אזעקה באוטו, במקלחת, בחצר הגן וכו'. ככל שההילד יצטרך בזמן חירום לפעול בדרך מוכרת, כך ההתגייסות שלו תהיה ברוב המקרים מהירה יותר. התמודדות עם משהו צפוי, גם אם הוא מאיים עשויה להפחית את החרדה הכרוכה במצב.

חשוב ממש לתרגל אבחנה בין קול של אמבולנס, מכבי אש ומשטרה לבין אזעקות. לחשוב התעכב ביומיום עם הילדים וגם עכשיו על צילים ששומעים במרחב הציבורי וללמוד לזהות אותם.

הקשבה דרוכה ורגישות לאיתותי הילדים ומתן מענה סביר לשאלותיהם

עם זאת , חשוב מאוד להיות ערניים וקשובים למה שהילדים אומרים כדי לדעת מה מעסיק ומטריד אותם. חשוב לעודד אותם לשאול אותנו שאלות כמו שגם חשוב להקשיב לשיחות שהם מנהלים ביניהם . יש להשיב על כל שאלה בצורה עניינית ומדויקת מבלי להציע מידע מעבר למה שהילדים שאלו. נזכור שילדים צעירים מבטאים את מחשבותיהם, חששותיהם, דימינותיהם גם בצורות לא מילוליות. כמו לדוגמה במשחק דימיוני(שימו לב מה הם אומרים בשיחות דימיוניות אלו), בציור, במשחקי בניה. בין אם הם משחקים לבד או עם ילדים אחרים. אפשרו ועודדו עיסוק במשחק מעין זה והתבוננו בו גם כדי להבין מה מעסיק את הילדים.

שמירה על שגרה

שגרה נותנת לילד תחושת בטחון, כמובן שבגבולות של אי סיכון הילדים. גם בבית וגם בגנים  חשוב לשמור על השגרה על מנת שהילד לא ירגיש שהעולם שלו  "התמוטט".זה אומר להמשיך בפעילויות של משחק. זה אומר גם לא לוותר על שמירה על כללי התנהגות וגבולות בגן ובבית. בהקשר השמירה על השגרה, מוצע שיציאה לפארקים, טיולים, מרכזי קניות תמשיך גם בהתאם לצרכים ולהוראות הביטחון. חשוב שהמרחב המוגן יהיה זירה לפעילויות נעימות לילדים גם לא בשעת חירום כדי שהשהות הכפויה בו תהיה כרוכה בפחות חרדה. חשוב שהילדים יהיו שותפים לארגון ולקישוט המרחב המוגן על מנת שיתיידדו איתו.

חלוקה הולמת של אחריות: המבוגרים לוקחים אחריות; ילדים צעירים משוחררים מאחריות על המצב הביטחוני

לתת לילדים תחושה שמי שתפקידו להגן עליהם זה ההורים ומחנכות ושגם עליהם שומרים כוחות הביטחון : הצבא, המשטרה, הרשות המקומית. להדגיש בכל מקרה שאין זו אחריותם "לטפל במצב". חשוב תמיד, וחשוב במיוחד בעתות חירום להרגיל את הילדים לשמור על גבולות ועל כללים שנועדו לשמור על ביטחונם, הן בתוך הבית והן בחוץ.  חשוב גם להסביר לילדים שהנוכחות המוגברת של שוטרים וחיילים וניידות ברחובות מצביעה על המאמץ לשמור עלינו.

לא לשקר

אי אפשר להבטיח לילדים אף פעם שאף אחד שקרוב אליהם לא ייפגע, כי הכול יכול לקרות. אבל כן חובה להבטיח שהמבוגרים, שהשמירה על הביטחון היא באחריותם, יעשו את כל שביכולתם כדי לשמור עליהם.

לא להסית ולא לזרוע שנאה 

פחד מפגיעה ללא יכולת להבין את המניעים של האחר מוביל לעתים לשנוא את האחר ולהכליל את השנאה לקבוצת ההתייחסות שממנה באים המפגעים(במצב בארץ האוכלוסיה הערבית בכללותה, פלסטינים). המטען הנפשי  שנוצר בעקבות התחושות האלה אצל ילדים הוא כזה שמשתחרר בטווח הרחוק ויכול לצאת החוצה בעתיד. כך שעדיף לא לזרוע בילדים רגשות שנאה כלפי גורם כלשהו, כדי שיהיה להם על מי לכעוס, עדיף את התחושות לנתב לאהדה לכוחות הביטחון ששומרים עלינו. חשוב מאוד בעיניי בחיים המורכבים בארץ  לעזור לילדים לבנות תמונה מורכבת לגבי קבוצות אנשים. להביא אותם לטפח הבנה שבכל קבוצה יש "טובים" ו"רעים" . שחשוב להתנגד בתוקף לפגיעה  בחפים מפשע וב"לא מעורבים" יהיה אשר יהיה רקעם האתני או הדתי.

לעודד ילדים לעסוק בפעילויות יצירה, במשחקי בנייה וכו'

לאור הצפי שילדים יבלו לא מעט זמן במרחבים המוגנים חשוב שיימצא בהם מלאי של חומרים שיאפשרו להם לעסוק בפעילויות משחק ויצירה מגוונים. אני חושבת שחשוב מאוד לאפשר הבעה באמצעות ציור שנעשה עם מגוון של חומרים. סוג כזה של פעילות מאפשר לילדים להביע  עצמם ולמבוגרים להבין משהו על מה מעסיק  את הילדים. חשוב שבמרחבים המוגנים יימצאו חפצים רכים ובובות שילדים אוהבים להיצמד אליהם -חפצים שנותנים להם הרגשה של ביטחון.  פאזלים ומשחקי קופסה נוספים עשויים להעסיק את הילדים ואת בני משפחתם.

זיקות בין תיווך להנגשה וההכרח להפוך אותן לרכיבי ליבה בחינוך והכשרת מורים

בפוסט זה בכוונתי להצביע על זיקות הגומלין בין מושגי ההנגשה והתיווך בהקשר החינוך ועבודת המחנכים. יתרה מזו, אצביע על השלכות הנובעות מתפיסת הגדרותיהן, לחינוך ולהכשרת מורים.  בפוסט זה אני טוענת ש:

  1. בבסיס התיווך ישנה הנגשה, תוך התאמת המסר, חומר הלמידה אליו. כרכיב הכרחי אבל לא מספיק ללמידה ולהשתנות קוגניטיבית. ללא הנגשה של החומר, מבלי שלומד יוכל לגשת אל המסר ואל החומר אין כל אפשרות של תקשורת או למידה.
  2. עם זאת, הלמידה המתווכת כוללת מלבד הנגשה גם כוונה של שיפור יכולות הלמידה של הנמען ושל השירות הניתן לו. דהיינו, הנגשה היא תנאי הכרחי להשתתפות ולמידה, אבל איננה תנאי מספיק ללמידה.
  3. פעולות הנגשה הן חלק מהמרחב הציבורי והחינוכי; כוונתם לאפשר השתתפות של כמה שיותר אנשים ללא קשר לקשייהם או מגבלותיהם או מאפייניהם הייחודיים במרחב הציבורי בכלל, ובמרחב החינוכי בפרט. פעולות ואביזרי הנגשה מתוכננים ונבנים על ידי אנשי מקצוע שונים ומגוונים-מהנדסים, אדריכלים, מעצבים, תכניותנים לעתים בהנחיית מורים. פעולות הנגשה מיושמות בין היתר במוסדות חינוך כדי לאפשר שייכות למוסדות אלו ולמידה. לעומת זאת, תיווך-או למידה מתווכת היא פעולה מכוונת המצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה-זה כישור ליבה שמגדיר את המקצוע; מורים אמונים על יצירת אינטראקציות תיווך עם תלמידיהם ואיכות הלמדיה תלויה במידה רבה בפעולות אלו;
  4. כפועל יוצא מכך עולה שהנגשה ותיווך אמורים להיות רכיבי ליבה בחינוך ובהכשרת גננות ומורות ומורים. בעוד עניין ההנגשה נוגע למורים ברמה של מודעות ויישום של אמצעים שמתוכננים לרוב על ידי הרשות המקומית או שמשרד החינוך,בעניין התיווך, לעומת זאת,  המורות, המורים והגננות הם הם אמונים על טיפוח אינטראקציות מתווכות  מקדמות חשיבה ומבססות ביטחון ושייכות בקרב מגוון של תלמידים על מאפייניהם הייחודיים. על כן התיווך אמור להיות בלב הכשרת ההגננות והמורים ובלב השיפור העצמי המקצועי שהם עוברים.
  5. בעוד אביזרי ההנגשה מותאמים לקבוצות שונות של אנשים ולעתים לפרטים כדי לאפשר נגישות למרחב הציבורי ולמוסדות החינוך למרות מגבלות וקשיים, התיווך על מאפייניו הוא אוניברסאלי. כפי שהוצג בבלוג זה בעבר, וייכתב בהמשך, תיווך איכותי הוא תיווך מותאם ללומדים. ככלל, הנגשה ותיווך רלוונטיים הן לחינוך ה"רגיל" והן לחינוך המיוחד באותה מידה. יישום איכותי של הנגשה ותיווך, מייתר את הצורך במסגרות של חינוך מיוחד. כיוון שבתנאים אידיאליים כל תלמיד ותלמיד מקבל את מה שהוא צריך וממש את זכויותיו במסגרות החינוך הרגילות.

אציין גם שהרעיון לכתוב פוסט זה נבט במוחי בעקבות "שיחת מסדרון" עם קבוצת סטודנטיות שמשלימות תואר  שני בחינוך מיוחד במכללת לוינסקי לחינוך. פגשתי אותן שבועות אחדים אחרי סיום קורס בנושא התלמידה המתווכת שסטדונטיות אלו למדו בהנחייתי. בשיחה איתן דיברו על חשיבות ההתעמקות בנושא ההנגשה ואז חשבתי שיש מקום להשוות בין הנגשה לתיווך. חלק מהסטדונטיות מסיימות את לימודיהן השבוע ולהן אני מקדישה פוסט זה.

 נגישות

נגִישׁוּת מוגדרת בויקיפדיה כ"מידת התאמתה של מערכת לשימושם של אנשים בעלי יכולות גופניות, נפשיות ושכליות מגוונות ככל האפשר, לרבות אנשים שהיכולות שלהם באחד מתחומים אלה נמוכות עד כדיל קויות (לדוגמה: התאמת המערכת לקצרי רואיכבדי ראייה או עיוורים היא שיפור בנגישות המערכת)." מצוין גם כיהנגישות היא תת-תחום של השמישות – התחום העוסק בהתאמת המערכת לשימושם של אנשים רבים ככל האפשר.

 

תיווך ולמידה מתווכת

תיווך הוא פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר, במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.

בבלוג זה התיווך מוגדר ככישור ליבה של מורים וגננות והורים שמשמעותו גיבוש היכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח.כיוון שלמידה מצויה בלב ליבו של מקצוע ההוראה אינטראקציות תיווך מגדירות את המקצוענות של המורים.

Presentation2

השוואה בין הנגשה לתיווך

מהתיאור כאן עולה שתקשורת וחומרי למידה חייבים להיות מונגשים ללומדים. ללא הנגשה ראשונית אין כל אפשרות של למידה. אם אדם כבד ראייה לא רואה טקסט כלשהו, או את צבעי הרמזור, הוא לא יכול לתפקד במרחב החינוכי או במרחב הציבורי. אם אדם שאיננו שומע איננו  יכול להיוודע לתכנים מושמעים , אין עבורו כל אפשרות של תקשורת או למידה. אם אדם שאיננו מבין עברית נתקל בשלטים בעברית בלבד הוא די אבוד. אם אדם בעל יכולות קוגניטיביות נמוכות שומע טקסט מורכב מידי(נניח בהנחיית האירוויזיון) הוא איננו יכול להינות מהמופע. לשם כך נבנות פעולות הנגשה. תקרה אקוסטית לתלמידי  כבדי שמיעה ולעתים מכשירי שמיעה שמגבישרים  את עוצמת הצלילים. הגדלת אותיות לכבדי ראייה או הקלטת ספרים על מנת שיוכלו להנות מהם. ולעתים שימוש בכתב ברייל.  למשל בניית מערכות של תקשורת חלופית(באמצעים "מיכניים" או באמצעיפ דיגייטאליים(טבלטים או מחשבים אחרים ) לאנשים עם קשיי תקשורת (למשל אנשים  שניתנה להם אבחנה של הימצאות על הספקטרום האוטיסטי או ואנשים עם ניוון שרירים, שיתוק מוחין וכו'. אבל זה שאנשים שומעים, רואים, מבינים הוראות פשוטות איננו מבטיח תפקוד מיטבי בסביבה. תפקיד מוסדות החינוך להביא ללמידה אופטימאלית. במאה ה-21 למידה זו חייבת לצייד את הלומדים ביכולות למידה בסביבה משתנה תדיר. על כן בבסיס מקצוע ההוראה יכולות משופרות להביא ללמידה. יכולות אלו זוכות למונח תיווך בתיאוריה של פוירשטיין ושל ויגוצקי. יש לזכור שתכנון למידה הכרחי אבל ללא שכלול אינטראקציות ההוראה שיש בהן התאמה של כל רגע ורגע ללומד, אין אפשרות ללמידה. לכן ההמלצה שהנגשה ותיווך ייחשבו לכישורי ליבה בהוראה ויהוו תכני ליבה מחייבים בהכשרת גננות ומורים.

שקופית הנגשה תיווך

סגנונות למידה 0ut -תיווך איכותי ממשיך להיות In

בפוסט זה בכוונתי לנפץ מיתוס שמתמקד בתפיסה רווחת בקרב מורים על כך שרצוי וניתן לאפיין סגנונות למידה של תלמידים, ובעקבות זאת להתאים את ההוראה לסגנונות למידה אלו. אני כותבת את הפוסט בעקבות מאמר מעורר מחשבה שקראתי בנושא והתפרסם בכתב העת Scientific American. המאמר נכתב על ידי סקוט בארי קאופמן ( Scott Barry Kaufman). חשוב לא להסיק מהפוסט שאין חשיבות להוראה דיפרנציאלית. הוראה דיפרנציאלית מותאמת לתחומי העניין, לקשב, להבנה של הלומדים חשובה ביותר. אבל יש לזכור שלמידה דיפרנציאלית מתבטאת בתיווך איכותי ודינאמי שמותאם ללומד ולקבוצות הלומדים ולמצב בכל רגע ורגע.

לפני שאתם ממשיכים לקרוא אני מציעה שתשאלו את עצמכם מהם סגנונות למידה בעיניכם, במה הם מתמקדים ומהם השימושים שמורים עושים בידע שנוגע לסגנונות הלמידה.

Tackling the ‘learning styles’ myth

A common myth is that students will improve their learning if they are taught in their learning style. © Shutterstock/Batshevs

מבט על סגנונות הלמידה

סגנונות למידה מוגדרים כהבדלים באופן שבו אנשים מיטיבים לעבד סוגי מידע שונים.  ווילינגהם ושותפיו(Willingham et al., 2015) וקאופמן טוענים שלמרות שרוב המורים בכל העולם(בין 90%-ל-97%) מאמינים בקיומם של סגנונות הלמידה והתועלת שצומחת מההתאמה של ההוראה לסגנונונות הלמידה של התלמידים, לא נמצא כל ביסוס מדעי לתפיסות אלו.  הפרכת הטענות  בדבר חשיבותם של סגנונות הלמידה בהוראה, מתבססת על  מספר טיעונים:.1. לא נמצא בסיס נוירולוגי לסגנונות הלמידה שהוגדרו באופן התנהגותי; 2. המדידה או ההערכה של סגנונות הלמידה  נמצאה כלא מהימנה בעליל(אין למעשה קשר בין האופן שבו מעריכים מורים את סגנונן הלמידה של התלמידים לבין האופן שבו התלמידים עצמם מעריכים את סגנון הלמידה שלהם; 3. דרכי הוראה שצמחו מתוך תיאוריות סגנונות הלמידה מצביעות על העדפה של מסירת מידע ב"ערוץ" המועדף על ידי התלמידים(חזותי, או שמיעתי או תנועתי או באמצעות כתיבה). בפועל נראה שלמידה היא אופטימאלית כאשר המידע מתווך , נקלט ומעובד באמצעות ריבוי ערוצים.

להלן מספר דוגמאות של סוגים של סגנונות למידה שרבים מאיתנו מאמינים בקיומם, למרות חוסר הביסוס המדעי שלהם:

א. האבחנה בין אנשים שמיטיבים ללמוד בערוץ החזותי, לעומת אחרים שמיטיבים ללמוד בערוץ השמיעתי או אחרים שמיטיבים ללמוד בערוץ קינסטטי(דרך תנועה). נוסף גם סגנון של למידה באמצעות כתיבה;

ב. האבחנה בין אנשים "אינטואיטיביים" לבין אנשים "אנליטיים";

ג. האבחנה בין אנשים פעלתנים, לאנשים רפלקטיביים לבין אנשים פרגמטיים.

אחד מרכיבי ההגדרה של סגנונות הלמידה הוא שסגנון הלמידה האישי אינו קשור כלל ליכולת. דהיינו שאנשים יכולות שוות עשויים להעדיף ערוצי למידה שונים.

 על ההכרח להבחין בין יכולות לבין סגנונות למידה

ווילינגהם וחבריו טוענים שאחד המקורות לאמונה הרווחת בקיומם של סגנונות הלמידה הוא הבלבול בין יכולות לבין סגנונות למידה. יכולות מתמקדות באיכות הלמידה והתוצרים שלה. הסגנון מתיימר להתמקד ב"איך"-באיך אנשים לומדים ללא קשר לאיכות הלמידה שלהם.  בעוד שאין ויכוח לגבי קיומם של הבדלים בין אנשים לגבי יכולות שונות: דהיינו אין ויכוח על כך שיש אנשים  שלהם יכולות מילוליות גבוהות הרבה יותר מאשר יכולות מרחביות. יש אנשים עם יכולות מתימטיות טובות יותר מהיכולות המילוליות שלהם. יייתכן שהאמונות שנוגעות לקיומה של שונות לגבי יכולות זלגה ללא ביסוס לתחום סגנונות הלמידה.

סגנונות הלמידה אמורים להיות על פי הגדרתם מאפיינים עקביים של האדם. דהיינו, על פי התיאוריות שמתמקדות בסגנונות הלמידה, מי שמיטיב ללמוד באופן חזותי יעדיף תמיד דרך למידה זו. על כן, ההתאמה המשתמעת היא, שמורים אמורים לקבע למידה בדרך מצומצמת ולחבל ביכולת הלמידה של התלמידים.

חשוב שנבין שתפקיד המורים להאמין ולתרום לגמישות הקוגניטיבית של תלמידיהם. אם מורה מאמין בכך שתלמיד נוטה ללמידה אינטואיטיבית ולא אנליטית, הוא עלול לא לתמוך בכך שאותו תלמיד ינכס לעצמו גם כישורים של למידה אנליטית. הוראה טובה היא כזו שתתמוך בבניית כישורים אנליטיים לצד הכישורים האינטואיטיביים. בדומה לכך, חשוב מאוד לטפח יכולות רפלקטיביות בקרב תלמידים שאינם נוטים להיות רפלקטיביים . לבסוף, חשוב ללמד כל נושא ותחום באמצעות ריבוי של ערוצים(חזותי, שמיעתי, קינסטטי).

לסיכום, על אף הנטייה של רבים מאיתנו להאמין בקיומם של סגנונות למידה ובתועלת שהם מביאים ללמידה-נמצא שאמונותינו אלו אינן מתבססות על ממצאי מחקר.  ציינו שאמונה בקיומם של סגנונות למידה עלולה להביא לצמצום מיותר בהזדמנויות הלמידה המוצעות לתלמידים.  אין לפרש את שלילת קיומם של סגנונות למידה כהזמנה להוראה אחידה ו"שווה" לכולם. תהליך התיווך-הוראה חייב להיות דינאמי, מותאם לומדים ומותאם מצבים. תיווך איכותי הוא כזה שמתווך בין העולם ללומדים. ישנם מצבים שמחייבים למידה  מסוג אחד לעומת מצבים שמחייבים למידה מסוג אחר. לומד טוב הוא לומד שמיטיב ללמוד את המצב ולהתאים את עצמו אליו. תיווך טוב הוא תיווך שמכשיר לומדים ללמידה מיטבית של המצב. לכן למידה מקובעת סגנון למידה של לומד עלולה לצמצם את הזדמנויות הלמידה שלו.

אתגר היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך

בפוסט זה אפנה למאמר שמתמקד בדרכי ואתגרי היישום של עבודה בקבוצות קטנות בחינוך לגיל הרך. מאמר זה הקרוי:"The challenge of implementing small group work in Early Childhood Education" התפרסם לאחרונה בכתב העת Global Education Review .

לפני אזכור מקצת הממצאים המופיעים במאמר, מציגה שוב, על בסיס פוסט קודם שהתמקד בזיקות הכרחיות בין תיווך, קבוצות קטנות וניהול כיתה-את הרציונל שעומד מאחורי החשיבות של יישום הלכה למעשה של למידה בקבוצות קטנות בגנים ובבתי ספר יסודיים.

על חשיבות הלמידה במסגרות החינוך

ילדים מגיעים למסגרות החינוך כדי ללמוד "דברים" וגם כדי ללמוד איך ללמוד.  ילדים אמורים לפתח ידע חברתי, אורייני, מתימטי ומדעי וגם לטפח כישורים: כישורים חברתיים וכישורי למידה. למידה איננה אפשרית ללא יצירת סביבת למידה שמשרה ביטחון, ללא אקלים כיתה רגשי חיובי. אבל חשוב שלא נשכח שהתכלית של מסגרות החינוך להביא ללמידה. עבור ילדים שמגיעים מבסביבות מוחלשות, הבטחת תנאיי למידה משמעותית במסגרות החינוך היא קריטית. חשוב שלא נתבלבל. הלמידה מתבססת לעתים קרובות על התנסות ועל משחק. תמיד ובמיוחד בגיל הרך. אבל השאלה שנשאל את עצמנו היא מה למדו הילדים? מה למדו על יחסים בין בני אדם? מה למדו על החברה? מה למדו על תופעות מטאורולוגיות, וביולוגיות בסביבתם הקרובה? עד כמה למדו להעריך שפה, קריאה,כתיבה ומושגים מתימטיים? עד כמה השתפרה השליטה שלהם במושגים ובכישורים מרכזיים?

מה נדרש כדי שמסגרות החינוך יטפחו למידה?

בפוסט זה אני טוענת שפיתוח כישורי למידה וידע מחייב תיווך איכותי. תיווך איכותי מחייב עבודה בקבוצות קטנות כיוון שבמליאת הגן או הכיתה לא מתאפשר שיח רציף ומעמיק ולא מתאפשרת השתתפותם המשמעותית של כל הילדים. כל זה ידוע ומתועד בספרות המקצועית. ולמרות זאת, עבודה בקבוצות קטנות איננה מיושמת בצורה שיטתית ומשמעותית ברבות מאוד ממסגרות החינוך. עובדות אלו מוצגות בספרות המקצועית וגם במאמר שאליו אני מפנה בפוסט זה. כדי ליישם עבודה קבוצתית שיטתית נדרש ניהול כיתה. אתייחס למטה בקצרה להגדרות של תיווך איכותי, קבוצה קטנה וניהול כיתה.

  1. תיווך איכותי(ואני מסתמכת כאן על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין) שמתמקד באיכות אינטראקציות ההוראה ובניית סביבות למידה שמביאות להשתנות קוגניטיבית אצל הלומדים-לניכוס כלים פסיכולוגים(אסטראטגיות למידה וייצוגים ) ומושגים מדעיים אשר ישמשו אותם בהמשך בלמידה העצמאית שלהם- הוא תנאי הכרחי ומספיק להביא ללמידה משמעותית בכלל ובכלל זה לטיפוח כישורים אורייניים ומתימטיים;
  2. במסגרות חינוך ציבוריות גדולות, הכרחית עבודה בקבוצות קטנות קבועות, בכלל ובחינוך לגיל הרך, בפרט כדי ליצור תנאים שמאפשרים תיווך איכותי מהסוג שהצגתי למעלה;
  3. עבודה בקבוצות קטנות בגן או בכיתה מרובת ילדים, במעון ובבית ספר מחייבת  ניהול כיתה שמתמקד ביצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית לכל הילדים ושיתופי פעולה בין אנשי הצוות כמו גם ניצול אופטימלי של משאבי הזמן והמקום.

תיווך איכותי:  תיווך  מתייחס גם ל: א. אינטראקציות הלמידה וגם ל ב. סביבה הלימודית.  באשר לאינטראקציות למידה בתיאוריה של ויגוצקי נטען שתיווך "טוב" של מבוגרים  ו/או של ילדים בעלי  כישורים מפותחים יותר בשטח נתון משל הלומד עצמו, יביאו בהכרח את הלומד, כל לומד, ללמידה טובה יותר של תוכן או גישה נתונים, מאשר הוא יכול להגיע בכוחות עצמו(זוהי בעצם המשמעות של מושג ה-ZPD הידוע של ויגוצקי(טווחי התפתחות מקורבים). ויגוצקי וממשיכיו דיברו על כך שתיווך איכותי תורם לבנייתם של כלים פסיכולוכים. הכלים הפסיכולוגים הם מבנים מנטאליים שמשמשים את האדם כמעין פילטרים שדרכם הוא רואה ומבין את העולם. הכלים הפסיכולוגיים מתווכים אפוא את הבנת האדם את העולם. מקורם  של הכלים הפסיכולוגיים על פי ויגוצקי במפגש של היחיד עם תרבותו באמצעות סוכנים חברתיים. דוגמאות של כלים פסיכולוגיים בשירות ההבנה של העולם והלמידה : מילים, ציורים, השערות, אסטרטגיות זכירה, דיבור פנימי.

תיווך איכותי תורם גם לניכוסם של מושגים מדעיים על ידי לומדים צעירים ובוגרים. על בסיסם של המושגים היומיומיים הספונטאניים שבונים הילדים כחלק מהתנסותם, שהינם אינטואיטיביים, לא לגמרי מודעים ולעתים לא לגמרי מדויקים הולכים ונבנים באמצעות אינטראקציות  מעמיקות ומרחיבות מעבר למיידי, מושגים  מדעיים: שהם:  א. כלליים ומופשטים יותר; ב. הם חלק מארגון מושגי שיטתי; ג. האדם מודע לחלוטין לקיומם; ד. קיימת אצל הלומד שליטה טובה בדרכי השימוש בהם.

אינטראקציות תיווך איכותיות הן רציפות ומיטיבות להתמקד זמן מה באותו תוכן; הידע הולך ומצטבר תוך כדי השיח בין השותפים; תיווך איכותי הוא כזה שמעודד את הילדים להתעלות מעל התיאור המיידי של פרטים שאותם הם חווים(באמצעות השוואות, שאילת שאלות, השערת השערות; הצעת הכללות); תיווך איכותי הוא כזה שמשלב בין התייחסות להיבטים רגשיים להיבטים קוגניטיביים באינטראקציה; הוא כזה שבו כל הילדים(או האנשים הבוגרים) משתתפים-כל קול נשמע. 

בנוסף לאינטראטקציות של תיווך, סביבת הלמידה צריכה לזמן באופן מותאם וקבוע אפשרויות של למידה.  סביבת למידה מייצגת מצד אחד ומשפיעה מצד שני על הנחות יסוד של הגננת בנוגע ללמידה, תכנון לימודים ומטרות הגן כחלק מהמערכת החינוכית (Lawn and Grosvenor, 2005 in Burnett, 2013 p.2) . במקביל ניתן לראות את הסביבה הלימודית כמצויה באופן מתמיד בתהליך של בנייה באמצעות אינטראקציות רפלקטיביות בין סביבה פיזית, אידיאולוגיות ופרקטיקה חברתית (( 1991,Lefebvre). לא אתעמק כאן בסוגיה אבל אציע שאופן הארגון של ספריית הגן או מרכז הספרים מהווה חלק מסביבת הלמידה שתומכת בלמידה אוריינית.

עבודה בקבוצות קטנות וקבועותרכיב הכרחי  להבטחת תנאיי למידה משמעותית לכל הילדים, בעבודת הגן והכיתה(מעון, ילדים, כיתת בית ספר)  היא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות.  הכוונה לפורמט למידה מונחה בגיל הרך(מעון גן, כיתות א-ג) כשבמרכז הפעילות למידה משמעותית לילדי אותה קבוצה. הכרחי שאותה קבוצה תיפגש שוב ושוב להתעמק בתוכן מוגדר כדי לאפשר העמקה. הקריאה החוזרת היא סוג של יישום של עבודה בקבוצות שמרכז העבודה בקבוצה קריאת טקסט(ספר תמונות, ספר מידעי, שיר) עד אשר אחרון הילדים בקיא בטקסט הנלמד. בעבודה מעין זו ילדים יכולים לשוחח ביניהם ובהנחיית הגננת או המורה לבנות ידע חדש(כמו בדוגמה שהדגמתי קודם שהתמקדה בקריאת הספר העציץ הריק.  כך מגדיר מלאגוצי, המייסד האידיאולוגי של גישת רג'יו אמיליה לחינוך את הרציונאל של עבודה בקבוצה: "אנו רואים בקשרים הבין אישיים אסטרטגיה ארגונית תשתיתית של מערכת החינוך שלנו לגיל הרך...ואנו מחשיבים את הקבוצות הקטנות כצורת הארגון המיטבית שעומדת בבסיס חינוך שמתבסס על קשרים בין אישיים…ארגון של עבודה לפי קבוצות קטנות הינו הרבה מעבר לכלי טכני פשוט; הוא מהווה הקשר תרבותי המכיל בתוכו חיות ומספר אין סופי של אפשרויות. במסודות חינוך לילדים צעירים, עבודה בקבוצות קטנות מעודדת תהליכי שינוי והתפתחות והיא[אם מיושם "כמו שצריך] מסגרת שילדים אוהבים…אינטראקציות בין ילדים הן חוויה תשתיתית במהלך שנות החיים הראשונות. אינטראקציה היא צורך, שאיפה, הכרח קיומי שכל ילד נושא בתוכו(Malaguzzi, 1993, 11-12)."עבודה בקבוצות קטנות וקבועות נדרשת גם על ידי רפורמת אופק חדש. אלא שמניסוני וממעט מחקר שערכנו (חלקו עם צוות מדריכים בלוינסקי, וחלקו על ידי סטודנטים וחלקו בעצמי (אני בתהליך של כתיבת מאמרים אקדמיים בנושא תפיסות ויישום עבודה בקבוצות קטנות) היישום של עבודה בקבוצות קטנות לפחות בחינוך בגיל הרך שבה התמקדנו, מצומצם, ולא תמיד תואם את התפיסות התיאורטיות שעומדות מאחוריו. יש להבין שעל מנת שהקבוצה הקטנה תקדם למידה היא חייבת להיות קבועה מבחינת הרכבה לפרק זמן מינימאלי של התעמקות בתוכן נתון. התנאיים לשיח הקבוצתי חייבים להיות כאלו שמאפשרים דיון והשתתפות של כל אחד ואחת מהילדים כך שכל קול יישמע. לכן מתחייבת קביעות יחסית של זמן ומקום ופניות יחסית של מנת הקבוצה(המורה והגננת).  לכן במאמרון זה טענתי השלישית שאותה אפתח בסעיף הבא  היא שיישום שיטתי ואיכותי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב ניהול מוסרי של כיתה.

 

לינק

ניהול כיתה שמאפשר עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ותיווך איכותיתיווך איכותי  במסגרות חינוך פורמאליות לא יכול להתקיים ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות ולרוב הטרוגניות שמאפשרות הפרייה הדדית בין הילדים. עבודה בקבוצות קטנות בלתי אפשרית ללא ניהול מוסרי של כיתה. ניהול כיתה מתייחס לתהליך מעגלי שבו מנהלת -הגננת או המורה- את כיתתה בכל רגע נתון להשגת מטרותיה החינוכיות. בניהול מוסרי של כיתה אנחנו מאשררים שוב ושוב בכל החלטה שאנחנו מקבלים את המחויבות העמוקה שלנו(כל גננת, מורה, מנהלת מעון יום, מטפלת) לרווחתם הרגשית ולמידה האופטימאלית של כל ילד וילדה-גם המאתגרים והמתישים שבהם. זהו המבחן העליון שלנו. במקרה של אפשור עבודה בקבוצות קטנות נדרש ממנהלת הכיתה ללמוד את תנאיי כיתתה ולהבין מה עליה יחד עם צוותה לעשות על מנת לאפשר  התנהלות של הכיתה שהגננת והמורה מנחה קבוצה קטנה. נדרש שהגננת והמורה תשאל את עצמה מצד אחד איך לתכנן את העבודה של הקבוצה הקטנה ומבקביל לתת את הדעת מה יעשו יתר הילדים בזמן שהיא מנחה את הקבוצה? שאלות כגון מה יעשה הצוות בזמן הזה ועד כמה הוא מוכן לתת כתף לעבודה בקבוצה קטנה? באיזה זמן מתאים לבצע את העבודה בקבוצה קטנה? מה יהיה הרכב הקבוצות? באיזה זמן ומקום ננהל את הקבוצה?  אלו הרגלים נדרשים מהילדים כדי  לבצע לאורך כל השנה וכל שנה מחדש עבודה בקבוצות קטנות? חשוב שנקבע ששאלות אלו יש לשאול בכל מקום. אבל התשובות לשאלות שונות ממסגרת למסגרת. האופן שבו מתארגנת העבודה בקבוצות קטנות עשוי להיות שונה ממקום למקום.

במאמר אני מציגה את הממצאים המרכזיים הבאים:

1.  גננות לא תמיד מבחינות בין קבוצות קבועות מבחינת הרכב הילדים והתוכן הנלמד לבין קבוצות מזדמנות.

2. קבוצות מזדמנות הן הרבה יותר שכיחות מאשר קבוצות קבועות.

3. הלמידה בקבוצות קבועות מבחינת המשתתפים,  מתבססת לרוב על מיפויים של ילדים ושמה לה למטרה לטפח מיומנויות ספציפיות; רוב הקבוצות אינן מתבססות על שיח רציף ומצטבר בין משתתפי הקבוצה כבסיס לבניית הידע שלהם;

4. לרוב, בגנים לא מקדישים יותר ממפגש אחד או שניים לאותו נושא או לאותו ספר; הנטייה היא לעבור מנושא לנושא ולא להתעמק באותו נושא; קיימת העדפה של הספק על העמקה;

5. רוב המחנכות שהשיבו לשאלון העריכו את העבודה בקבוצות קטנות כחשובה אבל כלא ישימה;

6. לרוב העבודה בקבוצות קטנות לא התבצעה במקומות ובזמן קבועים.

7. בעקבות קורס שבמרכזו  היו הרציונל התיאורטי של העבודה בקבוצות קטנות וחקר דפוסי העבודה בקבוצות קטנות במסגרות שבראשן עמדו משתתפות המחקר, דווח על שיפור ניכר ביישום העבודה בקבוצות קטנות אצל לפחות 50% ממשתתפות הקורס(אלו שהשיבו לשאלון חוזר).

במאמר הוצגו גם שני מחקרי פעולה ששמו להם למטרה ליישם עבודה שיטתית בקבוצות קטנות והטרוגניות תוך שהיא מקיפה את כל ילדי הגן. בשני מחקרים אלו, שתי סטודנטיות להוראה בשנת הלמידה השלישית שלהן הצליחו ליישם עבודה בקבוצות קטנות. כדי לממש את תכנית הפעולה שלהן הן: 1. שיפרו את איכות התיווך בקבוצה הקטנה והביאו להשתתפות של כל ילדי הקבוצה; 2. בנו תכנית שיטתית שכללה בין היתר לוח זמנים קבוע מראש לקיום הקבוצות ; 3. הקנו לילדים המשתתפים הרגלים של השתתפות בקבוצות; 4. קבעו תכנים שמעניינים את הילדים ועודדו השתתפות פעילה של כל הילדים; 5. בנו תכנית עבודה בשיתוף הצוות;6. העריכו ללא הרף את עבודתן והכניסו שינויים לפי הצורך.

לסיכום, מהמחקרים שהוצגו במאמר מצטייר שהחדשות הטובות הן שעבודה בקבוצות קטנות היא ישימה. החדשות הרעות הן שיישום שיטתי של עבודה בקבוצות קטנות מחייב שינוי יסודי של דפוסי העבודה בגן או בכיתה והפעלה מושכלת של כישורי ניהול כיתה על בסיס שיפור מתמיד של איכות התיווך והשיח בקבוצות הקטנות.

תיווך ככישור ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות-בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד

אחד הפוסטם האחרונים בבלוג זה התמקד בכישורי ליבה בהוראה ובהכשרת מורים. בסדרה של פוסטים שיהוו בסיס לכתיבת מונוגראפיות בנושא, אציג מידי פעם(לאו דווקא ברצף) כישורי ליבה המצויים בלב פרופסיית ההוראה ועל כן צריכים לדעתי להימצא גם בלב הכשרת הגננות והמורים.

בפוסט זה אני מציעה את התיווך ככישור ליבה המצוי ממש בלב פרופסיית ההוראה. ככישור שמהווה לתפיסתי את ה"חומר הפעיל" בהוראה, את החומר הפעיל שמביא ליצירת תנאיי למידה עבור הילדים באמצעות אינטראקציות ועיצוב סביבות למידה מנוהלים על ידי גננות ומורים.

אחזור על הגדרות של כישורים, מיומנויות ופרקטיקות ליבה שישמשו אותו בכתיבת הפוסטים בנושא ובכתיבת המונוגראפיות אף שהגדרתי מושגים אלו בפוסט שנושאו "כישורי ליבה בהוראה בוהכשרת מורים וגננות".  אף שאנשים שונים עשויים להגדיר מיומנויות, כישורים ופרקטיקות בצורות שונות, בבלוג שלי אשתמש בעקביות בהגדרות הבאות:

  1. מיומנות היא הרכיב הבסיסי ביותר שמרכיב כישורים ופרקטיקות. מיומנות תוגדר כ"דברים" הפרקטיים או הקוגניטיביים שאתה מסוגל לעשות. דהיינו, את ביצוע המיומנויות "רואים" בעין באמצעות תצפיות. בהקשר נושא התיווך  "מיומנות" עשויה להיות הרכיב הבסיס של כוונה והדדיות שמתייחס ליכולת לגייס תשומת לב, קשב התייחסות מהזולת.
  2. כישור מוגדר כשימוש המוכח במיומנויות, ידע ויכולות להשגי דבר מה; אתייחס לכישורי הוראה כמכלול המיומנויות למילוי תפקיד חשוב ומרכזי של המורה או הגננת. כישורים ומיומנויות עשויים לשמש מספר פרקטיקות של הוראה. בהקשר התיווך נגדיר, על בסיס שילוב של התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של קליין את מכלול מיומנויות התיווך שעשויים להוביל בסופו של דבר להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד.
  3. פרקטיקות הוראה– (על בסיס Ball & Forzani) , כוללות את המשימות התשתיתיות של על המורה לבצע כחלק ממילוי תפקידו שהן מעל ומעבר להוראה של נושא ספציפי. בהקשר של התיווך ניתן לדבר על הנחיית קבוצה קטנה בנושא קריאת ספר, הנחיית קבוצה קטנה כחלק מפרויקט של חקר, שיחה פרטנית מתוכננת עם ילד, שיחה מזדמנת עם ילד, ניהול מפגש מליאה או שיעור פרונטאלי. בכל אחת מהסיטואציות האלו עשוי התיווך לבוא לידי ביטוי.

תיווך: אינטראקציות וסביבות למידה-הגדרות

תיווך הוא  פעולה מכוונת שחוצצת, מתווכת בין הילד לבין העולם שמטרתה להביא ללמידה משמעותית, לטיפוח היכולת לפתור בעיות בצורה טובה יותר, ושל היכולת להיטיב להסתגל לדרישות ה"עולם". תיאורטית, התיווך מתייחס בעיקר לנעשה על ידי מחנך או ילד אחר, בעל יכולת גבוהה יותר במטרה להביא ללמידה אצל הלומד; מטרת הפעולה היא שדרוג החשיבה של הלומד באמצעות אינטראקציות עם הורה, מחנך, ילד אחר בעל יכולת גבוהה יותר בשילוב אינטראקציה עם הסביבה הפיזית. בפוסט זה אתייחס בעיקר לאינטראקציות שבאות להביא להשתנות קוגניטיבית. הגדרות אלו מתבססות על התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין.  הטענה של ויגוצקי שמשתמעת ממושג "טווח ההתפתחות המקורב"(ZPD-zone of proximal development ) היא שלעולם ילד(וגם מבוגר לצורך העניין) יבין טוב יותר מושג, יפתח טוב יותר כישור זה או אחר בעקבות הנחיה מותאמת-  אינטראקצית תיווך איכותית עם מבוגר או ילד אחר בעל הבנה טובה יותר של אותו מושג-ממה שהוא יכול   לפתח או להבין בכוחות עצמו. החשיבות של מקצוע ההוראה נגזרת מטענה זו. דהיינו, הטענה היא שלעולם ילד(לא חשוב מהי היכולת הראשונית שלו) יוכל להפיק תועלת מלמידה, טוב יותר בסיוע תיווך איכותי ממה שהוא יכול לפתח בכוחות עצמו! דהיינו, ביכולתנו כמחנכים, גננות, מורים,הורים  להביא ילדים להישגים ממשיים שקשורים להבנת העולם ולתפקוד בו, מעל ומעבר למה שהוא יכול להשיג בכוחות עצמו. כל זאת בתנאי שאנחנו מפתחים את הכישור של תיווך איכותי. תיווך הוא כישור שמשמעותו יכולת הנגשת העולם לילדים תוך הכנסת ההתאמות הנדרשות כדי שהגירוי, התופעה בעולם יהיו משמעותיים לכל לומד ספציפי. הנגשה שאמורה להביא להבנה ולא להתייחסות שטחית או שולית לתופעה(מה שקורה לעתים קרובות). אציין עוד שמדובר באינטראקציה מותאמת לכל אורך השיח ולא להתאמה בסיסית של ה"חומר" ללומד. דהיינו חשוב שנחשוב על משחק, ספר, טקסט, פעילות שהילדים יתעניינו בהם. אבל בזה לא די. עלינו ללוות את הפעילות , המשחק, הספר, הטקסט, הפעילות , תכנית הטלויזיה, לעורר שיח לגביה, להתייחס לאמירות ושאלות של הלומדים, לארגן את הנאמר בשיח. וזאת במסגרת פרטנית או קבוצתית; מתוכננת על ידנו או מזדמנת כחלק מהחיים בבית, בגן או בכיתה. ההנחה היא שהשיח הממוקד, הרציף, האינטנסיבי שכולל שאלות אמירות על משמעות של מושג, משמעות של תופעה, או כישור  יביא לגיבוש תובנות, ידע וחשיבה על מושג זה ודומיו ועל יישום ההבנה הזו בהתנסות העתידית של הילד.

 דוגמאות של תיווך איכותי:

 פעוטה בת כשנתיים ורבע עסקה יחד עם שלוש חברותיה לכיתת המעון בפעילות הדבקה. לצורך הפעילות הונחו על השולחן גיליונות גדולים בצבעים שונים, וקערות המכילות דבק פלאסטי ו כ-4-5 קערות ובהם חומרים שונים להדבקה: חול, עלים, חוטי צמר וכו'. שותפתה לשולחן של הפעוטה רוקנה במרץ רב את הקעריות במהלך ההדבקה.   הפעוטה שלנו התבוננה בעניין אחר מעשיה של חברתה וביוזמתה ערמה את הקעריות הריקות אחת בתוך השנייה. תיווך איכותי במצב זה עשוי להיות מעניין מה שעשיתן. הינה בניתן ערמה או מגדל של קעריות. אחת מעל השניה. הקעריות ריקות ואת בנית מגדל.

סטודנטית ערכה פעילות במתימטיקה עם קבוצה של ילדי גן חובה. בשלב כלשהו סטודנטית זו הדגימה לקבוצה קטנה של ילדים מיון של צורות וגופים: היא הניחה בערמה אחת משולש, מלבן, טרפז, ריבוע, עיגול  ובערימה אחרת גליל, מנסרה, קובייה, תיבה. היא  ביקשה מהילדים להתייחס להבדלים בין הפריטים המוצגים בשתי הערמות.  אחרי התבוננות שנמשכה  2-3 דקות אמרה אחת הילדות: אלו דקים ואלו עבים. הסטודנטית אמרה" שמת לב להבדל מרכזי בין הפריטים בשתי הערמות: אלו שאת קוראת להם"דקים" הן צורות משיוריות  בעוד מה שאת קוראת "עבים" הם גופים תלת ממדיים. פאות הגויפ עשויים להיות צורות משיוריות או "דקות". ממ יפה ששמת לב.

בשעת יצירה מוגשים לילדים על השולחן קערית דבק, 4 קעריות עם חומרים שונים להדבקה וגיליונות נייר בצבעים שונים. אחרי תחילת ההתנסות בדבק, הסייעת הגישה לילדה שנראתה נרתעת מהמגע של הדבק מקלון שתוכל להיעזר בו; הילדה המשיכה להדביק.

ניתן לראות בדוגמאות המוצגות הקשבה והתייחסות לדברי הילדים והתאמת הנאמר או הנעשה לפעולות  של הילדים.

Presentation2

באיור המוצג למעלה, בהשראת התיאוריה של פורישטיין מוצג התיווך כחוצץ בין העולם לבין הילד בהנגשת "דברים" כגון אנשים, חפצים, תופעות, מילים וספרים לילד מתוך התחשבות בגילו, הבנתו את המצב, מאפייני הקשב והעניין הייחודיים שלו, ערנותו הרגעית למצב. התייחסות המבוגר המתווך לילד ולסיטואציה לוקחת בחשבון הן היבטים פונקציונליים של המצב, היבטים רגשיים שקשורים לעניין, רגשות הילד והן היבטים קוגניטיביים(איך הילד הזה עשוי להיטיב וללמוד). ניתן לראות באיור גם שלמידה עשויה להתרחש במפגש ישיר בין העולם לילד(הקו המחבר בין הילד לעולם). אלא שטענתם של פוירשטיין וויגוצקי היא שהלמידה המתווכת על ידי מבוגר עשויה לצייד את הילד בכלי למידה(כלים פסיכולוגיים בתיאוריה של ויגוצקי או פונקציות מנטליות אצל פוירשטיין)  שיביאו להפקת תועלת מרובה יותר מהלמידה הישירה בעולם בהשוואה להתנסות הלא מתווכת עם אותן תופעות.  אקח כדוגמה ספרי ילדים. במקרה זה התיווך של המבוגר עשוי להפיח בספר חיים ומשמעות מעל ומעבר למה שהילד יכול להפיק בעצמו  באמצעות התבוננות לא מתווכת באיורים.  וכדברי פוירשטיין ואגוזי:" "ההתנסות בלמידה מתווכת מתרחשת כאשר מבוגר (על פי רוב הורה) מתייצב בין הגירויים שמקורם בסביבה לבין הילד, ומתווך בין עולם הגירויים לבין הילד. המתווך בורר את הגירויים האלה, שהוא רוצה שיגיעו אל הילד, מכניס אותם להקשר ומארגן ומווסת את הופעתם בזמן ובמרחב (אגוזי ופוירשטיין, 1987, עמ' 2)".

מדוע מוצע להחשיב אינטראקציות תיווך  ככישורי ליבה בהוראה ובהכשרת גננות ומורות ?

כפי שנכתב כבר בחלק שמגדיר תיווך, אינטראקציות תיווך ראויות להיחשב כ"כישורי ליבה " של מורים וגננות כיוון שאיכותן תקבע את איכות הלמידה של הילדים בגן ובבית הספר וזה לפי מיטב הבנתי תכלית מרכזית  של מוסדות החינוך. יתרה מזו, בתיאוריה על התפתחות האדם של ברונפנברנר, בגרסתה המעודכנת משנת 2006, נטען שבמרכז המודל הביו-אקולוגי להתפתחות האדם מצויים "תהליכים פרוקסימאליים"  אשר כוללים צורות שונות של אינטראקציה אינטנסיבית ורציפה  בין האורגניזם לסביבה. תהליכים אלו נתפסים בתיאוריה כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל"), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795; Bronfenbrenner & Morris, 2006).

מדוע נטען שמדובר בכישור ליבה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד ?

תיווך איכותי כזה שכולל אינטראקציות רציפות מותאמות לעניין הילדים, לידע הקיים שלהם, למאפייני הערנות הרגעיים מהווה בסיס ללמידה לכל ילד באשר הוא ילד. אין בכך הבדל בין חינוך  רגיל לחינוך מיוחד. הלב של העניין נעוץ בנכונות להיות קשוב לילדים ולהתאים את מה שיש לנו לומר ולעשות למה שמתפתח בדיון ובפעילות המשותפת לילדים ולנו המתווכים. העניין הוא שכשעובדים עם ילדים ונערים מהחינוך המיוחד נדרש מאמץ הרבה יותר גדול למצוא את הדרכים להתאים את אינטראקציות הלמידה לילד בצורה אופטימאלית. יצירת אינטראקציה כחלק מתיווך ספר תמונות לילד עיוור דורשת הרבה יותר חשיבה מאשר תיווך ספר תמונות לילד רואה. אבל המטרה היא אותה מטרה: שהילד ילמד מן הקריאה משהו גם על התוכן של הספר ורעיונותיו המרכזיים וגם על גישה לספרי תמונות בכלל. סטודנטית שלי שהיא מורה ולומדת לתואר שני בחינוך מיוחד, היטיבה  ליצור תיווך איכותי של ספרי תמונות עם ילדה עיוורת בגיל הגן, ובכפוף להסכמתה, אציג קטעים מהתיווך הזה באחד הפוסטים הבאים. היכולות של הילדה להפיק תועלת מקריאת הספר הפתיעו את כולנו לטובה!

מהם מאפייניו של תיווך מקדם למידה ?

בעצם נשאלת כאן השאלה מהם מאפייני אינטראקצייה  עם לומדים שעשויה להביא לשינוי של ממש בדרך ההבנה וההסתכלות שלהם על העולם.

לפני שאציג מספר קריטריונים, אני מבקשת לציין שפוירשטיין וקליין הציעו מאפיינים של אינטראקציות מתוך התייחסות לדיאדה-זוג של מתווך מבוגר וילד או לומד באופן כללי. כיוון שאני רואה בקבוצה הקטנה מסגרת אופטימלית ללמידה בשל הפוטנציאל של שיח בין ילדים בהנחיית הגננת או המורה, אתייחס למאפיינים שנוגעים לתיווך בקבוצה קטנה ולא רק לתיווך במסגרת שיחות פרטניות.

אתחיל בהצגת קריטריון מפתח שמבחין בין תיווך איכותי לאינטראקציות שאינן מגיעות לרמה של תיווך איכותי: המאפיין המרכזי אשר הופך אינטראקציה כלשהי לאינטראקציה של תיווך נעוץ        " בכוונה להתעלות מעל הצרכים המיידיים או מה שמעסיק [את הילד] על ידי התייחסות שהיא  מעל ומעבר ל"כאן ועכשיו", במרחב ובזמן. האופי הטראנסצדנטלי והמכוון של האינטראקציה הוא לב ההגדרה שלה אינטראקציה כתיווך"( (Feuerstein & Feuerstein, 1991). בהתבוננות שלי בהגדרות של מאפייני התיווך אצל פוירשטיין וקליין הבחנתי שההגדרות מייחסות תמיד את היזמה למבוגר המתווך. בספר שכתבתי עם קבוצת עמיתות ממכללת לוינסקי וסמינר הקיבוצים, אנחנו הגדרנו מאפייני תיווך כך שהם מתייחסים גם למצבים שהילד הוא זה שיוזם את התיווך(טל , בכר, ויסבורט, סנדרוביץ ושמר, 2001). עיקרון הטראנסצנדנטיות כולל אפוא  ניסיון מודע של המתווך או של הילד להתעלות מעל ההתנסות החושית, מעל סיפוק הצרכים המיידי, מעל תיאור המצב כפי שהוא נראה, מעל המטרות המקוריות של אותה אינטראקציה. תיווך של טרנסצנדנטיות בנפרד או בנוסף לעקרונות האחרים, מעניק ללומד את הגמישות הקוגניטיבית בעודדו לפתח תפיסה מופשטת ומורכבת ופחות פונקציונלית של המציאות. הטראנסצנדנטיות באה לידי ביטוי בעידוד לעריכת השוואות, השערת השערות, הסקת מסקנות, יצירת זיקות בין אירועים, בין יצירות, בין טקסט לחיים. בקיצור כל דבר שמתעלה  מתיאור ושיום של מה שעיננו רואות ואזנינו שומעות. לעתים קרובות, מחנכים מתייחסים להצעות הטראנסצנדנטיות של הילדים כאל התייחסיות אסוציאטיביות ולא נותנים את הדעת שלעתים קרובות מאוד הילדים יוצרים זיקה בין הנלמד בשיח למשהו משמעותי שלמדו פעם או למשהו מהחיים שלהם והתיווך אמור לא לשלול את הנסיון שלהם לחבר בין דברים, אלא להוביל לניסוח שנוגע ל"חוט המחבר" בין האירועים השונים.

מאפיין מרכזי שבלתו אין תיווך, ושעליו מתבססת גם הטראנסצנדנטיות הוא מה שפוירשטיין כינה "כוונה והדדיות"_ הניסיון המודע של המתווך או של הלומד למקד את תשומת ליבו של השותף לאינטראקציה, ניסיון הזוכה להתייחסותו של השותף לאותה האינטראקציה. כוונה והדדיות יכולות להתבטא בהתנהגות מילולית, התנהגות בלתי מילולית או בשילוב השתיים.

רכיב הכרחי נוסף שמגדיר תיווך ולעתים קרובות התיווך לטראנסצנדנטיות מתבסס עליו הוא תיווך למשמעות: קוגניטיבית ורגשית. התיווך למשמעות מתייחס להתנהגות של ילד או מבוגר {כחלק מהאינטראקציה ביניהם) המבטאת הערכה מילולית או בלתי מילולית או רגש כלפי עצמים, בעלי חיים, מושגים או ערכים. הלכה למעשה פנינה קליין הציעה שהמשמעות הקוגניטיבית מתייחס ליצירת זיקה בין תופעות, חפצים, אירועים, רגשות ומחשבות לבין השמות שלהם(שיום). השיום עשוי לנבוע משאלה של הילד או של המבוגר והמבוגר או הילד עשויים להציע משמעות לאותן תופעות. 

שלושת המאפיינים: כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות  מהווים על פי התיאוריה תנאים מספיקים והכרחיים לכך שאינטראקציה כלשהי תיחשב כתיווך. דהיינו כישור הליבה תיווך כולל שילוב הכרחי של התנהגויות שמבטאות כוונה והדדיות, משמעות וטראנסצנדנטיות בהקשר של אינטראקצית למידה.

במשך השנים, בעקבות הנחיה של גננות ומורות מהחינוך הרגיל ומהחינוך מהיוחד, הגדרתי מספר מאפיינים שמתמקדים באיכות אינטראקציות התיווך בסיטואציה של עבודה קבוצתית. מאפיינים אלו שאותם אציג בהמשך מתבססים על רעיונותיהם של ויגוצקי וממשיכיו(Alexander ו-Wells) ומביאים בחשבון התייחסות לחיבורים בין אינטראקציות לתוכן הנלמד-היבטים שלא באו לידי ביטוי בתיאוריה של פורישטיין.

מאפיינים של תיווך איכותי בשיח קבוצתי:

  • רציפות בתוכן-באיזו מידה האינטראקציה עם ובין הילדים מתמקדת בתוכן נתון או שיש בשיחה קפיצה מנושא לנושא ומדבר לדבר
  • שיח מצטבר-באיזו מידה כל דובר  מתייחס בדבריו למה שנאמר על ידי הדובר או הדוברים הקודמים ועל ידי כך מביאים להתייחסות "צוברת" שמביאה בחשבון דברים שנאמרו על ידי מי שדיבר קודם
  • שיח בין הילדים-המידה שבה  המתווך מעודד שיח ישיר בין הילדים ללא הפרעות מצדו. לעתים קרובות שיח מעין זה תורם לעיבוי התוכן, לגיבוש רעיונות, להתקרבות בין הילדים.
  • כל קול נשמע-איזון בין הקולות- המידה שבה כל אחד מהילדים הישובים בקבוצה גם משתתפים באופן פעיל ומשמעותי בדיון עצמו. דהיינו,  לא נוצר מצב שבו קולותיהם  של  ילד או ילדים לא נשמעים בשיח.
  • אותנטיות השאלות והתשובות- השאלות שנשאלות על ידי מבוגרים וילדים כאחד נשאלות כדי לשמוע מה יש לאחרים לומר. מתעניינים בתשובות ובהתייחסיות. אין מדובר בשאלות ש"נשאלות לפרוטוקול בלבד". אלא שמדובר בשאלות ובאמירות (נכונות או לא עובדתית-זה לא משנה) שבאות לשמוע ולתרום לגיבוש הרעינות הכללי.

מהם מאפייניהן של אינטראקציות במצבי למידה שמפריעות להתנהלותה?

אתייחס בהמשך בקיצור למאפייני אינטראקצה במהלך פעילויות למידה(מתוכננות או מזדמנות) שבהתבסס על  עקרונות  התיאוריות של ויגוצקי ופוירשטיין, ניתן לומר עלייהם שמקטינים את הסיכויים שתתרחש למידה משמעותית במהלכן.

להלן מה שמאפיין אינטראקציות שסביר שלא יובילו לטיפוח למידה:

  • אינטראקציות מקוטעות ולא רציפות-שיחות שמתנהלות כך שקופצים מנושא לנושא; לעתים מתנהלות כפינג-פונג-שאלות של המורה או הגננת ותשובות של כל אחד מהילדים ללא פיתוח שיח מעמיק בנושא;
  • תיווך חד-צדדי המוטה לכיוון המתווך (הרבה יותר יוזמות ושליטה בידי המתווך בהשוואה ללומד ); למורה או לגננת תורות דיבור רבים הרבה יותר מאשר לכל אחד מהילדים;
  • תיווך קוגניטיבי טהור, שאיננו מתחשב בהבעות רגשיות של הלומדים ונטול הבעות רגשיות מצד המתווך
  • תיווך רגשי טהור ללא שילוב עם עקרונות קוגניטיביים-אינטראקציות שאינן מביאות ללמידה משמעותית אף שהן מתנהלות באוירה  רגשית חיובית.

איך ניתן לשפר את התיווך של הגננות והמורים לטובת הלמידה של הילדים?

לפני שמדברים על שיפור התיווך חשוב שהגננות והמורות תכרנה בחשיבותו ובמרכזיותו למילוי תפקידן. בנוסף, חשוב מאוד שגננות ומורות תכרנה קריטריונים להערכת אינטראקציות של תיווך. צפיה במודלים טובים של תיווך (גננות או מורות אחרות) ושיחות על איכות התיווך של גננות ומורות אחרות תוך שימוש במושגים שמגדירים את התיווך, עשויות להועיל.

לבסוף עוזר מאוד להסריט בוידאו אינטראקציות למידה עם ילדים(קבוצתיות ושל מליאה)  ולצפות בהן תוך התייחסות לרכיבים ולמאפיינים שהוזכרו קודם(הימצאות של כוונה והדדיות , משמעות וטראנסצנדנטיות בשיח; רצוי לבדוק גם מה  מידת הרציפות שלהן; מהי מידת ההשתתפות של הילדים השונים; מהי התפלגות תורות הדיבור בין הדוברים? צפייה זו עשויה להוביל להגדרת שינויים רצויים שיש להכניס באינרטאקציה עם ילדים. הסרטה של פעילות נוספת והשוואת התיווך בה לזו הראשונית, עשויות לתת אינדיקציה של מידת השיפור  שהוכנס בתיווך.

חשוב מאוד לזכור גם שתהליך התיווך  משולב בתוכן הנלמד. תיווך איננו יכול להיות איכותי אם במהלכו לא מתבררים ונלמדים בצורה מדויקת ומעמיקה מושגים שנוגעים לתוכן הנלמד.

איך ניתן להפוך את התיווך לכישור ליבה בהכשרת מורים?

הכרה במרכזיות התיווך ככישור ליבה בהוראה עשויה להוביל להכללתו כנושא שחובה ללמוד ולהתנסות בו במהלך ההכשרה להוראה. בעיניי חובה שסטודנטיות וסטודנטים להוראה,  הן בחינוך לגיל הרך והן בדרגות הגיל הבוגרות יותר, עד התיכון ועד בכלל, יכירו את תיאוריות הלמידה הסוציו קונסטרוקטיביסטיות|(של ויגוצקי ושל פוירשטיין ) תוך שהם מבינים את הזיקה בין תיאוריות אלו לעבודת ההוראה. אבל קורסים תיאורטיים ללא תרגול של ניתוח אינטראקציות והסקת מסקנות אינם מספיקים. הכרחי בעיניי שיוגדר מספר מינימאלי של אינטראקציות עצמיות עם תלמידים שכל סטודנט אמור להסריט ולנתח במהלך התואר. כפי שנדרשים מינימום שיעורי נהיגה כדי לקבל רישיון נהיגה, ומינימום שעות טיסה כדי לקבל רישיון טיס, אני חושבת שיש להגדיר מינימום שעות הוראה מונחות, מוסרטות ומנותחות לקבלת רישיון הוראה. אני חושבת שבכל שנת לימוד חשוב שכל סטודנט הוראה ינתח לפחות ארבע אינטראקציות הוראה של עצמו(שני זוגות אינטראקציות) תוך שהוא מגיע למסקנות לגבי מוקדי שיפור נדרשים. חשוב כמובן לגלות בקיאות במושגים הדיסציפלינאריים שאותם מנסים ללמד. לכן חשוב שחלק מניתוחי אינטראקציות התיווך ייעשו תחת הדרכה של מרצים דיסציפלינאריים שמכירים הן את הדיסציפלינה והן את מאפייני התיווך. שהרי תיווך של מושגים מתימטיים מחייב סוג אחר של ידע דיסציפלינארי מאשר מושגים מעולם ההיסטוריה או הספרות.

אני חושבת שהרצאות חד- פעמיות בנושא התיווך אינן מספיקות. נדרשים קורסים מלווים בניתוח ובתרגול.

אף שבשיעורי הדידקטיקה נהוג להתמקד באינטראקציות תיווך-מוקדי ההסתכלות אינם תמיד מוגדרים באופן תיאורטי ולא תמיד נעשות השוואות ממוקדות בין צפיות שונות. הנושא מטופל לרוב בהכשרת מורים בצורה אינטואיטיבית ולא מבספיק מבוססת תיאורטית ושיטתית.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי את התיווך בכלל ואת אינטראקציות התיווך בפרט, ככישורי ליבה שעל גננות ומורים לפתח באופן שיטתי. הגדרתי תיווך, מאפייני אינטראקציות שמובילות ללמידה משמעותית לצד מאפייני אינטראקציות שיש בהן הפרעה לצמיחתה של למידה משמעותית. הצגתי קריטריונים שמתבססים על התיאוריה של פוירשטיין וויגוצקי להערכת אינטראקציות תיווך. לבסוף הצגתי אופנים של שיפור אינטראקציות תיווך בהוראה ויצירת בסיס ללמידתם במסגרת הכשרת המורים.

בפוסט נוסף אציג דוגמאות של תיווך איכותי  כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית של גננות ומורים -בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד.

איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?

פוסט זה נכתב בעקבות הצעת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2108. מטרת הפוסט היא לעודד לחשיבה כיצד נתרום לכך שיישום החוק יצליח ?

המידה שבה ילדים (עם וללא קשיים ולקויות) בגנים ובכיתות הרגילות יפיקו תועלת מהצעת החוק תלויה במידה רבה ביישומו של החוק. היישום תלוי במחוייבות, בעמדות ובכישורים של גננות, מורים וצוותים במסגרות החינוך, ובתמיכה שהצוותים החינוכיים יקבלו כדי לממש את כוונות החוק.

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

 רשימת מקורות

מילשטיין, א' וריבקין, ד'(2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'יוינט, מכון ברוקדייל.

מתנ"ה (מרס 2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי, ירושלים: משרד החינוך.

 

Ainscow, M., Booth, T. and Dyson, A. with Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F. Howes, A. and Smith R. (2006).  Improving schools, developing inclusion. London: Routladge.

DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Hestenes, L L, Cassidy, D J, Hegde, A V, & Lower, J K (2007).  Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22 (1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education , 24 (3), 123-143.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002) .Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S. & Diamond, K.E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quaterly, 13(1), 3-35.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all : A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

למידה משמעותית-משמעותית ואפשרית בחינוך לגיל הרך ובחינוך המיוחד!

למידה משמעותית הוכרזה לפני שנים אחדות על ידי שר החינוך שי פירון כמטרה מרכזית במערכת החינוך.  הבעיה עם המונח "למידה משמעותית", כמו עם מונחים מרכזיים אחרים בשדה החינוך, היא שישנה ציפייה שהרעיונות שעומדים מאחוריהם ייושמו "עכשיו ומייד" בכל מקום. סוג זה של שימוש במושגים גורם לירידה לא מוצדקת בערכם ולדילול משמעותם.

ייתכן גם שעם חלוף השנים, "אבק הכוכבים" שקע והחשיבות של הלמידה המשמעותית חלחלה עמוק לתוך התודעה של מחנכים שעוסקים במלאכת החינוך.

האמת היא שלמידה משמעותית נחשבה חשובה לילדים ולמבוגרים כאחד זמן רב לפני הכרזתה כנושא שנתי  ונותרה חשובה גם היום. סביר גם שתמיד תהיה חשובה. תיאורטיקנים וחוקרים בולטים במאה ה-20( ביניהם דיאוי, ברונר, אוזובל) הגדירו ודיברו בשבחה של הלמידה המשמעותית. העובדה שבשליש הראשון של המאה ה-21 מדברים על למידה משמעותית כמשהו שלא מספיק מתקיים, כשאיפה ואפילו כלמידה  "חדשנית"  מלמדת על כך שלמרות הרעיונות הטובים, היישום  שלהם לא פשוט ולא מתקיים בהיקף ה"נדרש" או הרצוי. המצב נכון לגבי רעיונות תיאורטיים נוספים. המיוחד בלמידה המשמעותית במאה ה-21 הוא בעיניי, שסוג זה של למידה הופך להכרח בשל הצורך של ילדים שגדלים בעולם היום, להתמודד עם קצב שינויים "מטורף" שמחייב  גמישות קוגניטיבית. מיומנויות יסוד שנלמדו באמצעות שיטות הוראה יותר "מסורתיות" לחלוטין אינן מספיקות היום.

מטרות פוסט זה:

  1. לחזור על הגדרות של למידה משמעותית;
  2. להציג תנאים למימושה;
  3. להדגיש את חשיבות יישומה הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד;
  4. לתת דוגמאות של יישומים אפשריים של למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך, הרגיל, המשולב והמיוחד.

הגדרות

הרפז על בסיס ספרו של דיאוי "דמוקרטיה וחינוך" הגדיר למידה משמעותית:  "כלמידה שבה הלומד מארגן מחדש את התנסויותיו (ידע, מושגים, מחשבות, רגשות) באמצעות התנסויות חדשות ויוצר תשתית להתנסויות מורכבות יותר בעתיד". תיאורטיקנים וחוקרים מרכזיים במאה ה-20 כתבו והתייחסו ללמידה המשמעותית(ביניהם דיאוי, אוזובל, ברונר). וכולם הדגישו את החשיבות של בניית ידע חדש על בסיס ידע קיים תוך ארגונו לתודעה בדרך שמאפשרת להשתמש בו בשעת הצורך.

תוצאת תמונה עבור תמונות למידה משמעותית

https://www.emaze.com/@ALFOROQ

דויד אוזובל(Ausubel) הוא זה שהציע האבחנה בין למידה משמעותית לבין למידת שינון וטען שהדבר החשוב ביותר בלמידה משמעותית הוא הידע הקודם שיש ללומד בנושא הנלמד. תועלתה של הלמידה המשמעותית נובעת מכך שבהיותה מחוברת ומאורגנת בתוך מבנה הידע הקיים,  היא מובילה ליישום גמיש של אותו ידע בסיטואציות חדשות. אוזובל הציע להשתמש בתהליך הלמידה ב"מפות מושגיות היררכיות" שמציגות את יחסי הגומלין בין מושגים מרכזיים שמשתייכים לנושא נלמד כלשהו. הפנמתם של מפות אלו בתוך התודעה של הלומד עשויה לסייע בניתוח סיטואציות חדשות. כל דיסציפלינה, עם ה"מפות המושגיות שלה". למעשה מומחיות בכל תחום דעת, או דיסציפלינה נמדדת בין היתר על ידי מידת השליטה במפות המושגיות שמאפיינות את אותו תחום דעת. לכן חשוב שנזכור שלמידה משמעותית מחייבת שילוב בין תהליכי למידה לבין ידע. מתווך טוב הוא מתווך שבתודעתו מפות מושגיות מאורגנות של תחומי הדעת שאותם הוא מלמד. מתווך טוב הוא גם  מיטיב להתאים את דרכי ההוראה תלמידים השונים והמגוונים ולהקשר הלמידה.

לסיכום למידה משמעותית היא:

  • למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה;
  • הלמידה היא משמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד;
  • הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון;
  • למידה משמעותית מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך

המיוחד בחינוך לגיל הרך הוא שההוראה בגילאים הצעירים איננה הוראה דיסציפלינארית-דבר שמחייב את הגננות בידע בסיסי, בהפנמה של מפות מושגיות במגוון  תחומי דעת על מנת להיטיב לתווך לילדים. מנגד, יש לזכור שילדים בגיל  הרך מכווננים ללמידה משמעותית. הם חוקרים ולומדים את הסביבה ונוטים לשער השערות לגבי תופעות סביבם. השערות שמובילות לעתים לטעויות, לבנייתם של מה שויגוצקי קרה "מושגים יומיומיים" או "מושגים ספונטאניים" שאינם מושגים מדעיים פורמאליים מדויקים. ילדים בגיל הרך זקוקים לקשר ישיר עם חומרים, ספרים, תופעות וטבע  כדי להיטיב לחקור וללמוד. הם זקוקים לחוויות  אינטנסיביות, דינאמיות ורב ממדיות שמצליחות לגרות ולערב את הילד השלם.

למידה משמעותית בחינוך לגיל הרך-ילדים עם צרכים מיוחדים

ברמה הבסיסית כל מה שנכתב בסעיף הקודם לגבי ילדים בגיל הרך נכון לגבי ילדים עם צרכים מיוחדים בגיל זה: בין אם הם משולבים בתוך מסגרות חינוכיות "רגילות" ובין אם הם לומדים במסגרות של החינוך המיוחד. מה שמייחד ילדים עם צרכים מיוחדים הוא שההבדלים הבין אישיים ביניהם הם גדולים הרבה יותר מאשר בין ילדים "רגילים" שגם התפתחותם מאופיינת בהבדלים בין-אישיים. עבור חלק מהילדים עם צרכים מיוחדים חלק מהערוצים לקליטת מידע מהסביבה חסומים או פגועים. עבור אחרים הפגיעה קשורה לעיבוד המידע. יש גם ילדים שמתקשים בהבעה של מה שהם כן מצליחים לקלוט ולהבין ובדרך זו הסביבה מתקשה להבין מה הם יודעים ומה הם אינם יודעים. יש גם ילדים שפגועים ביותר מערוץ אחד. כפועל יוצא של התנסות בלתי מוצלחת עם הסביבה שאינה מיטיבה להתאים עצמה לילדים אלו, חחושת המסוגלות העצמית של חלק מהילדים נפגעת והם לא כל כך מאמינים ביכולתם ללמוד דברים חדשים. דהיינו אחד האתגרים המשמעותיים בעבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים היא לדרבן אותם להתנסות, להעז. אתגרים נוספים קשורים להשקעת מאמץ רב הרבה יותר מהנדרש עם ילדים "רגילים" להתאים את הסביבה למאפייני הלמידה שלהם.  עם זאת, חשוב ביותר לא לוותר על השאיפה להגיע להשתנות קוגניטיבית עם הילדים עם צרכים מיוחדים. הכרחי לא להסתפק בהוראתן של עובדות מבודדות, מיומנויות בסיסיות בלבד. בעיניי זה עוול להציע מלכתחילה מגוון מצומצם ומגביל של התנסויות לילדים עם צרכים מיוחדים כדי לא לתסכל אותם לכאורה. לאן כל ילד יגיע? אין לדעת מראש. למידה משמעותית היא כאמור למידה שתורמת להתאים את הידע והכישורים החדשים לאלו הקיימים אצל הלומד. לכן יש להתמיד בניסיון למשוך כל אחד מהילדים למעלה, עוד צעד ועוד צעד ועוד צעד.

מהם התנאיים הנחוצים למימוש למידה משמעותית במסגרות חינוך לגיל הרך?

התנאי הבסיסי ביותר בעיניי לשגשוגה של למידה משמעותית, הוא שמחנכות והורים יאמינו באפשרות ההשתנות הקוגניטיבית וביכולות הלמידה של  כל הילדים לרבות אלו עם הצרכים המיוחדים, למרות אי הוודאות האופפת את התפקוד העכשווי שלהם. שנית, מחנכות חייבות להחזיק בעמדה שהילד, האדם הלומד אקטיבי בתהליך הלמידה , שהוא מעבד אקטיבי של המידע שמגיע אליו והוא לא "כלי קיבול" של מידע ומסרים שמגיעים ממבוגרים וילדים אחרים ומהמדיה.  זה אומר שניסוח משלו כסיכום לדבר מה שלימדנו אותו, שונה מזה        שלנו ,מעיד דווקא על למידה משמעותית. חשוב גם שמבוגרים יבינו שגילוי של טעות אצל הילד(בשימוש במושג, במיומנות חשבונית או אחרת) הוא הזדמנות פז לאתר תחום שמחייב התערבות, תיווך. טעויות הן סימון של תחום שמחייב תיווך ולמידה ולא משהו שיש להסתפק בסימון כשגיאה לצורך הורדת הציון. אין זה אומר שיש להתעלם מטעויות. אלא זה אומר שיש לראות בהן הזדמנויות ללמידה.

מלבד סט האמונות של המבוגר העובד עם הילד נדרשים גם תנאיים סביבתיים  אשר  יגדילו את הסיכוי של למידה משמעותית.

ראשית על המחנכות לפתח דרכים  אשר יאפשרו להן לדעת מה הילד יודע בכל נושא. למשל תצפיות על פעילות חופשית של הילדים בחצר ובפנים הגן, שיח עם ילדים, הקשבה לשאלות ולאמירות של הילדים. בעיניי, ואני מוכרחה להתוודות שכך אני מלמדת תמיד אנשים בכל הגילים, חשוב להתחיל כל נושא בדיון ששמטרתו לזהות ידע ועמדות קיימים לרבות זיהוי רגשות (כגון חשש מלימוד תחום מסוים או להבדיל התלהבות).

חשוב לאפשר התנסות חופשית בחומרים ובחצר ובתוך הגן, לפרקי זמן ממושכים על מנת להתרשם ממה מעניין את הילדים בסביבה שבה הם חיים. חשוב להתבונן דרך קבע  בפעילות הילדים כדי להבין מה מעניין אותם,  במה הם מרבים לשחק, ממה הם נמנעים.

חשוב לאפשר ולעודד שיח רציף בין הילדים בזמן משחק, בשעת הארוחה ולהתבונן בפעילויות אלו על מנת לשאוב מידע על תחומי עניין ואתגרים שבהם נתקלים הילדים.

הכרחי לבנות מסגרות למידה אשר מאפשרות שיח מעמיק ורציף בנושאים נבחרים בקבוצות מספיק קטנות אשר יאפשרו השתתפות פעילה של כל ילד וילדה. זאת הסיבה שבגללה אני מציעה שוב ושוב שהכרחית עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות הן בחינוך הרגיל והן בחינוך המיוחד. גודל הקבוצה תיקבע על בסיס פרופיל הילדים. סביר שקבוצות שבהן משתתפים ילדים עם צרכים מיוחדים יהיו קטנות יותר. סביר שנעשה הטרמה ונכין ילדים מסוימים לקראת המפגשים הקבוצתיים. אבל למידה בקבוצות קטנות קבועות לפחות לצורך השלמת למידה של נושא מסוים הוא דבר הכרחי.

הכרחי להתרכז באותה שאלה(אם מדובר בפרויקט של חקר) או נושא מספר רב של מפגשים ולא לעבור מנושא לנושא לעתים קרובות. אין מספר קסם של מספרי מפגשים נדרשים למיצוי הלמידה בכל נושא. אבל תנאי הכרחי ללמידה משמעותית הוא התעמקות בלמידה באותו נושא כשהשיח נעשה על ידי אותם ילדים. זה אומר שיש לוותר על כמות של "חומר" לטובת למידת עומק.

פרויקטים של חקר(כאלו שיוצאים משאלה של ילד או ילדה("למשל לאיזו ציפור שייך הקן שמצאנו החצר?; "מה קורה ללימון אם שמשאירים אוות הרבה זמן מחוץ למקרר?" ; "איפה הזרעים של הגזר?" ;"מהו הסיפור שמסתתר בספר "איפה העוגה?"; "האם הנוף זז?" " מי האנשים שמסתתרים מאחורי שמות הרחובות סביב הגן?).

קיומן של קבוצות הטרוגניות קבועות וזיהוי נושא או שאלה שמעניינים את הילדים הם תנאיים הכרחיים אבל לא מספיקים ללמידה משמעותית. טיב הלמידה כטיב השיח ההולך ונבנה בקבוצה.

תנאי נוסף ללמידה משמעותית הוא תיעוד תהליכי הלמידה באופן שבו הילדים(שאינם שולטים עדיין בקרוא וכתוב) ידעו "לקרוא אותו" להזיכר במה שחקרו ולפתח את הלמידה. מדובר בתיעוד מצולם, וכתוב ולא רק בתיעוד מצולם שנגיש מאוד היום. תיעוד דברי הילדים(אמירותיהם, השערותיהם) חשוב ביותר.

לסיכום, למידה משמעותית תלויה באמונות של המחנכות וההורים לגבי טיבה של למידה ותפקיד הילדים והמבוגרים בלמידה ובטיב התיווך של הסביבה של הילד. תיווך הכולל גם אינטראקציות רציפות ומעמיקות וגם ארגון סביבת למידה שמאפשרת למידה משמעותית לצמוח. אציין גם שבכלל, וודאי וודאי בחינוך לגיל הרך, למידה משמעותית בלתי אפשרית אם הילדים לא מרגישים בגן בטוחים ושייכים. לכן טיפוח של קשרים בין אישיים טובים עם כולם(שכוללים חום והכלה וגם גבולות) הכרחי בעעבודה עם ילדים "רגילים" כמו גם עם ילדים עם צרכים מיוחדים. ילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים לאותם התנאים שהוזכרו קודם. הם זקוקים להרבה יותר מפגשים ,חזרות והתאמות.  אבל נזכור שרציפות ואינטסניביות של למידה הכרחית לכולם , לא רק לילדים עם הצרכים המיוחדים.

דוגמאות של תהליכי למידה שמובילים ללמידה משמעותית

  • טיפוח כישורים אורייניים באמצעות עיסוק אינטסיבי, חוזר  ונשנה של הכנת מאכלים על בסיס מתכונים או הכנת מתכונים בעקבות הכנת מזון: ראיתי פרויקטים מוצלחים ביותר בתחום זה בחינוך הרגיל ובחינוך המיוחד. הם יכולים להימשך חודשים אחדים כשמידי שבוע מכינים בהתחלה את אותו מאכל ובהמשך מאכלים אחדים. המשותף לסוג זה של עשייה הוא שהילדים יכירו את הסוגה(מתכון) שכוללת חומרים, כלים ודרכי הכנה. הם עשויים קודם להכין כמה פעמים את המאכל ואחר כך לשחזר את תהליך ההכנה. הם עשויים להכיר מתכונים בספרי בישול(לילדים ולא רק לילדים) לנתח את מבנה המכון ללמוד לפענח אותו ואחר כך להכין לפיו את המאכל האהוב. הכתיבה של המתכון על ידי הילדים יכולה לעשות שימוש בצילומים ותמונות, סמלים אחרים או בכתיבה של הילד עצמו. חשוב להבין שהמטרה המרכזית של הלמידה בעיני הילד היא הכנת המאכל ואילו בעיני המבוגרים  היא טיפוח כישורים אורייניים. השיח עם הילדים האחרים ועם המבוגר חשובים ביותר. כל זאת בתנאי שמתמקדים בשיח עם הילדים בתיעוד וכתיבת תהליך ההכנה ולא מסתפקים בהנאה שקשורה בהכנת המאכל.
  • טיפוח ידע בטבע וכישורים אורייניים על ידי הכנת "תעודות זהות" לעצים או לציפורים  בחצר הגן או בסביבה הקרובה של הגן או הבית.  ילדים עשויים להגיע ללמידה מסוג זה  עקב התלבטות לגבי שיוכם של עלים שהם שבים ומוצאים בחצר הגן. הפרויקט עשוי ללבוש צורה של "מעשה בלשי" לאתר את העץ שהוא מקור העלים. כולל חיפושים במדריכים. כולל למידה על תכונות העצים. הפקת ספרון המציג את עצי הגן ועוד. ניתן לנהל תהליך דומה שמתמקד בזיהוי הציפורים  המגיעות לסביבת הגן. מה שיהפוך את הפרויקט הזה לבעל פוטנציאל ללמידה משמעותית הוא השיטתיות של העבודה עם כל אחד מהילדים ועם קבוצות יחד. אין זה מספיק לבנות פרויקט מסוג זה בגן כולו מבלי לעקוב מקרוב אחרי תהליכי הלמידה של הילדים. לכן הכרחי לעבוד בקבוצות כשכל קבוצה מתמקדת בשאלה בנושא נתון ( עץ, בציפור) וחולקת את הידע שהתגבש בקבוצה עם יתר ילדי הגן. ראיתי גנים שבהם עסקו בתהליכי חקר מעניינים אבל ללא חלוקה מסודרת לקבוצות וללא תיעוד אשר אפשר להתחקות אחרי תהליכי הלמידה של הילדים השונים.
  • טיפוח ידע בטבע וטיפוח אורייני באמצעות מעקב לאורך כל השנה אחר עץ זה או אחר המצוי בחצר או אחרי השינויים שמאפיינים שדה בור  לאורך שנה שלמה. שדה בור בקרבת הגן או בתוך החצר הוא הזדמנות פז לחקור  השפעות על הצמחיה, החי, האדמה של שינויים במזג האויר. גם כאן התנאי לכך שהפרויקט יתורגם ללמידה משמעותית, הוא  התבוננות שיטתית בסביבה,תיעוד הסביבה לפיי לוח זמנים קבוע(נגיד אחת לשבוע, שבועיים או חודש) ושיח מעמיק על "ממצאי" ההתבוננות. ניתן לראות בפוסט "האם הנוף זז" דוגמה של פרויקט מסוג זה.

תוצאת תמונה עבור שדה בור מחלון הבית

https://theshingimel.wordpress.com/category/%D7%97%D7%9C%D7%9C%D7%99%D7%9D-%D7%91%D7%94%D7%9D-%D7%92%D7%A8%D7%AA%D7%99/

  • התחקות אחר מדינות ההמקור של משפחות הילדים שמרכיבות את הגן. ניתן בשיתוף ההורים לבנות פרויקטים של חקר שמתחקים אחרי מקורות המשפחות כשהעבודה נעשית בקבוצות קטנות בגן. במסגרת פרויקט מעין זה ניתן להתחקות אחר מנהגים, שפה, ספרות, מאכלים אופייניים.
  • ניתן לערוך פרויקט מרפאה שמתמקד בתזונה או ברפואת עיניים, אורטופדיה-הכל לפי הצרכים ל הילדים המגיעים לכל גן.  סוג זה של למידה קשור בעיצוב מרכז המרפאה בגן בהתאם לנושא המותאם לילדים.  גננות מדליית אל כרמל עשוי עבודתה נהדרת בנושא זה ופירות עבודתויהם מצויים במאמר משחק החיים שהתפרסם בהד הגן ובשם Beyond learning and teaching in Dalyat el Carmel and Ysfie.
  • קריאה חוזרת של ספרים בקבוצות קטנות והטרוגניות  עד אשר אחרון הילדים יודע לספר את הסיפור והכנת סיכום שהוא תקציר של הספר, הצגה, ספרון וכו. איני מרחיבה כאן בנושא זה כיוון פוסטים רבים נכתבו בנושא. רצוי להתבונן בפוסטים "איפה האימא" או בפוסט על ההתנהלות של קריאה חזורת.
  • התמקדות חוזרת ונשנית בגנים ממלכתיים-דתיים  בפרשת השבוע היא דוגמה בולטת של למידה משמעותית. מידי שנה, במחזוריתו שחוזרת על עצמה מתמקדים הילדים בדיון על פרשת השבוע כשכל פעם מחדש מתסוופות פרשנויות אקטואליות.

לסיכום, הצגתי בפוסט זה הגדרות של למידה משמעותית-נושא שאף שמזוהה עם למידה "חדשנית", מלווה אותנו  מתחילת המאה ה-20.  בפוסט זה התייחסתי לרלוונטיות של הלמידה המשמעותית עבור ילדים "רגילים" וילדים עם "צרכים מיוחדים". הדגשתי שיישום של למידה משמעותית מחייב סט של אמונות -בין היתר אמונה ביכולת של הילד ללמוד ונכונות לזהות את הידע הקיים אצלו בכל נושא נלמד, על מנת להתאים את הלמידה ללומדים. אבל זו רק ההתחלה של שרשרת של למידה משמעותית. מימושה תלוי באיכות השיח עם הילדים ובאינטנסיביות של תהליכי הלמידה. הצגתי מספר דוגמאות של רעיונות של פרויקטים בגנים שיש בהם פוטנציאל להוביל ללמידה משמעותית . עם זאת, הדגשתי שוב ושוב, שהצהרות שמדברות על נושאי הפרויקטים אינן מספיקות. הכרחי לבחון את תנאי החיים והלמידה בכל גן. באיזו מידה בכל גן וגן  קיימות מסגרות של חקר ודיון מעמיק במעט נושאים, שמענינים את הילדים, תוך אפשור השתתפותם המלאה של כל אחד  מהילדים. תהליך מעין זה מחייב ראש פתוח, אמונה בדרך, תכנון ותיעוד רב שגוזל זמן. במקביל למידה משמעותית מחייבת לוותר על כמות של חומר נלמד לטובת איכות התהליכי הלמידה בגן. הדגשתי גם שלמידה משמעותית  נמצאת ב"זיווג" מתמיד עם תהליכים של בניית ידע. ידע קיים ותהליך בנייתו של ידע חדש, על בסיס הידע הקיים הוא תוצר של למידה משמעותית.