היערכות שמקדמת היכרות טובה עם הילדים ושותפות עם הוריהם

בעוד זמן קצר תתחיל ההיערכות לקראת שנת הלימודים תשע"ט. תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובתכנון העבודה לקראת תחילת שנת הלימודים. נשאלת השאלה איך נוכל  להיערך להתחלת שנה שתבטיח כניסה חלקה לשנת הלימודים ותנאי רווחה רגשית ולמידה משעותית במהלך כל השנה? חשוב שהפעולות שנעשה יעלו בקנה אחד עם מטרותינו. לשם כך חשוב שנגדיר לעצמנו  את מטרותינו בעשייה חינוכית בכלל, ולהפעולות ההיערכות לקראת תחילת השנה בפרט.

תכנון שנתי הוא תכנון שבא להבטיח תנאיים של  רווחה רגשית ולמידה משמעותית למגוון הילדים המבקרים בגן ובבית הספר. לשם כך עלינו כמחנכים להיטיב להכיר את הילדים ואת משפחותיהם על מנת שנוכל להיערך להתאמות הנדרשות למאפייניהם. בחינוך בכלל ובחינוך לגיל הרך בפרט, נדרש שיתוף עם הורי הילדים כדי לממש את מטרותינו החינוכיות. השיתוף נדרש כי עניינית מעורבות ההורים בחינוכם של ילדיהם תורמת להתפתחותם. לשם כך חשוב מעל ומעבר לעבודה הישירה עם הילדים ועם ההורים לתאם את התכניות שלנו עם הצוות.

מקור לאיור

בשנתיים האחרונות כתבתי מספר פוסטים שעשויים לתמוך בתכנון ההיערכות כחלק מהתכנון השנתי וכדאי להיעזר בהם. בפוסטים אלו תיאור מורחב של תכנון שנתי, היערכות, היכרות עם הילים, חלוקת הגן לקבוצות, עבודה עם הורים ועבודת צוות שמתלוויה לכך.

בפוסט זה אני מדגישה מספר פעולות ספציפיות שקשורות להיערכות וממליצה להשתמש במידע הכלול כאן בהתבסס לפוסטים המפורטים להלן.

פוסט תכנון שנתי

היערכות לתחילת השנה כחלק מהתכנון השנתי

היכרות עם הילדים בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם ולהתאמת תכניות

חלוקת הגן לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חזורתוספרית פיג'מה

פעולות למען היכרות ויצירת קשר טוב  עם ילדי הגן/כיתות א' ב'

א. לבקש מידע מההורים-באמצעות כרטיס אישי ובו שאלות על הילד: כינויים שלו הוא רגישל בבית, מהם תחומי העניין הולטים שלו(משחקים, תכניות טלויזיה, ספרי ילדים), איך מתמודד הילד עם קשיים, שמות בני המשפחה וכ'ו

ב. שיחה ראשונית עם כל אחד מהילדים בתחילת השנה  ובה שואלים אותם מה מעניין אותם, במה הם אוהבים לשחק, מי החברים שלהם, מה הם לא אוהבים שיעשו להם, איך הם אוהבים שנפנה אליהם.

ג. צפייה בילדים בימים ובשבועות הראשונים(ובהמשך במהלך כל השנה)-תוך כתיבה של "פתקים" שאותם ניתן להדביק במחברת -לשם כך הכרחי בעיניי להגדיר כחלק מתכנון היום בגן  20 דקות יומיות של צפייה במהלך כל שנת הלימודים-הדבר אפשרי אבל מחייב שינוי תפיסה)

ד. הנחיית קבוצות קטנות קבועות מתחילת השנה-מאפשרות היכרות טובה עם הילדים, עם היכולות החברתיות שלהם וגם תוך כדי כך מגבשת את הילדים ואת הקבוצה. ממליצה על חלוקה לקבוצות מתחילת השנה בתיאום עם הסייעת בגן ועל חשבון שעות פרטניות בכיתות א' ב' שינוצלו מהשבוע הראשוןן. חלוקה לקבוצות הטרוגניות על בסיס העדפה של משחק או ספר לקריאה חזורת. הקבוצות האלו יפעלו במשך מספר שבועות לפחות. הכרחי להפנים את העיקרון שקשר טוב ולמידה משמעותית מחייבים למידה רציפה באותו תוכן. וזאת בניגוד להרגל לבסס את העבודה בקבוצות על למידת מיומנויות שמחייבת למידה מקוטעת מנוקת מחיבור להקשר משעותי לילדים. לשם כך חשוב כבר מתחילת השנה  לתכנן למידה רציפה(קריאה חוזרת, התעמקות במשחק ובהמשך למידת חקר) .

ה. חשוב מאוד לבנות מנגנונים בגן ובכיתה שמאפשרים לגלות תחומי עניין וחוזק של כל ילד וילדה (כל הסעיפים הקודמים עשויים לסייע). וזאת כדי שבהמשך נושאי הלמידה יותאמו עד כמה שאפשר למה שמענין את ילדים ורלוונטי לחייהם.

הקניית הרגלים-מתי וכיצד ניתן להקנות הרגלים?

העיתוי של הקניית ההרגלים הוא חשוב מכיוון שכאמור הרגלים "טובים" ומתאימים מבטיחים פעילות זורמת והפניית הקשב של הילדים ללמידה. על כן, סביר שנשקיע את מירב אמצים  להקנות  הרגלים הן בתחילת השנה  והן  עם  הכנסת  מוקד,  מרכז, פעילות  או  משחק חדשים לגן. ההנחה היא שכל תחום פעילות חדש כרוך בלמידה של הרגלים הולמים. לדוגמה, אם נכניס שולחנות מים או בוץ לפעילות בגן לקראת סוף השנה בקיץ, נקדים את הפעילות החופשית באותם מוקדים בלמידה ותרגול של ההרגלים הנחוצים להתנהלות נאותה של הפעילות (לדוגמה, מספר הילדים המורשים להיכנס לפעילות בו-זמנית; לבישת סינרים, חליצת נעליים ורחיצת וניגוב ידיים אחרי הפעילות). בכיתה א' יש מספר הרגלים חדשים לילדים שאותם הם חייבים לתרגל. כניסה ויציאה מהכיתות בזמנים שחופפים את זמן השיעורים. הכנסה והוצאה של ציוד(קלמרים, מחברות). אף שבאופן מסורתי בכיתות אין מרכזי משחק, גוברת ההכרה בנחיצותם. לכן אני חשובת שטוב יהיה אם גם בבית הספר יוקמו מרכזי משחק וספריות כיתתיות בשיתוף מלא של הילדים מתחילת השנה.

למידה של הרגלים כחלק מהכנסת מוקדים או פעילויות חדשים מקטינה את האפשרות של למידת הרגלים "הרסניים" (כמו, לדוגמה, מלחמות שליטה על עמדות פנויות בשולחן המים).

"כלי" הלמידה שבאמצעותם נסייע לרכישת ההרגלים הם די פשוטים: קביעה ותירגול של רצף פעולות. לעתים רצוי שנדגים פעילות מסוימת (לרוב הדבר איננו נחוץ). עידוד תרגול השלבים תוך כדי פעילות ולא בתנאים מלאכותיים (דהיינו, עם היפתח מוקד המים נתרגל את ההרגלים ונהיה נוכחים במקום) ונציע חיזוקים חברתיים (שבחים מילוליים, ליטופים) במידה, עם השלמת רצף הפעולות הכלול בתוך ההרגל. יש לזכור שהתפקיד של המבוגר בתהליך הקניית ההרגל הוא לוודא חזרה תכופה ומדויקת על הפעולות הכלולות בהרגל. אם ילדים מדלגים על שלבים, יש להקפיד על כך שהם יתבקשו בתקיפות לחזור ולנהוג על-פיהם, ללא כל צורך בסנקציות או הפניית כעס כלפיהם.

המשתמע מהנאמר למעלה הוא שנוכחותו של המבוגר ומעורבותו הכרחיים בשלב הקניית ההרגלים. עם למידת הרגלי ההתנהגות על-ידי הילדים בכל מוקד, המבוגרים יכולים להתרחק ולאפשר זרימה חופשית של פעילות למידה יצירתית או אחרת.

נזכור גם ששינוי הרגלים קיימים, מחייב פעולה של הוצאת הילד מפעילות הנשלטת על-ידי "הטייס האוטומטי" ולגרום לכך שזמן מה הילד יחשוב על דרכי הפעולה שלו ויקדיש מאמץ ללמידה ולתרגול תכוף של ההרגלים החדשים עד לאחסונם בזיכרון.

הרחבה בנושא ניתן למצוא בשני פוסטים: אחד שמתמקד בהקניית הרגלים והאחר מתמקד בקביעה ושמירה על כללי התנהגות.

תקשורת ושיתוף ההורים

תהליך בניית האמון עם הורי הילדים מתחיל לפני תחילת שנת הלימודים-מהפניות הראשונות אליהם. כדי לבנות קשר טוב עם הורי הילדים, חשוב מאוד לנסח את הפניה אליהם בצורה מכילה שתיקח בחשבון שונות בין המשפחות. לדוגמה "הורים ובני משפחה יקרים" ולא "אימא ואבא". חשוב להסביר בקצרה את חשיבות  שיתוף הפעולה בית הבית למסגרת החינוכית,ודעתי היא שיש חשיבות רבה לקיים אסיפת הורים ראשונה לפני תחילת שנת הלימודים. אסיפת הורים כזו עשויה להפחית חששות בקרב המשפחות, ולהכין את הורי הילדים לקראת הנדרש מהם בתחילת שנת הלימודים למען הסתגלות טובה במסגרות החינוך של ילדיהם. חשוב מאוד להסביר את ההיגיון של הכללים (למשל לגבי הגעה לגן). חשוב להשתדל מאוד לא להיות פורמאלים וטכניים, אלא להסביר שהכללים נועדו לשמור על כל הילדים. כמו כן, חשוב להסביר להורים שבאופן טבעי כל הורה דואג לילד שלו' אבל הגן או כיתת בית הספר נועדו לבנות קהילה שמבטיחה זכויות השתתפות לכל הילדים וההורים. ככל שהצוות החינוכי יציג תפיסה חינוכית מגובשת ודרכי עבודה מאורגנות-תכנית עבודה של ממש- כך יוכלו ההורים לסמוך על הצוות החינוכי יותר.

כדי לעודד נכונות מצד ההורים לשיתוף פעולה, הייתי שואלת את ההורים את השאלות הבאות:

  1. לספר על הילד כמו שהם מכירים אותו.
  2. מה כדאי לגן לדעת על הילד ועל משפחתו? וזאת כדי שהגן או בית הספר ישכילו להתאים עצמם עד כמה שאפשר למאיפיינים של הילדים והמשפחות.
  3. במה היו מעונינים להיות שותפים בגן או בכיתה ובמה הם ממש לא מעונינים להיות שותפים?
  4. מהם חששותיהם ביחס לקשר עם הגן?

ניתן לשקול שיחות אישיות עם ההורים מתחילת השנה למען היכרות טובה איתם, על חשבון שיחות שאמורות להתקיים עם הורי הילדים בהמשך השנה. חשוב מאוד שהשיחה האישית הראשונה עם כל הורה לא תהיה סביב בעיה שקשורה לילד, לתפקוד ההורה בעיני הגננת או המורה או לתפקוד הגן בעיני ההורה.

תיאום עם הצוות: גנננות משלימות, סייעות, מורות מקצועיות בבית הספר

חשוב מאוד להבין שגננת או מורה לא יכולות, גם אם הן רוצות, לעשות את כל העבודה החינוכית סעצמן. יתרה מזו, כדי שהצוות יתגייס למשימות המשותפות לגן או לכיתה,חשוב שיהיה שותף ברציונל הפעולות המתוכננות ולהיגיון שמנחה את חלוקת העבודה בין השותפים. חשוב להפנים שעבודת צוות איננה דרישה פורמאלית בלבד כדי לרצות את הממונים. לשם כך נחוצים שני דברים: א. ליזום פגישה עם הצוות , פגישה עם יעדים ברורים שקשורים לתיאום פעולות ההיערכות עם הצוות; ב. להיות קשובים לצוות וערוכים להכניס שינויים מתבקשים בתכניות בעקבות הצעותיהם. מציעה בהמשך טבלה שעשויה לשמש לתכנון פעולות ההיערכות בגן ובבית הספר[טבלה זו הופיעה גם בפוסט שפרסמתי באוגוסט 2017).

כלי ארגוני לתכנון ההיערכות

כדי לממש את התכניות חשוב  מאוד לבנות את הבסיס הארגוני אשר יאפשר אותה. הטבלה המצורפת עשויה לעזור. כמובן שיש מקום להכנסת שינויים, אבל כך או אחרת תכנית חייבת להיות כתובה. כתיבתה מאפשרת ביקורת עצמית וכן שיתופה עם חברות וחברי הצוות.

סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן/של המחנכת:

משימותיה של הגננת המשלימה/ מורה מקצועית:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

 

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

מודעות פרסומת

סיכומי סוף שנת הלימודים ותלקיטי שנה במקום מסיבות ומתנות

מטרת הפוסט לעצור ולחשוב על אופי הפעילויות בסוף שנת הלימודים. חודש יוני הוא החודש האחרון בשנת הלימודים הפורמאלית בגנים ובבתי ספר. נשאלת השאלה מהו אופי הפעילויות והחיים במסגרות חינוך בחודש זה? בפוסט זה אתייחס לפרקטיקות קיימות לעומת פרקטיקות רצויות בעיניי וכן לפעילויות סיכום עם הילדים עם הצוות ועם עצמנו. אתמקד בעיקר בחינוך לגיל הרך אבל חלק מהתהליכים חלים כמובן על דרגות החינוך הגבוהות יותר. ההבדל טמון בפרקטיקות החינוכיות המתרגמות את התהליכים לעשייה חינוכית.

מקור התמונה

מהי המשמעות של סוף שנת הלימודים?

סוף שנת הלימודים מהווה סיכום תקופה, ומעבר לחופשה בטווח הקצר. עבור הילדים מדובר במעבר לדרגת חינוך גבוהה יותר אחרי חופשת הקיץ ועבור הצוות החינוכי בגנים ובבתי ספר  מדובר בהוראה של  קבוצות ילדים נוספות. נשאלת השאלה כיצד לסיים את שנת הלימודים? התשובה לשאלה זו נגזרת במידה רבה מהאופן שבו אנחנו מבינים את המשמעות של סוף השנה ומהאופן שבו אנו מבינים את מטרות תקופה זו.

פרקטיקות קיימות

חלק מהפרקטיקות הקיימות כוללות מסיבות סיום, לרוב בהשתתפות הורי הילדים וקניית חפצים, מזכרות כמתנות לילדים המסיימים את שנת הלימודים. לעתים קרובות-קרובות מידי לטעמי, ההכנות לקראת מסיבות הסיום הינן מרובות ולעתים קרובות, חודש יוני איננו מוקדש ללמידה אלא לריבוי הכנות מפרכות, שבמידה מסוימת מפרות את השגרה. נשאלת השאלה מהי התרומה של ההכנות והמסיבות במתכונת הזו ללמידה ולרווחה הרגשית של הילדים?

בנוסף, וועדי הורים קונים כל מיני מתנות לילדים ולצוות החינוכי. חלקם עם סימון מגדרי ברור. לדוגמה, תיקים ורודים לילדות(לעתים עם הצילום שלהן בחזית) ותיקים בצבע תכלת-כחול לבנים, צעצועים מפלאסטיק לים או חפצים אחרים שלא ממש נחוצים לאף אחד. מנהג זה מנוגד לתפיסה של קיימות שהממסד החינוכי מנסה לטפח וגם מנציח לעתים ממש שלא לצורך אימוץ של תפקידי מגדר מסורתיים.

דעתי היא שמנהגים אלו שכוללים מסיבות שמצריכות הכנות מרובות ולא תמיד מחוברות לתהליכי הלמידה והחיים במהלך השנה החולפת, וקנייה של מתנות מיותרות אינם תורמים דבר וחצי דבר ללמידה של הילדים ולשיפור תנאיי המעבר למסגרת אחרת או לתקופה אחרת. במידה רבה, פעילויות אלו נעשות מכוח ההרגל והאינרציה מבלי שנעצור ונחשוב על תרומתן או אף על נזקים שהן מסבות.

מה אני מציעה כתחליף?

אני מציעה להכריז על  חלק גדול מחודש יוני כאל חודש של סיכומים. מציעה לערוך עם הילדים מפגשים בקבוצות קטנות ומפגשים אישיים של סיכום שנה. ולסכם את השנה גם במליאת הגן או הכיתה. שאלות לסיכום עשויות להיות: מה עשינו השנה? מה למדנו השנה? אלו ספרי ילדים קראנו? באלו פרויקטים של חקר השתתפנו? אלו סרטיים ראינו? ממה נהנינו השנה? מה הפריע לנו השנה? במה השתנינו במהלך השנה? עם שיחקנו השנה? מי היו חברינו למשחק השנה?   ואחר כך נשאל גם:  מה התכניות שלנו לחופשה? מה נעשה בשנה הבאה? מה הרגשות שלנו לגבי סיום השנה וההתחלה החדשה? 

ילדים צעירים יש להכין בצורה מוחשית לסיום הלמידה במסגרת מסוימת ולמעבר למסגרת אחרת. איתם נדרש לשוחח שוב ושוב על מה עשינו השנה ומה נעשה בהמשך. שימוש בצילומים כבסיס לשיחות מומלץ ביותר.  חשוב לחזור שוב ושוב על העניין שבקרוב ייפרדו מהמסגרת: מהילדים, מהמבוגרים ומהבנה הפיזי. חשוב להכיר להם את המקום של מסגרת החינוך החדשה. חשוב להכיר להם את שמות האנשים שיהיו המחנכים שלהם בעתיד. ביקורים תכופים במסגרת החינוך החדשה ושיחות על המעבר עשויים בהחלט להקל על המעבר. חשוב גם לאפשר הבעה כנה של רגשות בין אם מדובר בעצב, התרגשות או שמחה או כל ערבוב ביניהם. שהרי יש בכל סיום ערבוב של תוגה ושמחה. התרגשות לקראת החדש וגעגועים למוכר.

סיכומים אלו עשויים להתבסס על תיעודים(ציורים, עבודות, צילומים של הילדים ). לשם כך, חשוב שמתחילת השנה נתכנן את צעדינו כך שנמצא דרך לאסוף תיעודים שישמשו אותנו  בעת עריכת הסיכומים. התיעודים עשויים להיות חומריים, קונקרטיים או דיגיטאלייים שמורים בתיקיות  במחשב. אני חושבת שאפשר לשקול לתכנן תלקיט אישי לכל ילד שבו הוא מתעד את מהלך השנה ובו נכתב על ידו או מפיו, אם מדובר בילד צעיר, דברי סיכום של השנה (על בסיס ההתבוננות בתיעודים הכלולים בתלקיט). אני חושבת שתלקיט שמסכם כל שנת השתתפות במעון או בגן או בכיתת בית ספר "שווה" הרבה יותר ממתנות חומריות שלא ממש נחוצות לילדים. נסו לחשוב שכל ילד "אוסף" במהלך השנים תלקיטים שיש בהם סיכומי שנה. איזו מתנה נהדרת עשויה זו להיות זו לחיים!

בתהליך הסיכומים, חשוב מאוד לשתף את הצוות. הן בניהול השיחות עם הילדים והן בייצוג של נוכחותם בתלקיטים של הילדים. חשוב להרגיל ילדים שאנשים שהיו בסביבתם  הם חלק מהתמונה שיש להתייחס אליה. הילדים עצמם יהיו אלו אשר יחליטו איזה ביטוי לתת  לקשר עם מבוגרים וילדים שהיו חלק מסביבתם במשך שנה שלמה.

לבסוף חשוב שנשתף את ההורים בסיכומים אלו. הן בלמידה על האופן שבו ההורים חוו את הקשר איתנו במסגרת החינוכית, והן בעידוד שההורים יעזרו לילדים לסכם את שנת הלימדוים מהפרספקטיבה של מה שהתרחש בבית.

נדבך חשוב בסיכום כולל את הסיכום וההערכה שלנו את העבודה שלנו בכל שנה. תוצר הסיכום עשוי להיות תכנית לשינויים שבכוונתנו להכניס בדרכי עבודתנו בעקבות הרפלקציה על מה שעשינו בשנה הנוכחית.

אין מניעה לקיים מפגשים או מסיבות סיום. חשוב גם לחגוג. אבל  לא נראה לי סביר שהפעילות החינוכית במסגרת החינוך תושבת למשך חודש למען חזרות למסיבות. הכננות מרובות למסיבות מיותרות בעיניי הן בחינוך לגיל הרך והןבסוף בית הספר היסודי או בסוף החטיבה.   במפגשים ופעילויות של סיום השנה ניתן לתת ביטוי לטעם של האנשים שמרכיבים כל קהילה וקהילה. הרכב השירים, המופעים הוא פועל יוצא של החלטות משותפות למחנכים, ילדים והורים. ובלבד שיהיה בהם הנאה, אפשרות של השתתפות של כל הילדים וסיכום של למידה ולא פעילויות למען עשיית רושם.

באשר למתנות , מתנה ראויה בעיניי עשויה להיות תלקיט השנה. אולי קניית ספרים למסגרות החינוך. אפשר להפחית תשלומים לוועד הורים. בכל מקרה קניית חפצים מיתרים שלעתים כמו שכבר נאמר מנציחים תפיסות מגדריות סטריאוטיפיות נראית לי לא חינוכית ומיותרת.

לסיכום, פוסט זה מזמין לחשיבה מחודשת על הפרקטיקות החינוכיות הנהוגות בסוף שנת הלימודים. בפוסט ביקשתי להרהר על מסיבות הסיום וההכנות לקראתן ועל קניית המתנות כפרקטיקות שאין בעיניי תרומה של ממש ללמידה של הילדים. יתרה מזו, יש בהכנות המרובות למסיבות הסיום סוג של ביטול זמן למידה והתנסות יקר. הצעתי כתחליף להכריז על סוף השנה כתקופת סיכומים והזמנה לחשיבה רפלקטיבית על הנעשה, מצד אחד, והפניית זרקור על חשיבה של מה שיהיה, מצד שני.  הצעתי כאפשרות לאגד את תוצרי הרפלקציות האלו לתוך תלקיט שנתי שכל ילד וילדה ייקחו הביתה כל שנה. בין אם התלקיט מוחשי ובין אם הוא דיגיטאלי. הצעתי שהילדים, הצוות וההורים יהיו שותפים לתהליך. הצעתי גם לערוך מסיבות או מפגשי סיום שאינם מצריכים ביטול זמן לימודי יקר. אם יש בבית ספר כלשהו מגמת תיאטרון וההכנות הן חלק מהפעילות למידה ממוסדת זה דבר אחר.  מסיבות ומתנות מיותרות אינן תורמות דבר להכנה התודעתית של הילד למעבר לתקופה הבאה בחייו. מה שאני מציעה הוא עניין של החלטה פנימית שלנו. הדבר אינו מצריך תקציבים מיוחדים. נהפוך הוא. דרך חלופית של ציון שנה עשויה לחסוך כספים ומאמצים שאינם תורמים תרומה של ממש למישהו. חשוב שנפסיק לפעול באופן אוטומטי ונתחיל לחשוב. האמת היא ש"חישוב מסלול מחדש" לגבי  תכנון הפעילות בסוף השנה מחייב תכנון שנתי שונה. מחייב  שנתכנן את שנת הפעילות כך שיהיו לנו חומרים זמינים שישמשו את הילדים ואותנו לסיכום אמיתי של השנה וחשיבה על השנה הבאה.  אבל חשוב מתישהו להתחיל להרהר ולחשוב מחדש על הפעילות החינוכית בסוף השנה. גם אם יישום שיטתי של התכנית החלופית יתבצע בסוף השנה הבאה. אשמח אם פוסט זה יעודד לחשיבה ולשינוי הרגלים לפחות בחלק ממסגרות החינוך.

מה אנחנו יכולים ללמוד ממערכת החינוך של רג'יו אמיליה ומה[לדעתי] לא מתאים למערכת החינוך לגיל הרך העכשוית בישראל?

פוסט זה בא לסכם את  הלמידה שלנו מהסמינר ברג'יו אמיליה ולעורר לחשיבה על מה ניתן ליישם בגנים בישראל, על בסיס הנעשה בגנים אלו היום ועל בסיס הפרשנות שלי של מאפייני מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

חשוב שנכיר בכך, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים שהערכתי היא שלא ניתן "להעתיק את רג'יו" ואי אפשר להפוך באחת את הגנים בישראל ל"גני רג'יו אמיליה" וזאת כיוון שההקשר ההיסטורי, תרבותי, חברתי של צפון איטליה בכלל ושל גני רג'יו אמיליה שונה מן ההקשר של מערכת החינוך לגיל הרך בישראל.

על מערכת החינוך ברג'יו אמיליה

נזכור שגם בעיר רג'יו אמיליה עצמה לא כל גני הילדים פועלים ב"גישה החינוכית של רג'יו אמיליה" , לא כל שכן לא בכל איטליה כך עובדים הגנים. השיתוף הקרוב בין מחנכים, הורים ואנשי ציבור מהרשות  המקומית לא ניתנים להעתקה כמו גם לא המסורת העתיקה של אמנות פלסטית באיטליה שמשמשת השראה לעבודה בגנים. ברג'יו אמיליה היו אלו קבוצות הורים לילדים צעירים אחרי מלחמת העולם השניה שיזמו את הקמתם של הגנים. שיתופם המלא בתהליך קבלת ההחלטות בגנים נגזר מאופן ההתפתחות ההסיטורית של הגנים ברג'יו אמיליה.

1_atelier_preschool

חשוב שנזכור גם את המבנה הארגוני של גני רגיו אמיליה: המערכת כוללת אשכולות קטנים(אין שם כיתות גן אוטונומיות נפרדות, וגם לא אשכולות שכוללים שש עד עשר כיתות כמו בארץ). כמו כן, כל אשכול פועל כיחידה ארגונית גדולה אחת -כמרכז לגיל הרך. יש אמנם חלוקה לקבוצות אבל מתאפשרת לילדים זרימה חופשית בין חדרי המבנה ללא זיקה הכרחית לכיתת-האם שלהם. הילדים כולם נמצאים באותו מתחם במשך שלוש שנים עם אותו צוות -דבר שמקל על ההיכרות של הצוות עם הילדים ומייתר את הצורך בהסתגלות לילדים  למסגרת חדשה ולפעולות של הצוות החינוכי להכיר לעומק כל ילד וילדה בתחילת כל שנה. בראש כל כיתת גן עומדות שתי גננות עם השכלה אקדמית(ולא גננת וסייעת כמו בארץ) וכל כיתה מונה 26 ילדים בלבד. חשוב גם להבין שהילדים מגיעים לאשכולות הגנים לבני 3-6 שנים, מכיתות מעוניות לפעוטות מהלידה עד גיל 3(הם נקראים קינים לילדים מלשון קן) שמשתייכים כמו אשכולות הגנים למערכת החינוך הציבורית ברגיו אמיליה -מרכזים שעובדים בגישה חינוכית דומה לזו של הגנים. דהיינו יש סינרגיה  מושלמת בין מערכות החינוך לידה עד שלוש למערכות החינוך 3-6.  מסגרות רג'יו הן מסגרות מכילות ילדים עם צרכים מיוחדים. האוכלוסיה בעיר רג'יו אמיליה מצטיירת ברובה כאוכלוסיה מועסקת בעלת רמת סוציו אקנומית בינונית, בינונית-גבוהה. לבסוף בגני רג'יו אמיליה  מתקיימת הפרדה מוחלטת בין דת למדינה. גני הילדים והמעונות אינם מקיימים טקסים דתיים וממעטים לציין חגים עם רקע דתי. כל אלו מאפשרים שהמסגרות הגניות כולן יתנהלו במידה רבה לפי גישת התכנון בצמיחה ברמת המאקרו ולא רק ברמת המיקרו-ללא תכנית שנתית. אמנם עשוי להיות נושא שנתי ברגיו אבל לא מתחייבת בניית תכנית שנתית שחייבת להית מוגשת ומאושרת על ידי גורם חיצוני.אלו מאפייני התכנון החינוכי שהוצגו על ידי מלאגוצי  בראיון שהעניק לללה גנדיני -ראיון שהתמקד בתכנון החינוכי ברג'יו-אמיליה:

למסגרות החינוך שלנו אין תכניות לימודים שכוללות יחידות הוראה עם פעילויות-יחידות הוראה[כפי שהביהיביוריסטים היו אוהבים]. סוג זה של תכנון היה דוחף אותנו להוראה ללא למידה. היינו מעליבים את מסגרות החינוך ואת הילדים  אם היינו מחייבים אותם  למלא טפסים, דפי עבודה או חוברות המופצים על ידי מפרסמים[שנהנים מרווחיהם ק.ט]. במקום זה, כל שנה, כל מסגרת חינוך מחליטה על למידתם של מספר פרויקטים של חקר-חלקם ארוכי וחלקם קצרי טווח. נושאי פרויקטים כלליים אלו[למשל על אור וצל]  משמשים כתמיכה מבנית ללמידה, אבל ביצועם הוא לגמרי תלוי בילדים ובתחומי העניין שלהם. בדיאלוג ומשא ומתן בין הגננות לילדים ייקבע מה כל כיתה וגן יעשו.[ראיון עם מלאגוצי בתוך פרק שנכתב על ידי Gandini, בתוך The Hundred Languages of Children, 2013 עמ' 62).

תכני הלמידה, כמו שניתן ללמוד מהראיון עם מלאגוצי נקבעים בסופו של דבר במשא ומתן ישיר בין צוותי הגנים(גננות ומורים לאמנות לרוב) לבין הילדים בכל גן ובכל מסגרת חינוך גם בהשפעת מאפייני סביבה והקשר ייחודיים לאותו הגן. לדוגמה, בסמינר הוצג לנו פרויקט שהתמקד בתכליתה של גדר אבן שעמדה בין הגינה שססביב הגנים לבין הכביש. במשך שבועות ארוכים התמקדו הילדים במבנה ותכלית הגדר הזו כפועל יוצא של שאלה של אחד הילדים שקשורה לנוכחותה של גדר זו. זאת ועוד, ברג'יו אמיליה הלמידה היא קונסטרוקטיבסטית ולא ממוקדת בטיפוח מיומנויות מובחנות. אלא ההנחה היא שריבוי הפרויקטים יפתח ממילא במשלוב את כל הכישורים הדרושים לתפקוד הילדים לפיתוח החשיבה ויכולת ההבנה וההבעה של הילדים.

בנוסף, הגננות שעובדות ברג'יו אמיליה מקבלות הכשרה שמתבססת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית ולומדות על גישת רגיו אמיליה מעמיתותיהן והעמיתיהם הותיקים. התרשמנו שגננות עובדות במערכת עשרות שנים ולפני פרישתן לגמלאות מקיימות תהליכי חפיפה ממושכים, עם עמיתותיהן הצעירות ושבאות למלא את תפקידן. דהיינו, צוותי הגנים עובדים על בסיס תפיסה אידיאולוגית ופדגוגית משותפת ומקיימים עבודת צוות סדירה למימוש תכניותיהן.

החלטות עקרוניות לגבי התנהלות הגנים(למשל שמות מסגרות החינוך, אורך יום הלמידה בגן, האופן שבו יצוינו בגנים אירועי 50 שנה לקיומה של מסגרת חינוך ועוד) מתקבלות בוועדות שבהן שותפים הורים, נציגי העירייה וצוותי הגנים. תכני הלימודים כמו שניתן ללמוד מהראיון נקבעים בעיקר במשא ומתן בין צוות הגן לבין הילדים.

ומה מאפיין את החינוך לגיל הרך בארץ?

בישראל מערכת החינוך בכלל, ומערכת החינוך לגיל הרך בכלל זה, היא הרבה יותר ריכוזית מאשר מערכת החינוך ברג'יו אמיליה באשר לתכנים והרבה פחות ממוקדת בתפיסת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית -חברתית בהכשרת הגננות ובדרכי פעולתה. אף שהרשויות המקומיות מפעילות את הגנים על בסיס ארגוני, משרד החינוך אחראי על התכנים החינוכיים.  מנגד רבים מאוד מהגנים בארץ פועלים כיחידות ארגוניות עצמאיות-דבר אשר מאפשר אוטונומיה לגננת אבל גם בידוד ובדידות מקצועית. אמנם ישנה מגמה בשנים האחרונות של הקמת אשכולות גנים-חלקם אשכולות גיאוגרפיים(גנים המצויים במתחם אחד), וחלקם אשכולות פונקציונאליים(המונחים על ידי גננת מובילה) אבל הדבר איננו דומה למרכזי הגנים ברג'יו אמיליה. יתרה מזו, את תכנית המסגרת החליפה במהלך שנות ה-2000 סדרה של תכניות ליבה מחייבות(בשפה ואוריינות, מתימטיקה, חינוך גופני, מדע וטכנולוגיה) וחלקן שלא עברו אישור פורמאלי(כגון אמנויות). בנוסף, הגננות מחויבות בתכנים שקשורים למסורת, ו"כישורי חיים". כיוון שתכניות הליבה השונות עוצבו על ידי צוותים דיסציפלינאריים שונים הורגש צורך בתכנית פדגוגית  שעשויה לשמש בסיס שעליו ניתן ליישם את תכניות הליבה. ועל כן בשנת 2010 פורסם מסמך ה"עשייה חינוכית בגן הילדים/קווים מנחים לצוות החינוכי". יתרה מזו, בישראל השתרשה המסורת לבנות את תכנית הלימודים השנתית סביב חגי ישראל ובמידה מסוימת סביב עונות השנה. ההנחיות של משרד החינוך הן להעריך כל אחד מילדי הגן באמצעות הכלי מבטי"ם שמתבסס על תצפיות פעמיים שלוש פעמים בשנה וכולל הערכה של עשרות רבות של מיומנויות בתחומי התפקוד השונים. ריבוי התכנים והתכניות מיושם בארץ במציאות שבה גננת וסייעת(וגננת משלימה וסייעת משלימה) עובדות עם 35 ילדים בגנים ששטחם מצומצם לרוב מהשטח העומד לרשות הילדים והצוות החינוכי בגני רג'יו אמיליה.  לאור כל נתונים אלו נשאלת  השאלה האם וכיצד ניתן ליישם בגני הילדים בישראל גישה של תכנון בצמיחה בצורה גורפת? יתרה מזו הגישה הסוציו תרבותית איננה מהווה בישראל הלכה למעשה בסיס תיאורטי מנחה במוסדות להכשרת מורים. גישה זו נלמדת לכל היותר כקורס ולא כתפיסת למידה שמוטמעת בעבודת הגנים. גישה זו איננה מנחה את ההשתלמויות המתמקדות בבהתפתחות פרופסיונאלית בישראל והיא לא מוטמעת ומופנמת באופן מעמיק כשם שהיא מופנמת בצפון איטליה. בסוף המאה הקודמת ובתחילת שנות ה-2000 נעשה ניסיון להקים "מרכזי מורים" בארץ ולבנות בהם תשתית רצינית של למידה קונסטרוקטיביסטית שהתמקדה בעיקר במתימטיקה, מדעים וטכנולוגיה-בעקבות דו"ח הררי. במסגרות אלו שהייתה לי ההזדמנות להיות חלק בה(שימשתי כראש תכנית הגיל הרך במרכז המורים בנתניה במשך כשלוש שנים) נעשה נסיון רציני לבנות בשיתוף הפיקוח עבור גננות ומורים תשתית רצינית ששילבה בין למידה פרויקטאלית לבין ידע דיסציפלינארי. דובר אז על מודל עבודה שונה לגמרי מהלמידה במרפ"דים ובמרכזי הפסגה היום. כיוון שאני מלמדת מידי פעם גם במרכזי הפסגה(בעבר לימדתי באינטנסיביות במרכזים אלו) אני יכולה להעיד שהלמידה בהם איננה מעמיקה , רצינית ומבוססת על תפיסה פדגוגית מגובשת כשם שהדבר היה ב"מרכזי המורים".

אלו מבין מאפייני גישת רג'יו אמיליה מיושם או ניתן[לדעתי] ליישם בגני הילדים בישראל?

אחזור ואציין שמה שישפיע בסופו של דבר על הרווחה הרגשית ועל הלמידה של הילדים בגנים הם מה שקרוי במודל הביו -אקולוגי של ברונפנברנר ומוריס (Bronfenbrenner & Morris, 2006) תהליכים פרוקסימאליים, תהליכים שכוללים צורות שונות של אינטראקציה בין הילד המתפתח לסביבה(Proximal Processes). אינטראקציות אינטנסיביות יומיומיות אלו שנתפסות כמכניזמים מרכזיים(בכינוי שלי "חומר פעיל" ביצירת תנאיי למידה), שפועלים לאורך זמן, ויוצרים את ההתפתחות האנושית (p.795).  עם זאת, קיימת הנחה בתיאוריה ש"הכוח" של התהליכים האלו להשפיע על ההתפתחות תלוי במידה רבה במאפייניו של האדם המתפתח(Person), בהקשרים סביבתיים קרובים ורחוקים (Context), ובתקופה ופרקי הזמן (Time) שבהם פועלים התהליכים הפרוקסימאליים. תהליכים אלו כוללים אינטראקציות חברתיות(בבית עם הורים ואחרים) ובגן עם ילדים אחרים ועם הצוות החינוכי וכן את האינטראקציות עם הסביבה הפיזית.

ברג'יו אמיליה האינטראקציות החברתיות מצטיירות כאינטנסיביות, רציפות ומתאפיינות בדיאלוג בין ועם הילדים-באינטראקציות שבהן המבוגר קשוב לילדים ועם זאת בשעת הצורך לא נרתע מלכוון תהליכי למדיה והתמודדויות עם קשיים. הסביבה הפיזית-כמו שהצגתי באחד הפוסטים הקודמים מאפשרת הבעה, חקר ואינטראקציות רציפות. מציאות זו מהווה כר פורה לפרויקטים קבוצתיים של חקר.

בארץ  מתאפשרות אינטראקציות רציפות ובחירה במשחק החופשי בתוך ומחוץ לגן. במקרים אלו באינטראקציות הרציפות בין הילדים הן וולונטריות ולא מכוונות על ידי מבוגרים כל עוד לא מתעוררות בעיות. לעומת זאת, התרשמותי רבת השנים היא שבמקרים רבים מאוד, אינטראקציות הלמידה נוטות להיות מקוטעות. האינטראקציות הרבה יותר ממוקדות בטיפוח מיומנויות מאשר בצמיחת חשיבה אנליטית, יצירתית וביקורתית. סביב עיסוקיי בהטמעת עבודה בקבוצות קטנות בכלל וקריאה חוזרת בפרט, אני מגלה שוב ושוב שלא נהוג להקדיש לאותו נושא מפגשי למידה מרובים בקבוצות קטנות. יתרה מזו, מפגשי המליאה(בה משתתפים 35 ילדים) משמשים עדיין בגנים רבים כפלטפורמה המרכזית ללמידה בגנים. פלטפורמה זו איננה מאפשרת חקר מעמיק ושיח דיאלוגי של ממש.

הקבוצות הקטנות לא תמיד קבועות אלא נקבעות אד הוק ולעתים קרובות הילדים משובצים לקבוצות על בסיס דימיון במבדקים או מיפויים-דהיינו על בסיס מה שמוערך כהומוגניות של כישורים אורייניים או מתימטיים. דהיינו הנחות היסוד העומדות בבסיס הלמידה בקבוצות הן פוזיטיביסטיות ולא קונסטרוקטיביסטיות. לא נלקח בחשבון שילדים אחרים הם מקור מרכזי מאוד ללמידה.

לגבי הגשת חומרים  ויצירתיות ישנו  שילוב בגנים רבים בין אפשור של הבעה חופשית(למשל ציור חופשי) לבין שימוש יתר בחלק מהמקומות בדפי צביעה והדבקת פריטים גזורים מראש על ידי צוות הגן שאין בכוחם לעודד יצירתיות לרוב.

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2879

 

Mobile phone pictures and videos 7 july whats up included 2943עבודת חקר בקבוצות קטנות שנקבעות באופן שיטתי על ידי הגננת

לכן מה שאני חושבת וגם פרסמתי בפוסט זה שנדרש הוא מעין דרך ביניים בין הנעשה היום ברג'יו אמיליה לבין הנעשה היום בגנים רבים בארץ. הכוונה היא  לקבוע את הרכב הקבוצות, הקבועות (ולא קבוצות שמתגבשות על בסיס ספונטאני על ידי הילדים), ולקבוע מינימום של תהליכי חקר שכל ילד וילדה ישתתפו בהם במהלך השנה. בעיניי חשוב שכל ילד או ילדה ישתתפו מידי שנה בשני תהליכי חקר ובהקראה חוזרת שיטתית של כחמישה ספרי ילדים ובמינימום של השתתפות בפעילויות מתימטיות(יכולות להתבצע באותן קבוצות שבהן מתבצעת הקריאה החוזרת). הרכיב שמחייב חקר שיטתי הוא איכות התיווך שלנו במהלך הנחיית הקבוצות. זהו ה"חומר בפעיל" בלמידה. נבדוק את מידת הדיאלוגיות של השיח לצד עידוד של חשיבה שהיא מעבר למיידי. מניסיוני רכיב זה מחייב שיפור בגנים בישראל.

חשוב גם לסייג את דבריי ולומר שוודאי ישנם מקומות שבהם נערכת עבודה בקבוצות רציפות ושמתאפשר חקר רציף של הילדים. בעיניי גם הדרך לשנות היא בתהליכים הדרגתיים ומדודים על בסיס הקיים. בבניית קהילות למידה מקומיות בשכונות או אזורים מסוימים כך שהקבוצה תשמש כחברי צוות שעמם ניתן לקיים דיאלוג על העשייה החינוכית.

בהתאם למה שכתבתי בפוסט ובמאמר תכנון שנתי אני חושבת שיש ליצור כבר מתחילת השנה קבוצות קטנות והטרוגניות שתתמדנה ללמוד לעומק ביחד או במסגרת קריאה חוזרת של ספרי ילדים, או במסגרת של פרויקטים של חקר  הנמשכים ברציפות מספר שבועות לפחות. הרכבן של הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים -שלוש במהלך השנה. יצירת קבוצות כבר מתחילת השנה(ברור שבשלב זה ישנה אקראיות מסוימת בהרכבן שלה קבוצות) עשויה לאפשר היכרות מעמיקה עם כל אחד מהילדים ויצירת קשרים בין הילדים לבין עצמם. במקביל יש לערוך תצפיות על פעילות הילדים בחצר הגן ובגן כדי לזהות שאלות חקר שעשויות לעניין את הילדים. קבוצות שונות עשויות לחקור שאלות שונות בהתאם לעניין שמתעורר. אין כל הכרח שכל ילדי הגן יחקרו בדיוק את אותם הדברים. במסגרת זו חשוב גם לעורר עניין במתרחש מחוץ לגן. ליצור מצב שהלמידה איננה מתרחשת רק בתוך הגן אלא בכל מקום שהילדים מתענינים בסביבתם. לשם כך אין כל הכרח לבנות באחת "גני יער". השינוי הנדרש בעיניי הוא קודם כל שינוי תודעתי בקרב הנהגת משרד החינוך, המכללות להוראה , הגננות וההורים. נדרשת פחות ריצה לסנסציוני ול"חדשני". נדרשת הבנה שאם אנחנו רוצים להשתפר עלינו לבנות תפיסה חינוכית ולשפר אותה ללא הרף במקום להתמסר כל פעם לאופנה חדשה. הגדולה של רג'יו אמיליה טמונה בכך שבמשך כשבעים שנה הם לא מפסיקים לתעד את עבודתם ולהשתפר. אבל הבסיס האדיאולוגי נשאר אותו בסיס. לכן, אני חושבת שלא נהיה רציניים אם נחליט פתאום ש"אנחנו רג'יו אמיליה".

עידוד של התבוננות מעמיקה וחקר שיטתי של הסביבה

חשוב לסרוק יחד עם הילדים את חצר הגן ואת הסביבה הקרובה. הן את הסביבה הביולוגית(צמחים ובעלי חיים), הן את הנופים הדוממים(מבנים, בתים, גדרות, תמרורים) והן את ההיבטים האורייניים בסביבה(שלטים, סימונים על עמודי החשמל, על פחי זבל, מודעות, וכו וכו ומספרים). ניתן לעסוק בפרויקט שמתמקד בשמות הרחובות בסביבת הגן כמו גם בבעלי החיים המתחבאים בארגז החול. חשוב שנעודד ילדים לעקוב באופן שיטתי ומתועד אחרי שינויים בסביבה במהלך עונות השנה. לעקוב אחרי שינויים בעצים לדוגמה מספטמבר עד יולי. בסוגי וכמות הציפורים שמגיעות לגן במהלך חודשים אלו.

עידוד רציפות ופתיחות בין חלקי הגן

באשר לסביבה, מעבר לעידוד של יצירת קשר בין פנים לחוץ הגן חשוב מאוד לאפשר תנועה חופשית בין מרכזי הגן השונים. כמו כן חשוב ביותר לעודד פרויקטים אישיים וקבוצתיים שהילדים עצמם יוזמים שנמשכים מספר ימים. למשל להשאיר בניה של קבוצות ילדים במהלך כמה ימים על מנת שהילדים יוכלו לשכלל את אשר התחילו לבנות.  בעיניי כמעט כל עקרונות ארגון הסביבה הנהוגים ברג'יו אמיליה ניתנים ליישום.

ניתן לארגן סביבה שמעודדת חקר ושיתוף  בין הילדים. אף שהמבנים לא תמיד מאפשרים שקיפות כמו ברג'יו אמיליה, ניתן באמצעות סיורים, צילומים שעוקבים אחרי שינויים אחרי הסביבה החיצונית לאפשר קשר בין הפנים לחוץ. ניתן לעודד ילדים לאסוף חומרים מהסביבה ולהשתמש בהם הן ליצירה והן לחקר. בגנים רבים בארץ מאפשרים לילדים להביא פריטים(כגון אבנים, פרחים) אבל לרוב  פריטים אלו אינם הופכים לנושא של חקר מעמיק בגנים אלא נותרים כסוג של "קישוטים". ניתן לעודד ילדים להביא עלים וענפים במצב התפתחות שונה כדי לעקוב אחרי שינויים שחלים בהם במהלך הזמן.

שימוש בחומרים פתוחים ועידוד הבעה יצרתית

ניתן ללמוד הרבה מאוד מרגי'ו אמיליה והדבר ניתן ליישום בכל הקשור להגשת חומרים. להציע מגוון מצעים וחומרים שישמשו את הילדים להבעה. לא להציע דפי צביעה. לעקוב אחרי יצירות הילדים ולתעד את ההתפתחות שלהם. לעודד שיתוף בין ילדים. להציע חומרים חדשים בעקבות גילוי עניין מצד הילדים. לא להימנע להתערב במקרה שילדים נתקלים בקשיים.

שילוב טכנולוגיה בלמידה של ילדי וצוות הגן

רצוי ללמוד מרגיו אמיליה על שילוב הטכנולוגיה בלמידה בגן. לפטופ על השולחן ללמידת חקר. מצלמות ומדפסות לשימושם של הילדים. מטולי שקפים אם ישנם במחסנים יוצאו וימוקמו בכיתות הגן לאפשר חקר ולמידה. לא נדרש שימוש באפליקציות סגורות אלא שימוש בטכנולוגיה כחלק מהלמידה בגן.

הכרח לתכנן את עבודת הגן במסגרת הצוות

חשוב שנפנים שבגן עובד צוות שכולל מנהלת גן, גננת משלימה, סייעות פדגוגיות ורפואיות , סטדונטיות להוראה לעתים. חשוב שנפנים שהמשימות שלנו משותפות. תכנון העבודה חייב להתבצע בצוות וכך גם המעקב אחרי התקדמות הילדים. הנטל של חלוקה לקבוצות יכול וצריך להתחלק בין נשות הצוות לפי חלוקה שתתקבל  בהסכמה.

שיתוף ההורים

חשוב שנגדיר יחד עם הורי הילדים בהתחלת כל שנה מוקדי שיתוף וכללי תקשורת. הורים עשויים להיות שותפים לפעולות של חקר על פי בחירתם. הימצאות של ספריית פיג'מה בגנים היא הזדמנות לשתף את הורי הילדים בדרכי תיווך ספרי הספרייה. ניתן לסיים כל מחזור של הקראה ביום שיא מתואם עם ההורים שבו הילדים יציגו את הספר המוקרא(כך אנחנו מנסים לעבוד במכללת לוינסקי לחינוך) וזאת לפני שהספר מחולק לבתים.  חשוב גם לשמוע את קולם של הילדים בכל הנוגע לרצונותיהם לשתף את הוריהם בנעשה בגן.

תמיכה בצוות מצד הממסד החינוכי

כדי ליישם את כל הפעולות האלו נדרשת אמונה בדרך מצד כל הנוגעים בדבר. אמונה בשיתוף כתורם לרווחה רגשית וללמידה ובחקר כדרך מרכזית של למידה. שיתוף בעבודה עם ילדים, הורים וצוות. כדי שכל זה יתממש נדרש גם שהממסד יתמוך בגננות ויאפשר להן להתפנות להוראה איכותית ולניהול הצוות שלהן. השינויים הארגוניים הנדרשים בארץ קשורים להכפפת כל צוות הגן לאותו גורם במקום הפיצול הקיים היום(אולי לרשות המקומית);  להקטנת מספר הילדים בגנים; ראוי שייעשה ניסיון להגיע למצב ששתי נשות הצוות יהיו גננות. נדרש גם יישום נרחב של יום לימודים ארוך במקום פתרונות נחותים כגון צהרונים המצויים בבעלות שונה מזו של הגנים. חשוב לא לדרוש מהגננות ומהמורות דרישות סותרות: למדיה קונסטרוקטיביסטית ושל חקר ו"חדשנית" במיוחד מזה וביצוע של אין ספור הערכות ומיפויים שמתמקדים במיומנויות. ציפיות בלתי מציאותיות  מהגננות(כגון ביצוע שלוש פעמים בשנה של מבדק המב"טים או עשר המשימות בכיתה א') מרפות ידיים ואינן מותירות אנרגיות פנויות לעיסוק בלמידה דיאלוגית וקונסטרוקטיביסטית. אני חושבת שבמקום שכסף רב כל כך יושקע באין ספור פרויקטים והשתלמויות שניתנות על ידי גופים שונים ולא מתואמים עם הגנים ובתי הספר די הצורך-משאבים אלו יתועלו לשיפור תנאיי הלמידה ועבודה בגנים. שינויים ממשיים לא יצמחו מפרויקטים עם שמות חדשניים שפוגמים ברציפות הלמידה במסגרות החינוך. שינויים ממשיים יצמחו מחריש עמוק בכל מסגרת. מחקר הסביבה הקרובה הנמצאת מתחת לאף. לא נדרש לשם כך ציוד יקר. אבל מנגד שינוי בדרכי החשיבה קשה הרבה יותר להשגה מאשר רכישת מכשירים נוצצים.

 

חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

 

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

 

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

 

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       
 

 

 

       

 

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

 

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

 

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           
 

 

 

           

 

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

 

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

 

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחשבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.

 

 

 

 

היערכות לתחילת השנה בגני הילדים-כחלק מהתכנון השנתי

ניהול אפקטיבי של כיתה מונע על ידי מנהיגות מוסרית, כולל התייחסות לרווחתם של כל הילדים על השונות המאפיינת אותם. נהול אפקטיבי של כיתה כולל תכנון חברתי מוסרי שנשען על חשיבה פרואקטיבית שמתייחסת לתרחישים סבירים עתידיים , וחשיבה אקולוגית שמתייחסת לזיקות בין תנאריי הכיתה, הרכב הילדים בגן, זהותם האישית והזיקות של כל אלו לצוות הגן.

נשאלת השאלה איך לתרגם רעיונות "יפים" אלו לשפת המעשה ? בפוסט קודם שזכה להתעניינות רבה, הצגתי תבנית של תכנון שנתי שכללה  את הפעולות  שרצוי לנקוט על ציר הזמן(מתחילת השנה עד סופה) בהתייחס למספר ערוצים או צירים מרכזיים של עבודת הגן. צירים כגון עבודה עם הורים,  הכנה לעבודה בקבוצות,  ארגון הסביבה הפיזית ועוד- כל זאת כדי לשרת את המטרה של היכרות מעמיקה עם  ילדי הגן  לצורך בניית תכנית מותאמת להם בהתחשב  גם במאפיינים משפחתיים ותרבותיים.

תכנון שנתי מתחיל בהיערכות ובבתכנון העבודה לתחילת שנת הלימודים. בשלושת הפוסטים הבאים(זה המוצג כאן ושני פוסטים נוספים) אתייחס לתכנון העבודה בחודשיים הלימודים הראשונים: תכנון כולל לתחילת השנה(בפוסט זה), היכרות מעמיקה עם הילדים(הפוסט השני) ואחר כך הצעה לכלי ארגוני שמתמקד בחלוקת הגן לקבוצות קטנות, ודיווח ומעקב אחרי יישומה(הפוסט השלישי בסדרה זו).

 ננסה לארגן את המחשבה סביב תכנון העשייה החינוכית בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים. תקופה שמתחילה בעצם בשבועיים לפני תחילת שנת הלימודים ולגננות עם ניסיון גם בסוף שנת הלימודים הקודמת. לקחים שמופקים על ידי צוותי הגנים בסוף כל שנה עשויים להשפיע על תכנון הלימודים בשנת הלימודים הבאה. אציג ואציע בסוף הפוסט מוצג גם כלי ארגוני שעשוי לסייע לרישום ומעקב אחרי קבלת החלטות וסיכומים שקשורים להיערכות בכל גן וגן.

תגידי איך קוראים לך

הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1994

הרכיבים הבסיסיים של התוכנית הם:

  • התפיסה החינוכית שמנחה את בניית התוכנית;
  • מטרות הפעילות של הגן לשנת הלימודים כולה וכן מטרות הפעילות של הגן לחודשיים הלימודים הראשונים(המטרות לחודשיים הראשונים נגזרות מהמטרות הכלליות יותר)(ניתן להיעזר גם בדף המוטרות הרצ"ב-דף מטרות זה כולל התייחסות לאוריינות ולתחום הרגשי-חברתי; עליכן להוסיף את התחום המתימטי והיצירתי)
  • חשיבה על התהליכים(תהליכי הלמידה והתהליכים הבין-אישיים שאמורים להביא לתוצאות המצופות
  • מפת הדרכים שכוללת האת הצעדים שננקטים כדי לממש את התוכנית
  • לוח הזמנים לביצוע הצעדים
  • חלוקת האחריות בין אנשים השונים לביצוע התוכנית

תפיסה חינוכית:

מה מיוחד בתוכנית שצומחת מתוך תפיסת העשייה החינוכית תואמת   ההתפתחות(DAP) ?

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל שנה, בכל גן גזורות במיוחד על פי ה"מידות"(מאפייני ההתפתחות המאפיינים המשפחתיים והתרבותיים, וההבדלים הבין-אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים באותו גן. התכנים באים לשרת את  התפתחותם האופטימאלית של הילדים. לילדים גם צורך ללמוד על החברה ועל הסביבה ועל התרבות שבהן הם חיים, לכן חלק מהתכנים הנלמדים בגן נקבעים על ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  ותת-התרבויות של המקומות שבהם הם חיים(למשל נושאים כגון עונות וחגים מצד אחד). המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות ולא מהילד, נלמדים בצורה  מותאמת לילדים . פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית  המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות(כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה- DAP  שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992  ).

מטרות התוכנית לכל השנה:

  1. לקדם כל ילד מהמקום שהוא נמצא בכל התחומים, בדרך שהולמת את יכולותיו, העדפותיו והרקע המשפחתי שלו; לקדם את ההתפתחות הרגשית-חברתית, האוריינית והמתימטית כך שיגדלו סיכוייו של כל ילד  ללמוד בבית הספר בצורה נאותה ולהתקדם בו; למטרות ספציפיות לתחומי התפקוד השונים אפשר להיעזר  ב-COR )Child Observation Record או במבטי"ם.
  2. לתרום לפיתוחם של כלי למידה וחשיבה
  3. לתרום לפיתוחם של קשרים בין-אישיים טובים עם מבוגרים וילדים כך שכל ילד וילדה ירגישו בטוחים ושייכים
  4. להביא ללמידה של תוכני וערכי התרבות הכללית והמקומית-ערכים שמשקפים את  תרבות וערכי המדינה כמו גם את ערכי ותרבות כל אוכלוסיות המיוצגות בגן

 מטרות לחודשיים הראשונים:

  1. לסייע להסתגלות למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?
  2. ללמד כללי התנהגות והרגלים;
  3. להעריך את  תחומי העניין, נקודות חוזק מיוחדות וכן את התפתחות הילדים כבסיס לבניית תוכנית עשייה חינוכית שנתית ההולמת את הרכב הילדים בגן.

 תכנון לוח הזמנים נחלק ל:

  1. צעדים שיש לנקוט אותם לפני תחילת שנת הלימודים;
  2. היום הראשון;
  3. השבוע הראשון;
  4. החודש הראשון-ספטמבר;
  5. החודש השני-אוקטובר-יש לקחת בחשבון את החגים והמועדים.

מה נעשה כדי לסייע להסתגלות הילדים למסגרת הגן החדשה(תוך התייחסות לגילאי הילדים),  להביא לתחושת ביטחון ושייכות למסגרת ?

הסתגלות והרגשה של ביטחון במסגרת החינוך מושגת גם באמצעות יצירת קשר טוב  עם הורי הילדים. בנוסף, הכרחית בנייה של קשר טוב שמקנה לילדים הרגשה של ביטחון עם הצוות החינוכי, עידוד של קשרים טובים עם ילדים אחרים , ארגון סביבה פיזית מזמינה, נעימה שמביאה בחשבון את השונות בין הילדים, הצעה של נושאים רלוונטיים ומענינים. זאת ועוד, היכרות טובה עם כללי התנהגות ברורים בגן היא רכיב חשוב בתחושת הביטחון. אתייחס להיבט הכללים וההרגלים בקצרה בהמשך. בשל חשיבות הנושאים האלו הוקדשו להם פוסטים נפרדים.

יצירת קשרים טובים עם הורי הילדים

קשר טוב עם הורי הילדים מחייב בנייה של אמון הדדי, תיאום ברור של ציפיות ביחס לתקשורת בין הבית לגן וכללים ברורים ומוסכמים שמחייבים את שני הצדדים. קשר טוב עם הורים מתחיל לעתים בביקור ההורים בימים פתוחים בגנים עוד לפני שהילד מתחיל את לימודיו בגן.  בהמשך, בפניה מוקדמת ככל האפשר להגיע לאסיפת הורים ובקביעת כללים לגבי ההתנהלות הרצויה של ההורים בימי הלימודים הראשונים. ככל שההורים מקבלים את המכתב המצופה של הגן מוקדם יותר, כך גוברת הרגשת הביטחון שלהם. הטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת לשלוח צילומים של  סביבת הגן. בפניה להורים על הגננות להביא בחשבון שונות בסוג המשפחות ויש להקדיש לכך מחשבה.

קיום אסיפת ההורים  מספר ימים לפני תחילת שנת הלימודים חשוב במיוחד לטובת הסתגלותם של הילדים הצעירים. אסיפה ראשונית זו עשויה לכלול הנחיות לגבי התנהלות רצויה של ההורים עם ילדיהם בימים הראשונים בגן. בכל מקרה חשוב שהאסיפה הראשונה תכלול את הצגת התכנית, תיאום ציפיות ורצוי שההורים יכירו את הצוות במלואו(כולל סייעות רפואיות וסטודנטיות) וסדר יום טיפוסי. חשוב שההורים ידעו מה מצפה הצוות מהם וחשוב שישמיעו את קולם. סביר שחלק מציפיות ההורים לא תוכלנה להתממש אבל הגננות צריכות התייחס לציפיות אלו ו באופן פרטני וענייני. חשוב מאוד שההורים יבינו את ההיגיון שעומד מאחורי הציפיות, ההנחיות והכללים שהגננות מציגות. מסר ברור לגבי חשיבות שמירת הכללים חשוב ביותר.

בישיבה זו יוצגו מן הסתם גם דרכי תקשורת רצויות עם צוות הגן. לגבי הילדים הצעירים חשוב ביותר להנחות את ההורים איך לנהוג בימים הראשונים. דעתי היא שקליטה טובה של ילדים בגילים צעירים היא בקבוצות קטנות שמגיעות לגן לזמן מתואם מראש, במקום שכל הילדים יגיעו בין 8 ל-10 ביום הראשון. הקבוצה הקטנה מאפשרת לצוות הגן להכיר את הילדים, ליצור קשר איתם ואף לעודד היכרות בין הילדים.

חשוב בעיניי מאוד להנחות את ההורים-ולהתכונן כצוות-שיפנו בקשות של ילדים צעירים לאחת מנשות הצוות בימי ההסתגלות הראשונים וזאת כדי לסייע ביצירת קשר בין הצוות החינוכי לבין הילדים. כמו כן חשוב להנחות את הורי הילדים להיפרד מהילדים  ולא "להיעלם" להם . לשם כך המחנכות צריכות לסייע בפרידה  ולתת לילד שמתקשה להיפרד את ההרגשה שיש מי שישמור עליו.

יצירת קשר טוב עם הילדים

הבסיס לעבודה חינוכית איכותית טמון בקשר טוב עם הילדים -קשר שבמסגרתו הילדים מרגישם בטוחים, שהם יכולים לפנות למבוגר כדי לקבל מענה לצרכיהם, קשר שמאפשר הבעה של רעיונות שמוערכים על ידי המבוגר וקשר שיש בו הגדרה ברורה של גבולות שמוצבים על ההתנהגות. איך עושים את זה במציאות שבה יש מעט מבוגרים והרבה ילדים.

חשוב לבקש מההורים מידע על הילדים-מידע שישמש את הצוות בהתאמת התייחסותו לילדים. כלים מומלצים שעשויים לשמש להיכרות עם הילדים בפוסט הבא-פוסט שיתפרסם אף הוא במהלך חודש אוגוסט-לפני תחילת שנת הלימודים.

אני חושבת שדרך טובה להכיר  די מהר את הילדים כוללת את חלוקתם האקראית בתחילת השנה למספר קבוצות(של לא יותר מחמישה ילדים) ותכנון פעילויות קבוצתיות תכופות במסגרת קבוצות אלו(בפוסט השלישי בסדרה אציע כלי ארגוני  לחלוקה לקבוצות ולמעקב אחרי ביצוע העבודה בקבוצות). בפעילות הקבוצתית  אני מציעה לקרוא ספרי ילדים עם מעט טקסט, ספרי תמונות שהילדים אוהבים. קביעת ספרי הילדים לבחירה עשויים להתבסס על מידע מההורים או על בחירה של ילדי הקבוצה בספר שרוצים לקרוא אותו מתוך שניים שלושה ספרים. חשוב להקפיד על היכרות בין הילדים ועל קריאה דיאלוגית שתאפשר השתתפות רבה מצד הילדים.  רצוי גם שהאחריות על הנחיית הקבוצות תתחלק לכל הפחות בין מנהלת הגן לבין הגננת המשלימה. לעתים גם סייעות עשויות לקבל אחריות על קבוצה. חשוב שהמחנכת שמנחה את הקבוצה תכתוב מייד עם סיומה התייחסיות שנוגעות לילדים שהשתתפו בהקראה בקבוצה התייחסות שעשויה לתרום לביסוס ההיכרות עמם.

קבלה אישית של כל ילד בתחילת היום נראית חשובה עד הכרחית. התכנון של פעילויות הבוקר צריך להיות כזה שהגננת או הסייעת יתפנו לקבל כל ילד ולהתייחס אליו. הדבר נכון לדעתי במהלך כל השנה אבל חשוב ביותר בתחילת השנה.

חשוב גם שהמחנכות תצאנה מגדרן להיענות לפניות הילדים ולהתייחס לדבריהם. קשר טוב עם מבוגרים נבנה על בסיס זה שהילד לומד שהמבוגר הוא כתובת והוא מתעניין בהם כבני אדם.

בנוסף חשוב לחלק בין נשות הצוות אחריות על תצפיות בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו. ההתבוננות על הילדים עשויה להוביל להחלטה להתערב תוך כדי פעילות ו/או במשחק כדי לסייע לזרימת האינטראקציה בין הילדים.

עידוד של קשרים  שוויוניים ורציפים בין הילדים

קשרים טובים עם ילדים הם רכיב חשוב בתוך מארג הגורמים היוצרים בסיס רגשי חברתי בטוח עבור ילדי הגן.  קשרים טובים בין הילדים הם קשרים שוויוניים- קשרים שבהם נשמר איזון בסיפוק הצרכים של  כל הילדים השותפים לקשר. קשרים שבהם אין שולט ונשלט. הבסיס לקשרים טובים בין ילדים הוא אינטראקציות רציפות ומספקות ביניהם. מה שמחבר בין הילדים הוא עניין משותף.

חשוב על כן לאפשר  אינטראקציות רציפות של ילדים שמכירים-שמגיעים לגן הילדים כמכרים או כידידים. בנוסף, השתתפותם של ילדים בקבוצות קבועות מונחות על ידי גננות עשויה להביא מצד אחד להיכרות טובה וליצירה של אינטראקציות רציפות ביניהם בתיווכה של הגננת. הקבוצה הקטנה היא מסגרת  שמאפשרת לגננת להכיר את התפקוד החברתי של הילדים ולהתערב בזמן אמת במקרים שבהם יש ילדים שמנסים להשתלט על ילדים אחרים או במקרים שבהם ילדים "נאלמים" ואינם באים לידי ביטוי. חשוב להציע לילדים למידה בדרך של פרויקטים כבסיס עניין משותף ובדרך זו לעודד קשר ביניהם.

ילדים שנמצאים באינטראקציות טובות ורציפות עם ילדים אחרים מרגישים טוב בגן ופנויים ללמידה.

ארגון סביבת למידה בדרך אשר  תקדם הסתגלות והרגשה טובה של הילדים

הסביבה הפיזית שאליה מגיעים הילדים ושבה הם שוהים משפיעה על הרגשתם. ילדים ירגישו בנוח בסביבה שהיא מוכרת להם ובהמשך שהיא מענינת ומאתגרת. חשוב לכן להכיר לילדים את הסביבה בתחילת השנה, את מרכזי הגן, את החצר, את השירותים. בנוסף, חשוב שהם יהיו שותפים לעיצובה , לכן נכון בעיניי בתחילת השנה שמינימום מרכזים יהיו בנויים ושהללו יעוצבו במהלך ימי ושבועות שנת הלימודים הראשונים בשיתופם של הילדים. יכול להיות שכדאי לבדוק עם הילדים איזה מרכז מעניין אותם במיוחד ושהיו רוצים להיות שותפים בבנייתו. על בסיס חלוקה זו לקבוצות ניתן לעצב כל מרכז עם קבוצת הילדים שהביעה עניין באותו מרכז.  אם יש נוהג להציג על גבי לוחות הגן תוצרי עבודה של ילדים או אמירות שלהם חשוב להקפיד שבכל זמן נתון יהיה ייצוג לכל הילדים. עוזר לילדים למצוא ברכה אישדית מאוירת על ידי ההורים במגירות שלהם. חשוב שהילדים יגיעו לגן שבו מסומנת המגרה האישית שלהם. הדבר עשוי להקנות להם תחושה של "מוכרות ושל בעלות".

הקניית כללי התנהגות והרגלים

כללי התנהגות מוכרים מקנים לילדים ביטחון. הללו מאפשרים להם לדעת מהן הציפיות מהם. חשוב שיהיו מעט כללים הגיוניים אשר ימסרו לילדים מתחילת השנה. חשובבה מכל אכיפתם השיטתית והעקבית. סביר שככל שייםתחו ויעוצבו יותר מרכזים ייקבעו מעט כללי התנהגות נוספים שהילדים שותפים להם. חשוב לא להרבות בכללים. תכליתם של הכללים להסדיר את חיי הקהילה, לשמור על ביטחונם הפיזי והרגשי של הילדים ולאפשר הבעיה, יצירה ופעילות למידה וחקר קדחדנית. חשוב שלא יתגבשו כללים שאינם תורמים לביטחונם של הילדים ושיחסמו אפשרויות הבעה ויצירה(כמו הגבלות לגבי העברת צעצועים ממרכז למרכז). באשר להרגלים -הללו הכרחיים לתפקודם של הילדים וללמידה שלהם. חלק גדול מהחודשיים הקראשונים יוקדש מן הסתם להקניית הרגלים רלוונטיים לפעילויות השונות של הילדים במקום. הרגלי אכילה(לרבות סידור ופינוי שולחן), הרגלי  ניקיון, הרגלים שקשורים למשחק(כגון איסוף חלקי המשחק והחזרתם למקום כל אימת שמסיימים פעילות), הרגלי למידה. חשוב להבין שהקדשת זמן להרגלים איננה בזבוז זמן.  לשם הקנייתם נדרשת עקביות וחזרתיות וסבלנות לקצב הלמידה של כל ילד וילדה. חשוב ביותר להתחשב בהבדלים בין אישיים בין הילדים בנושא זה. מציעה שתפנו לשני הפוסטים הרלוונטיים לשם הרחבה.

נושאי הלמידה

מציעה בחום לכלול בין הנושאים כלאו שמתמדים במה נמצא שמענין את הילדים.  החודשיים הראשונים הם הזדמנות להתעמק באמצעות שיחות עם הילדים ותצפיות בדרכי הפעילות שלהם -בנוסף למידע הנאסף מהוריהם-במה מענין את הילדים. אפשר ורצוי שסבב החלוקה לקבוצות השני ייעשה גם על בסיס לתחומי העניין של הילדים כך שהמכנה המשותף בין הילדים בקבוצות בסבב השני יהיה תחום עניין משותף. חשוב מאוד ללמד את הילדים את הכלולבתכניות הליבה סביב נושאים תוכניים שמענינים אותם.

עבודת צוות

 תחושת הגננות  עקב ריבוי המשימות המוטלות עליהן היא לעתים קרובות תחשוה של עומס-עומס בלתי נסבל. אכן יש לחשוב ולעשות דברים רבים. אבל חשוב לזכור שהגננת איננה עובדת לבד. הצלחתם של התכנון ושל יישום התכנון תלויה במידה רבה ביכולת הגננת לרתום את הצוות שלה לגיבוש התכנית ולביצוע המשימות. עבודת צוות טובה היא עבודה שבה יש חתירה משותפת למימוש מטרות מוסכמות. לכן חשוב ביותר שכל הצוות יהיה שותף הן לגיבוש התכנית והן ליישומה. כל הצוות שעובד בכל ימות השבוע ולא רק בימים שבהם מנהלת הגן עובדת. הגן משותף לכולן /כולם ו"הילדים הם משותפים".

בניית תכנית מוסכמת להיערכות לגן שלכן/שלכם

התייחסות לשאלות המופיעות בהמשך עשויה לכוון אתכן/אתכם בגיבוש תכנית מוסכמת עם הצוות לתחילת השנה. החלק הזה פתוח על מנת לתת מקום לבניית תכנית מותאמת לכל סביבה וסביבה ולכל קבוצת ילדים. מציעה בחום לסכם את ההסכמות בתוך הטבלה המצורפת.

יעזור אם יחד עם הצוות תשיבו על השאלות הבאות:

  1. אלו פעילויות יאפשרו לכן את ההיכרות המעמיקה ואיסוף האפקטיבי ביותר של מידע על כל ילד וילדה  בתחילת   השנה ?
  2.  חשבו יחד עם הצוות וגבשו הסכמות סביב תכנון ראשוני של ארגון סביבה פיזית בתחילת השנה: איך תארגנו את הסביבה החינוכית לקראת תחילת שנת הלימודים ? מדוע ?
  3.  מהו סדר היום ליום הראשון/לשבוע הראשון/לחודש הראשון?
  4. מה יהיו הנושאים ומה יהיה אופי הפעילויותבמליאה ?
  5. חשבו על קריטריונים לחלוקה ראשונית לקבוצות קטנות ועל מוקדי הפעילות הקבוצתיים הרצויים לשבועיים/לחודש/לחודשיים הראשונים.
  6. מהן  הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הצוות ? אלו נקודות רגישות יש לקחת בחשבון בתחום זה ? ציינו ביומן מועדים מוסכמים לפגישות לצוות לכל השנה. פגישות פנים אל פנים. פגישות בתיווך טכנולוגיה.
  7. מהן הפעילויות המתוכננות לעשייה עם הורי הילדים : לפני תחילת השנה, ליום הראשון/לשבוע הראשון?

 סיכום פעולות היערכות

תחום פעילות/צעד לביצוע הכנות לקראת לוח זמנים מתוכנן אחריות לביצוע
פעילויות ישירות עם ילדים(מליאה,קבוצתי, משחק חופשי)        
         
         
         
         
         
ארגון סביבה פיזית(פנים/חוץ)        
         
         
         
         
עבודת צוות/תיאומים        
         
         
         
         
עבודה עם הורים        
         
         
         
         

סיכום תכנון:

משימותיה של מנהלת הגן:

משימותיה של הגננת המשלימה:

משימותיה של הסייעת:

משימותיה של הסייעת המשלימה:

 משימות לאנשי צוות נוספים(סטודנטיות, בנות שירות לאומי, סייעות רפואיות):

תכנון לעבודת צוות בתחילת העבודה, לתחילת השנה:

תכנון מפגש ראשוני עם הסייעת של הגן:

מהן מטרות המפגש ?

חשבו על רגשות ומחשבות אפשריות של הסייעת שבאה למפגש ראשוני איתכן.

חשבו על  ציפיות שלכן מהמפגש ועל חששות שלכן ממנו.

איך תתחילו את השיחה ?

מהם הכללים החשובים במהלך השיחה שיאפשרו לכן לממש את מטרותיכן ?

עשוי משחק תפקידים של שיחה עם הסייעת וקבלו משוב מהחברה ש"שיחקה" את הסייעת ומהחברות הצופות.

הסיקו מסקנות על  שיחתכן העתידית, ה"אמיתית" עם הסייעת

 ישיבת צוות:

מהו הצוות שבדעתכן להזמין לישיבה זו ?

מהן המטרות של ישיבת הצוות הראשונית ?

מה יהיו ההכנות לישיבת הצוות?

מה היו המהלכים שיהיו כלולים בישיבת הצוות ?

איך תכנוננו "נפשית" לקראת ישיבת הצוות ?

הציגו סימולציה של ישיבת צוות.

איך תעריכו את האפקטיביות של ישיבת הצוות ?

 אסיפת הורים ראשונה 

מהן מטרות אסיפת ההורים הראשונה.

פרטי את הצעדים המתוכננים במהלך אסיפת ההורים בסדר כרונולוגי. נסי לקשר כל צעד ספציפי שמתוכנן על ידך למטרה המתאימה.

מהן ההכנות המתבקשות מהצעדים המתוכננים על ידך?

באיזו דרך את יכולה לבדוק את המידה שבה המטרות שהצבת לעצמך הושגו.

לסיכום, פוסט זה מתייחס להיערכות לשנת הלימודים החדשה בגנים כשלב ראשון בתכנון שנתי של עבודת הגן. התפיסה של הפוסט היא אקולוגית והיא מושתתת על גישת ההוראה תואמת ההתפתחות והתרבות (DAP) שתובעת התאמה מקסימלית של דרכי העבודה בגנים למאפייני הילדים והמשפחות הספציפיים שלומדים מידי שנה בגן. גישה זאת מחייבת לתכנן עם צוות הגן את תחילת השנה, כל שנה מחדש ולא להישען רק על תכניות קיימות ומשנים קודמות. תפיסה זו רואה בהורי הילדים שותפים לעשייה ועל כן ההיערכות כוללת צעדים של תיאום ציפיות ושיתוף של ההורים. ראוי לציין גם שתפיסה זו להיערכות היא תפיסה אוניברסאלית מכילה. וזאת כיוון שההיערכות כחלק מהתכנון השנתי אמורה  להניח את תשתית לאינטראקציות רגישות, מעשירות ומותאמות לכל ילד וילדה הלומדים בגן, בהתחשב בחוזקותיהם ומגבלותיהם. ובהתאם ליכולת המשפחות לתמוך בהתפתחותם של הילדים. נסיון ותכניות קיימות הם בסיס טוב אבל בלתי מספיק לתכנון היערכות מותאמת באופן אופטימאלי לילדים. מלבד התייחסות להיבטים שונים שכלולים בהיערכות הפוסט כולל כלים ארגוניים שעשויים לסייע לגננות לתכנן את ההיערכות.

שנת לימודים טובה ופוריה!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול