חלוקת הגן או הכיתה לקבוצות קטנות וקבועות, קריאה חוזרת וספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס-כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע

בפוסטים קודמים כתבתי רבות על חשיבות העבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות בחינוך לגיל הרך. יתרה מזו הצבעתי גם על הקשר בין עבודה בקבוצות קטנות, אינטראקציות תיווך בקבוצות אלו וניהול כיתה. מטרת פוסט זה להציג כלי תכנון ומעקב אחר ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות בכלל ובהקשר קריאה חוזרת בפרט.

אני מרחיקה לכת וטוענת שעבודה שיטתית בקבוצות קטנות וקבועות היא סוג של תנאי הכרחי ללמידה משמעותית בכיתות גדולות כמו אלו הנהוגות  בארץ. בתנאי כמובן שהיא מונחית בצורה שמעודדת שיח ערני בין הילדים וחקר סוגיות.

תוצאת תמונה עבור ‪dialogic reading‬‏

https://dwwlibrary.wested.org/media/interactive-and-dialogic-reading-in-preschool

ללא עבודה בקבוצות קטנות וקבועות[לפרק זמן מסוים מכמה שבועות, עד חודשים אחדים] גננת או מורה אינה מסוגלת לעקוב בצורה שיטתית אחרי ההתפתחות של  כישוריהם החברתיים, השפתיים, האורייניים והמתימטיים של הילדים. הכוונה למעקב  שמתמקד בכישורי הילדים בתוך הקשר של פעילויות למידה משמעותיות, שלא באמצעות מבדקים. מבדקים שגרתיים מנותקים מהפעילויות ומתמקדים לרוב במיומנויות פשוטות ולא בכישורי חשיבה המתלווים לכל יתר הכישורים(החברתיים, השפתיים וכו'). מבדקים מנותקים מפעילויות הלמידה בקבוצות גוזלים גם זמן יקר. יתרה מזו,  הפעילות בקבוצה קטנה וקבועה מאפשרת יצירת קשרים בין אישיים טובים בין הילדים ובין המחנכות המנחות אותן לבין הילדים.

קריאה חוזרת כדוגמה של גישת למידה שמתבססת על קבוצות קבועות הטרוגניות שיתופיות

במהלך חמש עשר השנים האחרונות, כפי שכבר כתבתי בפוסטים קודמים, הובלתי יחד עם צוותי מפקחות, מדריכות וגננות בישובים שונים(ירוחם, דליית אל כרמל, נצרת עילית ונתניה) ואחר כך כחלק מהכשרת הגננות במכללת לוינסקי לחינוך, גישה של עבודה בקבוצות קטנות והטרוגניות שמתמקדת בקריאה חוזרת של ספרי ילדים.  גישה זו היא יישום של  עבודה בקבוצות שיתופיות דיאלוגיות.  הגישה כוללת חלוקת הגן או הכיתה(כיתת מעון או בית ספר) לקבוצות הטרוגניות וקבועות של לא יותר משישה ילדים בכל קבוצה. החלוקה לקבוצות עשויה להתבסס על תחומי עניין משותפים של הילדים או אף על ספר מועדף על כל קבוצה.  גודל הקבוצה תלוי גם בהרכבה של הקבוצה. ניתן לקרוא את אותו ספר ילדים בכל הקבוצות(לדוגמה, ספר מתוך  התכניות ספריית פיג'מה, אלפנאוס או מדף הספרים) או ספר מתוך ספריית הגן וכזה שהובא על ידי אחד הילדים שמוסכם על כל חברי הקבוצה. קוראים בהנחיית הגננת את הספר שוב ושוב עד אשר כל הילדים מכירים לעומק את הסיפור ויכולים לשחזר אותו. לעתים, סיום מחזור הקריאה מצוין על ידי כתיבת ספר בעקבות הסיפור או המחזה לכל הילדים או גיבוש המלצה ליתר ילדי הגן לקרוא את הספר-המלצה שכוללת את תקציר היצירה. בהכשרת הגננות במכללת לוינסקי, סטודנטיות להוראה קראו 3-4 ספרי ילדים במהלך שנת הלימודים לקבוצותיהם כשהן באו להתנסות יום אחד לשבוע. ניתן להמשיך בקבוצות שהתגבשו באמצעות קריאה חוזרת של ספרים ללמידת חקר או למידה נושאית כלשהי .כך אנחנו עובדים במכללת לוינסקי. יישום גישת הקריאה החוזרת תלוי גם בשיתוף פעולה בין נשות הצוות.  עשויות ליטול חלק בתהליך מנהלת הגן, הגננת המשלימה סטדונטיות להוראה, סייעות. ללא שיתוף פעולה מלא  של הסייעות לא ניתן לבצע את הגישה.

ספרית פיג'מה, קריאה חוזרת כחלק מהתכנית השנתית בגנים ובכיתות א'-ב'

אתחיל את החלק הזה בהגדרה של תכנית בכלל, ותכנית שנתית בפרט ואסביר בהמשך כיצד קריאה חוזרת בקבוצות קטנות וקבועות בכלל, ובאמצעות ספרית פיג'מה ומכתבת אל-פאנוס בפרט, עשויה להשתלב בתכנית השנתית של מסגרת החינוך.

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005ב, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. בפוסט זה  אתמקד בתכנון שנתי שתורם לטיפוח למידה משמעותית בכלל וכפישהיא מתייחסת לכישורים  אורייניים, וחברתיים בפרט.

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 ב ', עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית.

תכנית שנתית בגן הילדים ובכיתות א'-ב' מציגה אפוא את האמצעים, הדרכים והשיטות והתוצאות הצפויות בזיקה למטרות שהוצגו עכל ידי משרד החינוך והצוותים החינוכיים.  פוסט זה יתמקד בהצגת הבסיס הארגוני(אמצעים, דרכים ושיטות) שיסעייו לגננות להשיג מטרות מרכזיות בתחום הלמידה, האוריינות וטיפוח הכישורים החברתיים. חשוב מאוד להבין שבתכנית טובה פעילויות ספורדיות ומפוזרות שאינן חלק מהתכנית השנתית של אותה מסגרת חינוך לא  יטביעו חותם על הלמידה ועל החוויה של הילדים. וזאת כיוון שבתכנית טובה חייב להיות קשר של התאמה בין מטרות לבין אמצעים, דרכים, שיטות ותפוקות. 

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א' והוצג בפוסט קודם) עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, בדפוס, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

מה עשוי לתרום לטיפוח  למידה אוריינית משמעותית  בחינוך לגיל הרך?

למידה משמעותית היא למידה שמלווה בחשיבה ומובילה להבנה. בהקשר קריאת ספרי ילדים מדובר בעידוד שיח וחשיבה על משמעות הטקסט המילולי והחזותי וזיקה ביניהם ובינהם לחיים של הילדים ולמה שהם יודעים, והבנת הרעיונות המרכזיים העומדים במרכז הסיפור. הלמידה תיחשב למשמעותית כשהידע החדש מופנם ומחובר לידע הקיים של הלומד. בהקשר קריאת ספרים מדובר בהבנה לגבי מבנה הספר, כמו גם  העלאת השערות לגבי זיקות בלשניות או תכניות בין הסיפור המוקרא לבין יצירות אחרות. הלמידה המשמעותית הפוכה במשמעותה ללמידת השינון והיא מותאמת ללומד, להקשר, לתרבות ולקהילה.

הטענות המרכזיות שלי כאן(שעלו ברבים מהפוסטים הקודמים שפורסמו בבלוג זה)  הן:

  1. למידה משמעותית עבור כל  אחת ואחד מילדי הגן או הכיתה חייבת להיות מותאמת לעניין של הילדים, למאפייניהם האישיים,  לרקעם התרבותי;
  2. ה"חומרים הפעילים" שמבטיחים  טיפוח חשיבה ולמידה משמעותית הם חקר מעמיק במסגרת חופשית ובמסגרת מונחית, ושיח קבוצתי דיאלוגי שבו הילדים אקטיביים; שיח שמתמקד בתכנים שונים שמענינים את הילדים אושהם חחלק מהמורשת התרבותית של משפחות הילדים;
  3. למידה משמעותית מחייבת העמקה בסוגיה ולמידה לעומק ולא רפרוף "מלמעלה" בנושאים שונים ומגוונים;
  4.  קשה עד בלתי אפשרי להגיע ללמידה משמעותית מבלי שהילדים ירגישו ביטחון רגשי ושייכות לגן, לכיתה;
  5. איכותה של הלמידה המשמעותית תלויה במידה רבה באיכות התיווך, הדיאלוג היומיומי של הילדים עם הוריהם בבית; אינטראקציות בין הורים לילדיהם הצעירים סביב קריאת ספרי ילדים, מהלידה נמצאו שוב ושוב במחקרים כתורמות להתפתחותם האוריינית והקוגניטיבית של הילדים;
  6. קריאת ספרי  ילדים כחלק משגרת החיים במסגרת החינוכית לגיל הרך(עד גיל שמונה) ובבית נמנית עם הפעילויות המשמעותיות ביותר לטיפוח האוריינות והלמידה בקרב ילדים.
  7. קריאה חוזרת דיאלוגית של ספרי ילדים מועילה ביותר גם כאשר מדובר בילדים עם קשיי למידה.
  8. ישנן משפחות שבהן מסיבות שונות ממעטים לקרוא לילדיהן ומתחייב מכך שבגן ובכיתה יעבדו עם ילדים אלו בצורה אינטסניבית יותר מגיל צעיר על אוריינות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט.

טענות אלו הן בעצם הליבה התיאורטית של התכנית השנתית המוצעת.

תכנון שנתי שכולל חלוקה שיטתית לקבוצות קטנות וקבועות[מציעה שגם הטרוגניות] כבסיס ארגוני ללמידה משמעותית

כדי להבטיח שכל ילד וילדה ישתתפו השתתפות פעילה בקריאה חוזורת ונשנית של ספרי ילדים- הכרחי : א. שבבית ייבנו הרגלים של קריאה חוזרת ונשנית של ספרי ילדים על בסיס יומיומיומי ; ב. בגן תימצא מסגרת ארגונית -עבודה בקבוצות קטנות וקבועות שבהן יקראו לאורך כל השנה ספרי ילדים;ג. יימצא קשר בין הגן לבית  לשיחות על ספרים מוקראים במסגרות השונות(בגן מתן ביטוי והתייחסות לספרים הנקראים בבית ובבית מתן התייחסות לספרים המוקראים בגן); יושקע מאמץ מיוחד לחבב ספרים על ילדים שממעטים לקרוא להם בבית ולקרב אותם ואת הוריהם לקריאה חזורת של ספרי ילדים.

יישום שיטתי של תכניות ספרית פיג'מה ו"מכתבת אל-פאנוס" עשוי לקדם למידה אוריינית משמעותית. נזכיר שספרית פיג'מה  פועלת במערכת החינוך הממלכתית והממלכתית דתית במגזר היהודי ואילו התכנית מכתבת אל-פאנוס פועלת בגני הילדים הממלכתיים-ערביים. תכניות אלו ממומנות על ידי קרן גרינספון וממשרד החינוך. עלותם למדינה גבוהה ביותר וגם מסיבה זו חשוב כל כך שתיעשה עם ספרים אלו עבודה משמעותית במסגרות החינוך לגיל הרך. במסגרת תכנית ספרית פיג'מה מקבלים כרבע מיליון ילדי גנים וככמה עשרות אלפי ילדים בכיתות א'-ב' שמונה  ספרי ילדים בכל שנה וגן הילדים או כיתת בית הספר שבה הם לומדים מקבלים שני עותקים של אותו ספר. במסגרת התכנית מכתבת אל-פאנוס מקבלים כ97000 ילדי גנים במגזר הערבי שמונה ספרי ילדים בערבית. הרעיון מאחורי תכניות אלו הוא שגננות ומורות יקראו את ספרי הילדים  בקריאה חוזרת בקבוצות קטנות  עד אשר הילדים ינכסו את הספרים לעצמם. עם חלק מהילדים נדרש מאמץ מיוחד כדי לחברם לספרים וחשוב להשקיע מאמץ התאמה זה. אחרי השלמת כל מחזור של קריאה חוזרת (נדרשות לרוב לפחות ארבע קריאות), אמורים ספרי הילדים להישלח לבתי הילדים. אחת ממטרות התכנית היא לעודד קשר בין הגן או בית הספר לבית כדי לעודד בניית ספרייה מכובדת לכל אחד מהילדים וקריאה של הספרים על ידי בני המשפחה. התרשמותי רבת השנים מיישום התכנית היא שלעתים קרובות ספרי הספריה נקראים במפגשי המליאה פעם או פעמיים ולא באופן אשר מביא לניכוסם של הספרים. יתרה מזו אני שומעת טענות שהורים מחזירים את ספרי הספריה לגן כיוון שאין להם מקום בבית עבור הספרים. דווקא במקרים אלו של חוסר מודעות לחשיבותה של ספריה אישית לכל ילד, נדרש מאמץ הסברתי מצד הגננות. דווקא במקרים אלו השקעה בהורים ובילדים  חשובה ביותר. ישנם גם הורים שמרבים לקרוא לילדים ספרי ילךדים עם וללא קשר לספרית פיג'מה. עבור ילדים והורים אלו ספרי הספריה מהווים העשרה מבורכת.

נשאלת השאלה באיזו מידה גננות ומורות לכיתות א'-ב' רואות את תכניות ספרית  פיג'מה ומכתבת אל-פאנו חלק אינטגראלי מהתכנית השנתית המחייבת שלהן? באיזו מידה הן רואות את הקשר בין מסגרות החינוך שלהם לבין הבית כאחד מיעדי התכניות הפדגוגיות שלהן?

הצעה של כלי תכנון ודיווח על ביצוע של עבודה בקבוצות קטנות

הכלים המוצעים בהמשך פותחו במהלך העבודה  המשותפת עם צוותי הגנים, הפיקוח, העיריות והאגף הקדם יסודי בתחילת שנות ה-2000. כלים אלו שימשו את צוותי הגנים  לתכנון עבודתם במשך שנים ושימשו את הגננות שעבדו בעמיתות עם מכללת לוינסקי לחינוך. הכלים המוצגים בהמשך עשויים לשמש גננות ומורות לתכנון ומעקב אחר העבודה בקבוצות קטנות וקבועות במהלך השנה.

מציעיה שהגן יחולק לקבוצות קבועות מתחילת השנה. עבודה בקבוצות קטנות וקבועות עשויה לזרז את ההיכרות עם ובין הילדים מתחילת השנה. בקבוצות אלו ניתן ליישם קריאה חזורת ואחר כך למידה נושאית כלשהי. את הרכב הקבוצות לרבות חלוקת האחריות על הנחייתן על ידי הגננות והמורות רצוי לשנות פעם, פעמיים בשנה.

תכנון חלוקה לקבוצות הקראה בגן(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה המתוכננים לשנת תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף

שם הספר להקראה חוזרת

[לציין אם הספר משתייך לספרית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס או לא]

שם המחנכת האחראית על ההקראה תאריכים ושעות משוערות למפגשי ההקראה

ומקום מפגשי ההקרה

       
       
       
       
       
       
       
       
       
       

תאריכים  מתוכננים לישיבות צוות להיכרות עם ספרי הספריה ותיאום הקריאה בקבוצות במהלך שנת הלימודים תשע"ח:

פעילויות מתוכננות עם הספרים עם ילדי הגן: 

פעולות  מתוכננות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

דיווח על ביצוע מחזורי הקראה בגן הילדים(על בסיס תחומי עניין משותפים)

שם גן/הכיתה:                                               תאריך התכנון :

שם גננת אם/ המחנכת:                       שם גננת משלימה/מורים מקצועיים:           

  [שם הסטודנטיתאם שי כזו ]בכיתה:

שם סייעת:                                       שם סייעת משלימה:

שם הסייעת האישית-אם יש כזו: 

להלן מחזורי ההקראה שבוצעו בגן במהלך שנת הלימודים__תשע"ח

שמות הילדים המשתתפים תחום עניין משותף שם הספר להקראה חוזרת שם המחנכת האחראית על ההקראה מספר ההקראות מתאריך עד תאריך הערות
           
           
           
           
           
           
           
           
           
           

ישיבות צוות בנושא יישום תכנית הספריה התקיימו בתאריכים:

נושאי הישיבות היו:

התקבלו החלטות:

פעילויות המשך עם הילדים בשנת תשע,ח בעקבות מחזורי הקריאה החזורת:

ילדים שזקוקים תגבור קריאה חזורת ותיאור דרכי התגבור המומלצות:

לקחים ליישום הקריאה החוזרת של ספרי ספרת פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס לשנת תשע"ט:

פעולות  מתוכננות נוספות עם הורי הילדים לתיאום עבודה עם ספרי ספריית פיג'מה/מכתבת אל-פאנוס:

לסיכום: פוסט זה הציע כלי לתכנון העבודה בקבוצות קטנת וקבועות בכלל וסביב קריאה חזורת של ספרי ילדים בפרט. הוצע גם שכלים אלו עשויים לסייע להפוך את הקריאה החוזרת של ספרי ספרית פיג'מה  ומכתבת אל-פאנוס לחלק אינטגראלי מהתכנית השנתית בגן או בכיתות א'-ב'. הודגש גם ההכרח לשתף פעולה עם הורי הילדים ולהסביר ולהנחות אותם במידת הצורך לגבי חשיבות  הימצאותה של ספריה אישית לכל ילד-ספריה שאת ספריה הילד מכיר היטב. חשוב שצוותי הגנים וההורים יהיו מודעים הן לחשיבות הקריאה החוזרת להתפתחותם והישגיהם של הילדים, והן לעלותם הגבוהה של ספרי הילדים המחולקים לבתים ולגנים. מדובר בתקציב ענק שחבל לא לנצל אותו כהלכה. התכניות והספרים יצליחו להטביע חותם משמעותי על הילדים אך ורק אם התיווך בגן ובבית והזיקה בין הגן לבית יאפשרו זאת.

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול

 

 

 

 

 

 

 

 

הערכת וטיפוח "פונקציות ניהוליות" של ילדי גן-הצצה לכלי-COR Advantage

הערכה בגיל הרך-שאלות חשובות

אחד התפקידים של הגננות הוא להעריך את תפקוד הילדים הלומדים בגן שלהן. זה מוסכם על כולם. כחלק מתהליך הלמידה נשאלות שאלות מרכזיות וחשובות כגון:

  • למה להעריך?
  • מה להעריך?
  • איך להעריך?
  •  מה עושים עם תוצרי ההערכה?
  • על חשבון אלו פעולות בגן  באה ההערכה?

אלו  הן שאלות חשובות שראוי שנתייחס אליהן. אלא שבלחץ העומס היומיומי וריבוי הדרישות מהגננות, מסתפקים לעתים קרובות מידי בהתמקדות ב"מה ואיך" להעריך. הערכות ומיפויים של ילדים נעשים לעתים כפעולות טכניות בגנים מבלי לעצור ולחשוב על השאלות הנוספות שקשורות ל"לשם מה?" "מה עושים עם זה"? "מהי התועלת שבהערכה?"

יתרה מזו, יש קשר הדוק בין מוקדי ההערכה לקוריקולום ,לתכנית הלמידה בגן. אם ההערכה מתמקדת במיומנויות רבות וממוקדות המשתייכות לתחומי תפקוד שונים גם הקוריקולום הופך לכזה ואז נשאלת השאלה איך בונים פעילויות לטיפוח כל אחת מהמיומנויות: הכרת אותיות, מודעות פונולוגית, התאמת כמות מספר ועוד?

בהשראת גישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, וראייה יותר אקולוגית של ההתפתחות האדם, נבנו בעולם המערבי( בעיקר בארה"ב ובבריטניה) כלים להערכת סביבת הלמידה (CLASS, ECERS-R ).

אלא שבארץ  כפי שקבעה  דו"ח  "אבחון, מדידה והערכה גן-ב" (ברזניץ-ימין, 2008) חסרים כלי הערכה מבוססי מחקר לילדים צעירים. הכלי הנפוץ ביותר להערכת הילדים הוא מבטי"ם. כלי זה מבוסס על הערכה של תפקודי הילדים על בסיס תצפיות מפורט מאוד ונשאלת השאלה מלבד היעדר הביסוס המחקרי שלו, כיצד יכול צוות גן בהובלת הגננת להשלים שניים שלושה מעגלי הערכה כאלו במהלך שנת לימודים אחת, ל-35 ילדים תוך שנשאר גם מקום וזמן לעשייה חינוכית משמעותית?

הצעה להתמקדות במוקדי הערכה מצומצמים ומרכזיים לכל הילדים

לאור מצוקה זו של זמן וכלים אני מציעה שבינתיים, עד שיוצעו כלים משופרים לגננות, ההיכרות הראשונית עם כל הילדים תתבסס תחילה על  מספר מאפיינים שקשורים לילדים כ"בני אדם שלמים":

  • ידע על המשפחה אחים וכינויים שלהם זוכים הילדים בבית;
  • מי המחנכת הקרובה ביותר לילד בגן-את מי הוא רואה ככתובת בעתות מצוקה?
  • יש לו אין לו לילד חבר קרוב וכן מי החבר חברה?
  • בנוסף אני מציעה שצוות הגן   יכיר מקרוב את תחומי העניין הספציפיים של הילדים(ופעילויות שהוא אוהב). אני  חושבת שהיכרות עם תחומי העניין עשויה להוות "מפתח" חשוב לילדים צעירים בכלל, ולילדים שמתגלים אצלם קשיים או הימנעות מפעילויות מאתגרות, בפרט. אם אנחנו יודעים שילד שנמנע מפעילויות אורייניות אוהב כדור רגל , לדוגמה, נדע להתאים ספר קריאה שמתמקד בנושא(כגון בילי הקוסם של אנתוני בראון) ועם ילדים גדולים יותר אפילו בכיתות א-ב נביא כתבות עדכניות מן העיתונות על קבוצות הכדורגל שהילד אוהב ונעמיד את הטקסט הזה לקריאה.

אחד ממוקדי ההערכת  התפקוד ההכרחיים  לדעתי בנוסף למיפוי מאפיינים של ילדים ,כ"בני אדם שלמים", הוא החלק שמתמקד בגישה ללמידה, או "פונקציות ניהוליות". "פונקציות ניהוליות מוגדרות בויקיפדיה  כ" תהליכי השליטה הקוגניטיביים הגבוהים של האדם, האחראים על היכולת ליזום, להתמיד, לעכב ולשנות. הם מתערבים בוויסות רגשי ובתפקוד חברתי ולימודי…

מונח תפקודים ניהוליים מתייחס לאוסף רחב של תפקודים שכליים ולכן אינו מיוצג על ידי התנהגות בודדת. תפקודים ניהוליים אחראים על יכולת לתכנון ופתרון בעיות, תהליכי בקרה, עכבה וויסות, בחירת מידע חושי רלוונטי, זיכרון עבודה מילולי וחזותי, יכולת תכנון והתארגנות, גמישות מחשבתית, חשיבה מופשטת, רכישת כללים, יוזמה של פעולות ועכבה על פעולות, הכנת תגובה, קשב מתמשך, סריקה חזותית, קשב סלקטיבי, התגברות על הרגל, שליטה במסיחים ועוד . עם זאת, שמירה על הקשב והעוררות אינה נחשבת לאחת מהפונקציות הניהוליות.

תפקודים ניהוליים יכולים לנבא את התפקוד האקדמי של ילדים בכיתות הראשונות של בית ספר יסודי טוב יותר ממדידה של מנת משכל[."[סיום ציטוט הגדרה מויקיפדיה]

מהם התפקודים הניהוליים של המוח

מהן הפונקציות הניהוליות?

הערכת פונקציות ניהוליות של ילדים צעירים בכלי הערכה של High Scope

הבנת החשיבות של הפונקציות הניהוליות לתפקוד, להתפתחות והישגים עתידיים,  הביאו אותי לבחור בתפקידיי הקודמים הקשורים להתפתחות פרופסיונאלית של גננות, בכלי COR)CHILD OBSERVATION RECORD) של High Scope  ככלי הערכה שחשוב שגננות וסטודנטיות להוראה תכרנה מקרוב.  וזאת משום שכלי זה הכיל מלכתחילה התמקדות בהערכת יכולת הילדים להתמודד עם בעיות לימודיות מזה וחברתיות מזה.  אף שכלי ה-COR הכיל בגרסתו הקודמת שישה תחומי תפקוד מרכזיים(יזמה ופתרון בעיות, ייצוג יצירתי, התפתחות חברתית-רגשית, שפה ואורינות, משוגים מתימטיים ומדעיים) , עודדתי גננות וסטודנטיות אם אין להן זמן, להעריך מעבר למוקדים שקשורים ב"ילד כבן אדם שלם"(שהצבעתי עליהם קודם כגון:תחומי עניין, חבר קרוב וכו) את החלק שמתמקד בפתרון בעיות ובתחום הרגשי וחברתי  כבסיס הכרחי.

התמקדות  בהתמודדות של הילד עם פתרון בעיות חשובה כי יש בה סוג של מפתח ללמידה ולהסתגלות. ילד שנמנע מהתמודדות עם קשיים, ומסווה את הקושי שלו אינו לומד! וקשה לו להיות הוא עצמו. כתבתי על כך בפוסט קודם שמתמקד בהתמודדות עם בעיות וסגנונות התמודדות עם קשיים.

בפוסט זה אני מבקשת להציע לקוראים להכיר את הגרסה  העדכנית של הכלי CORׁ ׁ(COR Advantage, 2014 ) ובמיוחד את החלק שמתמקד בפונקציות ניהוליות הנקרא בכלי זה "גישות ללמידה (Approaches to learning). הכלי העדכני הזה כולל את הערכת ההתפתחות מהינקות עד גיל 6 (משלב בין שני כלים שהיו בשימוש לפניו אחד לפעוטות עד גיל שנתיים וחצי והאחר לילדים בגיל הגן). כלי זה כולל הערכה של שמונה תחומים: 1. גישה לללמידה; 2. התפתחות רגשית-חברתית;3. התפתחות פיזית ובריאות;4. שפה, אוריינות ותקשורת; 5. מתימטיקה; 6. ייצוג יצירתי אמנותי; 7. מדע וטכנולוגיה; 8. מדעי החברה (ידיעת העצמי והאחר; היסטוריה; גיאוגרפיה). לכל תחום  הערכה תת תחומים שמוערכים על ידי הצוות החינוכי,על בסיס תצפיות על תפקוד הילד בסביבה הטבעית לאורך זמן. כל פריט מוערך בסולם  בן שמונה דרגות מ-0(התפקוד הנמוך ביותר) עד 7 (התפקוד הגבוה ביותר בכח תחום). קריטריונים להערכה מוצעים בכלי כמו גם דוגמאות מתוך תצפיות.

אין מצוינים במדריך לשימוש בכלי, גילים אופייניים לביצוע דרגות התפקוד המיוצגות בפרטים השונים השונים, ולא נורמות וזאת כדי להימנע מתיוג הילדים. ב-High Scope מציעים למחנכות להעריך כל ילד כמו גם קבוצות וכיתות וכך לקבל פרופיל אישי, קבוצתי וכיתתי. הערכות כיתתיות נמוכות בתחום זה או אחר עשויות להצביע על היעדר דגש מספיק על למידת התחום על ידי המחנכות עצמן.

כפי שכתבתי למעלה, אם אין זמן להערכה של כל תחומי ההתפתחות אני מציעה שבכל מקרה מחנכות תכרנה את התפקוד של כל ילד וילדה בגן(וגם בכיתות א-ב) בכל הנוגע לגישתם של הילדים ללמידה.

לכן אתייחס מעט יותר לעומק לתחום זה.

COR Advantage Scoring Guide 1.5

גישה ללמידה

שלושת תת התחומים שכלולים בגישה ללמידה: א. יזמה ותכנון; ב. פתרון בעיות עם חומרים;               ג. רפלקציה.

התייחסות להערכה של ילדים כבר מהגיל הרך בתת תפקודים אלו היא חדשנית, מתמקדת בכישורים של המאה ה-21 שנחשבים להכרחיים לתפקוד בעולם משתנה, ומנוגדת לתיאוריות קלאסיות של התפתחות שראו בילדים בגיל הגן "יצורים" נעדרים יכולת חשיבה לוגית והיסקית.

הפריטים המתקדמים ביותר ביזמה ותכנון, דהיינו המקום שמבטא יכולות תכנון מצוינות של ילדי גן ואליו יש לשאוף בחינוכם של ילדים צעירים , דרגות 6 ו-7  כוללים: " ילד מתכנן ומשלים ביצוע של תכנית שנמשך יומיים או יותר"(דרגה 6) ו-"הילד משתמש במשאבים חיצוניים לאיסוף מידע שנחוץ לו להשלמת תכנית שיזם"(דרגה 7). 

הפריטים המתקדמים  בפתרון בעיות(עם חומרים),  דרגות 6 ו-7 בתחום זה הם:הילד חושב מראש על בעיות אפשריות כחלק מהתמודדות עם משימה ומזהה פתרונות אפשריים.(דרגה 6) ו-" הילד משלב משאבים שונים(אנשים אחרים; חומרים ממרכז אחר בגן) כחלק מהניסיון להתמודד ולפתור בעיה מורכבת(למשל משימה שכוללת מספר שלבים).(דרגה 7).

 הפריטים המתקדמים ברפלקציה, דרגות 6 ו-7 בתחום זה הם:"הילד מציין  סיבה לתופעה או להתרחשות שבה צפה או השתתף  ואומר מה יעשה אותו דבר או באורח שונה בסיטואציה דומה בעתיד"(דרגה 6) ו- "הילד זוכר פעולה, דרך התמודדות  שצפה בה אצל אדם אחר  ומיישם את אשר צפה בו במצב דומה."(דרגה 7).

מן הפירוט המופיע למעלה ניתן ללמוד על חשיבות ההתבוננות וההערכה של ביטויים של יזמה של הילדים ושל תכנון, תוך שהוא חושב מראש על מה הוא מבקש "לבנות"(בניה פזית ומטאפורית" ומסוגל לתכנן "פרויקט" ולהתמיד בו במשך זמן(יומיים או יותר). יתרה מזו, אחד הביטויים ה"גבוהים" של יזמה היא היכולת לתכנן איסוף מידע ונתונים ממוקרות שאינם בהישג יד ונראים לעין-דבר שמבטא הרחבה של התודעה לדברים שמתעלים מעל המיידי, הקונקרטי והפיזי. ביטוי נוסף לתודעה שמתעלה מעל המיידי באה לידי ביטוי בחשיבה פרו-אקטיבית של ילדים על בעיות ופתרונות  אפשריים לבעיות אלו. שוב מדובר בתפקוד שמתעלה מעל המיידי ו"בונה" תסריטים מנטאליים לתרחישים עתידיים. יכולת נוספת גבוהה ביותר שמשתלבת בפתרון בעיות מתייחסת לגיוס משאבים להתמודדות עם פרויקטים מורכבים המשלבים מקורות ומשאבים שונים, תוך שהילד מגלה התמדה בהתמודדויות אלו[לחשיבות ההתמדה, מה שמכונה לעתים grit ), וחשיבות טיפוחה אקדיש בעתיד פוסט נפרד). לכל אלו מצטרפת הרפלקציה (היבט הרפלקציה הוסף ל-COR Advantage-לא היה כלול בגרסאות הקודמות) רפלקציה שמתמקדת ביכולת של הילד להתבונן באופן רפטרוספקטיבי וביקורתי על דרכי פעולתו, לנסות להבין את מחולליה ולנסות להשתמש בתובנות אלו לעשייתו העתידית.  ניתן לראות את כל אלו כשמתבוננים בדרכי הפעולה של הילדים במרכז הבניה, בפרויקטים מדעיים שהם יוזמים, בהצגות שהם מבקשים לתכנן ועוד.

מה עשויים לעשות המחנכים כדי לתרום לטיפוח הפונקציות הניהוליות ?

בעיניי קודם כל על המחנכים ללמוד להכיר בחשיבות תרומתן של הפונקציות הניהוליות להתפתחות, ללמידה ולתפקוד החברתי והאקדמי. לצערי קל יותר להתמקד בהיבטים קונקרטיים של תפקוד(הכרת אותיות, החזקת עיפרון), להעריך ולטפח אותם.

בנוסף חשוב לזהות מוקדי עשייה בגן, בבית, בבית הספר שמאפשרים ומעודדים התפתחות של תפקודים אלו(לרוב מוקדים שמחייבים יזמה, תכנון, פתרון בעיות כמו מוקדי בנייה; כמו עיסוק בפרויקטים שנובעים משאלות הילדים).

חשוב לא פחות לזהות מאפיינים של עשייה חינוכית שבולמים התפתחות של פונקציות ניהוליות. למשל נוהג לא לאפשר לילדים להעביר פריטים ממרכז למרכז בגן. או הגבלה של פעילות הילדים לפעילות שנמשכת יום אחד או חלק מיום אחד בלבד.  כמו כן עידוד של העתקה ושינון מפריעים ליזמה ופתרון בעיות.

בנוסף יש להתבונן בפעילות החופשית של הילדים בתוך הגן ומחוצה לו על מנת לזהות מוקדי עניין ובעיות שהילדים מזהים ולעודד את העיסוק של הילדים בפרויקטים. חשוב לשתף את כל צוות הגן בנושאים אלו על מנת שכל הצוות יהיה שותף לעיודוד הילדים לעסוק בפרויקטים מתמשכים.

מחנכות יכולות לתרום לרפלקציה באמצעות בקשות שהילידם ישתפו  את יתר ילדי הגן בעיסוקיהם. חלק מהכנת היצגים אלו מחייבים  שחזור ורפלקציה. בכל מקרה חשוב לעודד את הילדים לערוך סיכומים לפעילויות מורכבות שתכננו וביצעו.